"Jeder kann Theater spielen"*

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1 Eva Laubrock "Jeder kann Theater spielen"* Konzeptionelle Überlegungen zur Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche an der Schule für Körperbehinderte unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation Zweite Staatsexamensarbeit 2003 föpäd. net

2 Hinweise zum Urheber- und Nutzungsrecht Das Urheberrecht am vorliegenden Texten liegt allein beim Autor bzw. bei der Autorin. Der Nutzer bzw. die Nutzerin dürfen die vorliegende Veröffentlichung für den privaten Gebrauch nutzen. Dies schließt eine wissenschaftliche Recherche ein. Für das Zitieren sind die entsprechenden Regelungen zu beachten (sieh unten). Der Nutzer bzw. die Nutzerin des vorliegenden Textes erkennen das Urheberrecht des Autoren bzw. der Autorin an. Vervielfältigung und Verbreitung der vorliegenden Veröffentlichungen bedarf der Genehmigung des Autors bzw. der Autorin. Hinweise zum Zitieren von Online-Dokumenten Die Veröffentlichungen auf den Seiten von föpäd.net sind ebenso wie Texte in Druckmedien zitierfähig. In der Quellenangabe müssen folgende Informationen enthalten sein: Name der Autorin bzw. des Autors, Titel (und eventuell Untertitel) Internet-Adresse (URL), Abrufdatum. Beim Zitieren von Texten, die auf den Seiten von föpäd.net veröffentlicht sind, geben Sie bitte die Internet-Adresse (URL) der pdf-datei des von Ihnen zitierten Dokuments an. Quellenangabe für diese Veröffentlichung: Laubrock, Eva: "Jeder kann Theater spielen". Konzeptionelle Überlegungen zur Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche an der Schule für Körperbehinderte unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation. Online im Internet: URL: * Titel eines in der Zeitschrift Lernen konkret (1/1997) erschienenen Artikels über Möglichkeiten des Theaterspielens mit schwerstbehinderten Schülern (Hoder 1997)

3 Für Rabia und Thorben die die Theatergruppe als wegweisende "Eule Elvira" und liebevolle "Tigermama" durch ihre Fröhlichkeit und Freude am Theaterspiel bereichert haben.

4 Inhaltsverzeichnis 4 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung "Basales Theater" macht Schule Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform Basales Theater: Menschen mit schwersten Behinderungen spielen Theater Basales Theater im Unterricht Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? oder: "Das Spiel des Kindes ist seine Sprache" Basales Theater und Unterstützte Kommunikation Analyse der Gemeinsamkeiten Exkurs: Spielen (nicht nur) mit schwerstbehinderten Kindern Gestaltung von Spiel- und Erlebnisräumen für schwerstbehinderte Kinder (und Jugendliche) unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation Basales Theater in der Projektwoche Wie geht das? Basales Theater und Projektunterricht Projektunterricht vs. Projektwoche: Gegenüberstellung der Rahmenbedingungen Konsequenzen für die Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche "Kennst du den Weg zum Tigerwald?" Beschreibung eines im Rahmen einer Projektwoche an der Löchterschule (SfKb) durchgeführten basalen Theaterprojektes Analyse der Rahmenbedingungen Zeitlicher Rahmen Personelle Besetzung Informationsstand bzgl. der angemeldeten SchülerInnen Verfügbare Räume Materielle/mediale Ausstattung Finanzierung... 29

5 Inhaltsverzeichnis Darstellung der planerischen Vorüberlegung und notwendigen Modifikationen des Ursprungsansatzes Auswahl und Adaption einer literarischen Vorlage Überlegung zur methodisch-didaktischen Umsetzung des Gestaltungsprozesses Kurzbeschreibung der einzelnen Projekttage Tag: Am Nordpol Theo hat sich verlaufen Tag: Im Eulenwald Lars und Theo treffen die Eule Elvira Tag: In der Wüste Lars und Theo treffen das Kamel Kasim Tag: Im Tigerwald Theo ist endlich wieder zu Hause Tag ("Tag der offenen Tür"): Die Aufführung Heute spielt das Publikum mit Reflexion des Projektes "Basales Theater" Resümee und Ausblick Literaturverzeichnis Anhang A.1 Gestaltung der Kulissen A.1.1 Am Nordpol "Brrr, ist das kalt hier!" A.1.2 Im Eulenwald Elvira kennt den Weg A.1.3 In der Wüste "Puuh, ist das hier heiß!" A.1.4 Im Tigerwald Endlich wieder zu Hause A.1.4 Im Tigerwald Endlich wieder zu Hause A.2 Räumliche Einteilung des Aufführungsraumes (UK-Raum)... 53

6 Einleitung "Basales Theater" macht Schule 6 1. Einleitung "Basales Theater" macht Schule Nach wie vor konfrontiert die gleichbleibend hohe oder gar steigende Anzahl an SchülerInnen mit schwersten Behinderungen 1 (vgl. Kuckartz 2003, S. 299) viele Schulen für Körperbehinderte so auch die Löchterschule in Gelsenkirchen mit der Aufgabe, Ansätze zur Förderung und Einbeziehung dieser SchülerInnen in unterrichtliche und außerunterrichtliche Aktivitäten zu entwickeln bzw. bestehende Konzeptionen an die spezifischen schulischen Bedingungen anzupassen. In diesem Zusammenhang gewinnt der theaterpädagogische Ansatz des "Basalen Theaters" zunehmend an Bedeutung: Durch die Entwicklung dieser für jeden voraussetzungslos und uneingeschränkt produktiv wie rezeptiv zugänglichen Theaterform werden vor allem auch schwerstbehinderten SchülerInnen Möglichkeiten der aktiven (Mit-)Gestaltung kultureller Ereignisse verschafft (vgl. Bertrand/Stratmann 2002, S. 7). "Basales Theater" erhebt dazu die besonderen Handlungs-, Erlebnis- und Ausdrucksmöglichkeiten schwerstbehinderter Menschen zu ästhetischen Darstellungsformen und schafft Freiräume, in denen "grundlegende Interaktionen im gemeinsamen Erleben und Erfahren" (Hoder 1997, S. 18) jenseits jeden defizitären Denkens möglich sind. In dialogischen Prozessen mit nicht behinderten PartnerInnen 2 entsteht Theater, das "im wesentlichen von ganzheitlichen Sinneserfahrungen, Stimmungen und Gefühlen und nicht von der verbalen Sprache lebt" (Manecke 1997, S. 321) und damit "Verstehens- und Verständigungsmöglichkeiten über das gemeinsame und intensive Empfinden und Erleben" (ebd., S. 322) generiert. "Im Vordergrund steht [dabei] das lustvolle Erleben und Tätigsein in einem anregenden und zugleich freien Erlebnisraum, in dem alle Beteiligten gleichberechtigt sind." (Ebd., S. 323) Da es sich beim Basalen Theater nicht um ein vorgegebenes Konzept handelt, sondern vielmehr um einen aus einer Grundidee entwickelten, an individuelle Bedingungen anzupassenden Ansatz, entstehen derzeit an vielen Schulen 3 unterschiedlichste Umsetzungsvarianten, von denen die meisten im Rahmen langfristiger Vorhaben realisiert werden. Der o.g. Grundgedanke des Basalen Theaters Freiräume zu schaffen, die es SchülerInnen mit schwersten Behinderungen ermöglichen, eigenaktiv und selbstbestimmt einen Prozess (mit) zu gestalten, in dem ein Theaterstück, also ein kulturell bedeutsames Produkt, entsteht entspricht dabei weitgehend dem der Arbeit im Rahmen von Projekten. 1 Im Folgenden werden die Termini "Menschen mit schwersten Behinderungen" und "schwerstbehinderte Menschen" gleichbedeutend verwendet. Gemeint sind damit Personen, deren "emotionale, kognitive und körperliche, aber auch soziale und kommunikative Fähigkeiten" (Fröhlich 1999, S. 13) aufgrund umfassender Beeinträchtigungen erheblich eingeschränkt oder verändert zu sein scheinen und deren Interaktions- und Handlungsmöglichkeiten massiv beeinträchtigt sind. Eine umfassendere Beschreibung des Personenkreises kann im Rahmen dieser Arbeit aus Gründen des Umfangs nicht geleistet werden. Formulierungen wie "Menschen, denen eine schwere Behinderung zugeschrieben wird" (Seitz 2003), die Behinderung als gesellschaftliche Konstruktion charakterisieren, werden der Lesbarkeit halber umgangen, auch wenn sie dem Grundtenor der Ausführungen teilweise entsprechen. 2 i.s. von Interaktions-/SpielpartnerInnen; in der Regel sind dies feste Bezugspersonen bzw. BetreuerInnen 3 z.b. SfKb Dortmund-Aplerbeck, SfKb Essen, SfKb Olpe, SfKb Ludwigshafen

7 Einleitung "Basales Theater" macht Schule 7 Nicht zuletzt diese Parallele führte zu der Konkretisierung der schon vor längerer Zeit seitens einer Kollegin aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation geäußerten Idee, den Ansatz des Basalen Theaters auch an der Löchterschule (Schule für Körperbehinderte in Gelsenkirchen) aufzugreifen. Im Rahmen der diesjährigen Projektwoche bot sich die Gelegenheit, ein entsprechendes Angebot für schwerstbehinderte SchülerInnen zu erproben. In diesem Zusammenhang stellte sich jedoch die Frage, inwieweit die spezifischen Rahmenbedingungen einer Projektwoche überhaupt für die eigentlich langfristig zu realisierende Umsetzung eines basalen Theaterstücks geeignet sind, bzw. ob und in welcher Form die Grundidee hierfür zu modifizieren ist. Die hieraus resultierenden Vorüberlegungen und Adaptionen gilt es in dieser Arbeit darzustellen und anhand der Beschreibung und Reflexion des tatsächlichen Projektverlaufs zu konkretisieren. Hierzu erfolgt zunächst eine differenzierte Darstellung des Ansatzes "Basales Theater", werden ideale Rahmenbedingungen für die Umsetzung definiert und allgemeine Umsetzungsmöglichkeiten in unterrichtlichen Prozessen beschrieben (Kap. 2). Ergänzend werden die Zusammenhänge zwischen Basalem Theater und Unterstützter Kommunikiation erläutert und die Möglichkeiten und Vorteile der Einbeziehung von Methoden und Hilfsmitteln aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation für die Erarbeitung eines basalen Theaterstücks beschrieben (Kap. 3). Anschließend werden die zuvor definierten "idealen" Rahmenbedingungen mit den real existierenden Bedingungen während einer Projektwoche verglichen und die organisatorischen und methodisch-didaktischen Konsequenzen für die Umsetzung des Basalen Theaters im Rahmen einer Projektwoche dargelegt (Kap. 4). Konkretisiert werden diese theoretischen Vorüberlegungen in der ausführlichen Darstellung eines im Rahmen der diesjährigen Projektwoche an der Löchterschule durchgeführten basalen Theaterprojektes. Besondere Berücksichtigung finden hierbei die eingesetzten Methoden der Unterstützten Kommunikation (Kap. 5). Eine Reflexion des Projektes anhand der Fragestellung, inwieweit die grundlegenden Prinzipien Basalen Theaters auch unter den gegebenen Rahmenbedingungen angemessen berücksichtigt werden konnten (Kap. 6) sowie die abschließende Zusammenfassung der gewonnenen Erkenntnisse (Kap. 7) beschließen die Arbeit. Die vorliegende Arbeit bezieht vor allem die folgenden Lehrerfunktionen ein, wobei diese nicht explizit angesprochen werden, sondern in die Abhandlung der einzelnen Kapitel einfließen: Innovieren (erstmalige Umsetzung des Ansatzes "Basales Theater" an der Löchterschule; Adaption des Ansatzes an die Bedingungen im Rahmen einer Projektwoche), Unterrichten/Fördern (methodisch-didaktische Gestaltung des Theaterprojektes unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation), Kooperieren (Treffen von Absprachen vor und während der Projektwoche; Analyse individueller Fähigkeiten, Bedürfnisse, Vorstellungen innerhalb des Teams), Organisieren (zeitliche, räumliche, finanzielle Organisation; Beschaffung von Materialien, Medien; Organisation der Aufführung am "Tag der offenen Tür") Evaluieren (Reflexion des Projektverlaufs).

8 Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 8 2. Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform Der Anspruch, Theater so zu gestalten, dass es auch Menschen mit schwersten Behinderungen offen steht, besteht nicht erst seit der Entwicklung des "Basalen Theaters". Seine Ursprünge liegen in der Arbeit einer von SchauspielerInnen gegründeten englischen Theaterformation namens MEAC (Magical Experiences Arts Company), die Theater-Workshops für (schwerst)behinderte Menschen anbietet und ihnen damit Möglichkeiten der aktiven Teilhabe an kulturellen Ereignissen eröffnet. MEAC hat dazu "eine 'voraussetzungslose' Form eines 'Erlebnis-' und 'Mitmachtheaters' entwickelt [...], das auch für Menschen mit schwersten Behinderungen Möglichkeiten des Erlebens und der aktiven Gestaltung" enthält (vgl. Lamers 1993b, S. 79). Dieser Ansatz wurde später in dem Projekt SINNFLUT von StudentInnen der Sonderpädagogik in leicht modifizierter Form als "basales Erlebnistheater" (Lamers 1994, S. 248) ebenfalls in Workshops umgesetzt. Schon die Bezeichnung "Erlebnistheater" impliziert dabei den Anspruch beider Gruppierungen, in ihren Theaterworkshops eine Atmosphäre zu schaffen, die Voraussetzungen egalisiert und allen TeilnehmerInnen gleichermaßen ermöglicht, das Geschehen und die Stimmungen individuell zu erleben und ihren Fähigkeiten entsprechend mitzugestalten (vgl. Projektgruppe 1993, S. 89). Basales Theater greift die Intention der beiden als Mitmach-Anbebote (auch) für behinderte Menschen konzipierten Workshop-Angebote sowie eine Vielzahl der dort entwickelten Darstellungs- und Umsetzungsformen auf und entwickelt daraus einen neuen Ansatz. Dieser zielt im Gegensatz zu den durch den Workshop-Charakter zeitlich stark begrenzten Freizeitangeboten auf die aktive Einbeziehung schwerstbehinderter Menschen in mittel- und langfristige musisch-kulturelle Projekte im schulischen wie außerschulischen Bereich (vgl. Manecke 1997). Im Folgenden soll zunächst der Ansatz des Basalen Theaters differenzierter beschrieben werden (2.1), bevor die erforderlichen Rahmenbedingungen sowie unterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten analysiert werden (2.2) Basales Theater: Menschen mit schwersten Behinderungen spielen Theater "Können schwerstbehinderte Menschen überhaupt Theater spielen? Hat Theater eine Relevanz für sie, die es sowohl subjektiv als auch von außen betrachtet sinnvoll erscheinen lässt, Theater zu spielen? Gibt es Theaterformen, die adäquat sind und die schwerstbehinderten Menschen gerecht werden?" (Manecke 1997, S. 316f). Im Zusammenhang mit Forderungen nach der Einbeziehung schwerstbehinderter Menschen in Theaterprojekte und andere musisch-kulturelle Aktivitäten werden Fragen wie diese häufig gestellt. In ihnen drückt sich die trotz des Paradigmenwechsels in der (Sonder)Pädagogik (vgl. dazu Cloerkes 1997, S sowie Dörr 1998, dort v.a. Dreher, Fornefeld und Haupt) nach wie vor vorherrschende defekt- und defizitorientierte Sichtweise aus, mit der diesem Personenkreis auch in sonderpädagogischen Institutionen in vielen Fällen begegnet wird, und in deren Konsequenz der Alltag von Menschen mit schwersten Behinderungen häufig von Therapie- und För-

9 Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 9 dermaßnahmen bestimmt ist. Individuelle Fähigkeiten, sich auszudrücken und aktiv auf die dingliche wie soziale Umwelt einzuwirken sowie Bedürfnisse nach enttherapeutisierten Freiräumen, innerhalb derer positives "Sich-Erleben" möglich ist, werden dabei häufig nicht erkannt und bleiben unberücksichtigt. Die Schwierigkeiten, die Bedürfnisse schwerstbehinderter Menschen nach adäquaten Erlebnismöglichkeiten bzw. ihre Fähigkeiten zur aktiven (Mit)Gestaltung kultureller Ereignisse zu erkennen und entsprechende Angebote zu schaffen, spiegeln sich auch in den Ergebnissen einer Befragung nordrhein-westfälischer Schulen für Geistig- und Körperbehinderte bezüglich der Einbeziehung schwerstbehinderter SchülerInnen in Theaterprojekte wider (vgl. Manecke 1997, S. 318f): An vielen Schulen werden SchülerInnen mit schwersten Behinderungen zwar an Theaterprojekten beteiligt, sie übernehmen dort jedoch in den meisten Fällen Statistenrollen oder werden ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend in ein ansonsten "normal" inszeniertes Stück eingebunden. Den spezifischen Ausdrucks- und Erlebnismöglichkeiten der Schüler wird damit nur in Einzelfällen Rechnung getragen. "Basales Theater" bietet dagegen eine Möglichkeit, kulturelle Inhalte gemeinsam mit schwerstbehinderten Personen ihren individuellen Erlebnis- und Ausdrucksmöglichkeiten entsprechend zu erarbeiten, aktiv zu gestalten und darüber hinausgehend auch in ihrer Umsetzung für alle Beteiligten sowie die späteren Zuschauer Kultur zu schaffen. Entdeckt wurde diese Theaterform während des "Sommertheaters Pusteblume" im Jahr 1993, in dessen Rahmen schwerstbehinderte Schüler und ihre BetreuerInnen der Rheinischen Schule für Körperbehinderte Bergneustadt das nonverbale Erlebnistheaterstück "Goldfinger" aufführten. Ihre Inszenierung entsprach einer "neue[n] und für viele Zuschauer sicherlich ungewöhnliche[n] Spielart eine[r] Spielart, die von ganzheitlicher Wahrnehmung lebt, die elementare Erlebnismöglichkeiten wie das Rauschen des Windes und den Duft von Wald und Wiese erfahrbar macht und die Theatervielfalt um eine weitere Facette bereichert" (Manecke 1997, S. 315). Grundlage eines basalen Theaterstücks ist in der Regel eine den Interessen der beteiligten Personen entsprechende Rahmengeschichte, die in einem langfristigen, dialogischen Prozess so aus- bzw. umgestaltet wird, dass sie von allen Beteiligten individuell erschlossen, also ganzheitlich nachvollzogen, erlebt und aktiv mitgestaltet werden kann. Im Rahmen dieses Prozesses und der anschließenden Aufführung des entstandenen Theaterstücks werden dabei therapie- und förderfreie Räume geschaffen und Spiel- und Erlebnisangebote offeriert, an denen schwerstbehinderte Menschen sich ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend aktiv beteiligen können und die es ihnen ermöglichen, sich und etwas positiv zu erleben und von Außenstehenden als aktive "Schöpfer" eines kulturellen Ereignisses wahrgenommen zu werden. Während des Entwicklungsprozesses sind alle Beteiligten in jede Phase des Theaterprojektes (Erarbeitung, Gestaltung, Umsetzung, Aufführung) aktiv einbezo-

10 Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 10 gen. Ermöglicht wird dies durch vielfältige, im Idealfall eigenaktiv wahrzunehmende Spiel- und Erlebnisangebote, die die schwerstbehinderten TeilnehmerInnen ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend annehmen oder ablehnen können. Indem sie dies tun bzw. Interesse oder Desinteresse z.b. an Wiederholungen der einzelnen Aktivitäten zeigen oder auch "neue" Fähigkeiten entdecken, bestimmen sie aktiv die Auswahl der weiteren Angebote, die Gestaltung der Aufführung, ihren Grad an aktiver Beteiligung etc. mit. Voraussetzung dafür ist, dass die nichtbehinderten PartnerInnen die individuellen kommunikativen Signale 4 differenziert wahrnehmen und richtig deuten. Dies wiederum erfordert eine möglichst konstante Zusammensetzung der Theatergruppe, innerhalb derer sich die Beteiligten intensiv kennen Lernen können und gleichberechtigte Kommunikation über unterschiedliche Kommunikationskanäle möglich wird. Die Umsetzung erfolgt zusätzlich so, dass die Zuschauer im Rahmen der abschließenden Aufführung aktiv in das Geschehen einbezogen sind und dieses beeinflussen können. Dadurch eröffnen sich gleichzeitig auch Möglichkeiten der voraussetzungslosen Begegnung und des gemeinsamen Erlebens. Das so entstehende, die Theaterlandschaft um eine gleichberechtigte musischkulturelle Ausdrucksform bereichernde Erlebnistheater integriert menschliches Ausdrucksverhalten und Erlebnismöglichkeiten, spricht die Beteiligten primär nonverbal über die verschiedenen Sinne an, ist für jeden voraussetzungslos und uneingeschränkt zugänglich, stellt es den Beteiligten frei, ob und inwieweit sie sich in das Geschehen einbringen möchten, überwindet durch das Aufheben der Bühne und die Einbeziehung der Zuschauer in das Geschehen die Trennung zwischen DarstellerInnen und Publikum und ermöglicht symmetrischen Kontakt und Kommunikation durch gemeinsames Erleben und Empfinden. Indem sie ein solches kulturelles Ereignis gestalten, werden die beteiligten schwerstbehinderten DarstellerInnen entgegen der ihnen üblicherweise zugeschriebenen Rolle zu "Gebenden" (Manecke 1997, S. 332), erfahren sie sich als Produzenten eines für die Konsumenten wertvollen Kulturgutes und werden auch vom Publikum als solche wahrgenommen. Im Rahmen der Arbeit mit schwerstbehinderten Menschen stellt das Basale Theater damit eine Bereicherung des ansonsten von Förder- und Therapiesituationen gekennzeichneten Alltags dar. Dabei werden explizit keine konkreten Förderziele verfolgt, sondern bewusst förderfreie Zeit-, Spiel- und Erfahrungsräume geschaffen, die damit durchaus wieder pädagogisch-therapeutische Funktionen erfüllen können diese sind allerdings nicht intendiert, sondern treten als 'erwünschte Nebeneffekte' auf. Die grundlegenden Prinzipien des Basalen Theaters lassen sich wie folgt zusammenfassen: 4 Auflistungen möglicher kommunikativer Verhaltensweisen schwerstbehinderter Menschen finden sich u.a. bei Fröhlich/Haupt (1993), Gangkofer (1996a), Kristen (1994) und Faber/Rosen (1997)

11 Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 11 Basales Theater bezeichnet einen langfristigen Prozess, der in einem förderfreien Raum realisiert wird, in den alle beteiligten Personen sofern sie möchten in jeder Phase aktiv einbezogen werden, in dessen Rahmen ganzheitliche Spiel-, Erlebnis- und Erfahrungsangebote geschaffen werden, die den Beteiligten so viel eigenaktive Beteiligung wie möglich erlauben, der eine konstante Gruppenzusammensetzung erfordert, die einen Beziehungsaufbau und Kommunikation auf verschiedenen Ebenen ermöglicht, der auf einer Rahmengeschichte basiert, deren Inhalt in ganzheitliche Wahrnehmungserfahrungen "übersetzt" wird, wobei der sprachliche Anteil stark reduziert bzw. vollständig ersetzt wird und an dessen Ende eine Aufführung stehen kann (aber nicht muss), bei der die Trennung zwischen Publikum und Darstellern aufgehoben und das Publikum aktiv in die Gestaltung des Geschehens einbezogen wird und in deren Rahmen symmetrische Kontakte und Kommunikation durch gemeinsames Empfinden und Erleben stattfinden können. Schon die kurzen Ausführungen zur Gestaltung des Entwicklungsprozesses lassen darauf schließen, dass die Umsetzung eines basalen Theaterstücks besondere Rahmenbedingungen erfordert. Neben dem zeitlichen Rahmen nach Manecke (1997, S. 320) kann der Gestaltungsprozess auch bei täglichen Treffen z.b. im Morgenkreis 3-4 Monate umfassen, an anderen Schulen wird er bei wöchentlichen Treffen auf bis zu ein Jahr ausgedehnt (vgl. Lelgemann/Nowak/Wewers 2002, Laffers 2002) müssen vor allem auch personelle, räumliche und mediale/materielle Voraussetzungen geschaffen werden, die eine für alle Beteiligten zufriedenstellende Arbeit ermöglichen. In der folgenden Tabelle werden die in Erfahrungsberichten und Veröffentlichungen (vgl. Bertrand/Stratmann 2002, Laffers 2003, Lelgemann/Nowak/Wewers 2002, Manecke 1994) zum Thema "Basales Theater" genannten Rahmenbedingungen zusammengefasst: "ideale" Rahmenbedingungen zeitlich einmal wöchentlich 90 Minuten bzw. täglich Minuten personell Betreuungsschlüssel von 1:1 bzw. max. 1:2; interdiziplinäres Team, das unterschiedlichste Kompetenzbereiche vereint (TherapeutInnen, LehrerInnen...); Erfahrungen im Umgang mit schwerstbehinderten Personen; Bereitschaft, sich auf das Projekt einzulassen räumlich der Anzahl der TeilnehmerInnen angepasste Raumgröße; Abdunkelungsmöglichkeiten; Verfügbarkeit der benötigten Materialien/Medien (s.u.); Erreichbarkeit materiell/medial individuell angepasste Lagerungsmöglichkeiten für die schwerstbehinderten TeilnehmerInnen; an den Inhalt des Theaterstücks angepasste Medien/Materialien für Spiel- und Erlebnisangebote aus den unterschiedlichen Wahrnehmungsbereichen; elektronische Adaptions- und Kommunikationshilfen (z.b. PowerLink, BIGmack, Schalter...), um Eigenaktivität zu ermöglichen

12 Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 12 Mit dieser Zusammenstellung der Rahmenbedingungen steht ein Kriterium für die in Kap. 4 dokumentierte Analyse der Umsetzungsmöglichkeiten eines basalen Theaterstücks im Rahmen einer Projektwoche zur Verfügung. Darüber hinaus gilt es jedoch, die Frage nach der grundsätzlichen Vereinbarkeit schulischer Ansprüche an die Förderung schwerstbehinderter SchülerInnen mit den grundlegenden Prinzipien des Basalen Theaters zu klären Basales Theater im Unterricht Unterrichtliche Aktivitäten sind immer auf ein fachliches oder erzieherisches Ziel bzw. vor allem in der Arbeit mit schwerstbehinderten SchülerInnen auf ein Förderziel ausgerichtet, das es zunächst unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen zu definieren gilt, und das dann schrittweise durch entsprechende, didaktisch-methodisch aufbereitete Lernangebote erreicht werden soll. Dieser Förder- und Erziehungsanspruch scheint der grundlegenden Idee des Basalen Theaters, einen förderfreien Raum zu schaffen, zunächst einmal zu widersprechen. Die genauere Betrachtung des individuellen Förderbedarfs schwerstbehinderter SchülerInnen zeigt jedoch, dass dieser in der Regel primär in Bezug auf die Erweiterung der Möglichkeiten zur Selbstbestimmung und des eigenaktiven Handelns (vgl. Ministerium 2002, S. 5 bzw. 8) besteht. Erreicht werden kann diese durch gezielte Förderung in den Bereichen handelnder Umgang mit Gegenständen, Kommunikationsanbahnung, dialogisches Handeln, Erkennen kausaler Zusammenhänge (Ursache-Wirkung-Prinzip) und Aufbau einer Erwartungshaltung (vgl. Andres/Gülden 2001, S. 87). Gerade in Bezug auf diese Förderbereiche bieten sich jedoch durch die im Rahmen der Gestaltung basaler Theaterstücke entstehenden Spiel- und Erlebnisangebote vielfältige implizite Fördermöglichkeiten. Somit kann die Umsetzung eines basalen Theaterstücks im Unterricht eine umfassende sonderpädagische Förderung im förderfreien Raum gewährleisten, wie Bertrand und Stratmann (2002) in ihrer Publikation "Basales Theater im Unterricht Schüler mit schweren Behinderungen stehen im Rampenlicht" näher ausführen. Für sie stellt der Ansatz des Basalen Theaters eine Möglichkeit dar, die vielfältigen Ansprüche an die unterrichtliche Arbeit mit schwerstbehinderten SchülerInnen in einer für die SchülerInnen motivierenden und ihren individuellen Bedürfnissen angemessenen Form umzusetzen (vgl. ebd., S. 7ff):

13 Basales Theater Beschreibung einer "besonderen" Darstellungsform 13 Ansprüche an die unterrichtliche Arbeit vorhabenorientiert arbeiten individuelle Förderung realisieren Beziehung und Kommunikation Wahrnehmung und Bewegung Schülerorientierung aktive Mitgestaltung des Schullebens Elternarbeit Parallelen zum Basalen Theater längerfristiges, prozessorientiertes Projekt aktive Einbeziehung der TeilnehmerInnen in alle Phasen des Entstehungsprozesses vielfältige Möglichkeiten intensiver Kontakte durch konstante Gruppenzusammensetzung, Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation (einfache Kommunikationshilfen ermöglichen eigenaktive Kommunikation) ganzheitlicher Ansatz schafft individuelle motorische und perzeptive Angebote Beteiligung der TeilnehmerInnen an der Auswahl einer Thematik bzw. der für sie bedeutsamen Elemente einer literarischen Vorlage, Gestalten 'förderfreier' Spiel- und Erlebnismöglichkeiten Aufführung des Theaterstücks im Rahmen schulischer Veranstaltungen bzw. als eigenständige schulische Veranstaltung Einbeziehung der Eltern in Vorbereitung, Bühnengestaltung; Einladung zur Aufführung In den Darstellungen der von ihnen durchgeführten Praxisbeispiele basaler Theaterinszenierungen (vgl. ebd., ab S. 13) zeigen Bertrand und Stratmann immer wieder auch Möglichkeiten zur Erweiterung der Kommunikations- und Handlungskompetenzen durch die Einbeziehung von Medien und Methoden der Unterstützten Kommunikation bei der Gestaltung der Spiel- und Erlebnisangebote auf. Der damit implizierte Zusammenhang zwischen Kommunikationsanbahnung bzw. -förderung und basalem Theaterspiel soll im Folgenden genauer analysiert werden.

14 Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? oder: "Das Spiel des Kindes ist seine Sprache" Bereits der zitierte Titel des Artikels von Sarges-Karl (1993) suggeriert die enge Beziehung zwischen spielerischen Aktivitäten und Sprache bzw. Kommunikation, zwischen zwei Lebensbereichen also, zu denen Menschen mit schwersten Behinderungen in der Regel kaum Zugang finden (vgl. dazu auch 3.2). "Spielen ist im weitesten Sinne auch ein Dialog, eine Kommunikationsform zwischen Spielpartnern" (Knoblauch 1997, S. 148). Wenn dieser enge Zusammenhang existiert, erscheint es naheliegend, dass Ansätze, die auf eine Optimierung des Zugangs schwerstbehinderter Menschen zu einem dieser Lebensbereiche abzielen, immer auch den jeweils anderen Lebensbereich einbeziehen. Eine Erweiterung der Spielmöglichkeiten, wie sie durch das Schaffen förderfreier Spiel- und Erlebnisräume im Rahmen der Erarbeitung eines basalen Theaterstücks intendiert wird, müsste demnach immer auch mit einer Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten einhergehen. Umgekehrt ist anzunehmen, dass frühe Kommunikationsförderung im Rahmen Unterstützter Kommunikation die dialogische Struktur von Spielsituationen für die Anbahnung und Erweiterung kommunikativer Kompetenzen nutzt Basales Theater und Unterstützte Kommunikation Analyse der Gemeinsamkeiten Der Ansatz des Basalen Theaters und die "Anschauung und Methode" (Andres/ Gülden 2001, S. 86) der Unterstützten Kommunikation weisen vor allem in Bezug auf die folgenden vier Aspekte deutliche Parallelen auf: Voraussetzungsloser Zugang Die wohl augenscheinlichste Gemeinsamkeit beider Ansätze liegt in dem voraussetzungslosen Zugang, den sie dem betreffenden Personenkreis gewähren. Die von der amerikanischen AAC-Expertin Pat Mirenda über die notwendigen Voraussetzungen für Kommunikation und damit Kommunikationsförderung getroffene Aussage "[...] breathing is the only prerequisite that is relevant to communication. Breathing equals life and life equals communication. It is that simple." (Mirenda 1993, zit. nach Kloe/Schönbach/Weid-Goldschmidt 2001, S. 223), lässt sich ebenso auf die mögliche Beteiligung an einem basalen Theaterstück übertragen: Zu atmen, also zu leben, ist die einzige Voraussetzung, über die jemand verfügen muss, um in einem basalen Theaterstück mitzuspielen. Nutzung vielfältiger, individueller Kommunikationskanäle Wie auch in den Ansätzen der Basalen Stimulation (vgl. Fröhlich 1999) bzw. der Basalen Kommunikation (vgl. Mall 1998) wird in der Unterstützten Kommunikation der gesamte Körper mit all seinen Ausdrucksmöglichkeiten als zentrales Kommunikationsmedium angesehen (vgl. Braun/Kristen 1997, S. 11). In Anlehnung an das erste Axiom der von Watzlawick (1969, hier nach von Pawel 1993, S. 170) aufgestellten Kommunikationstheorie "Es ist nicht möglich, nicht zu kommunizieren." geht man in der Unterstützten Kommunikation davon aus, dass es nicht möglich ist,

15 Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? 15 nicht zu interagieren (wobei sich Interaktion von Kommunikation durch nicht erkennbare kommunikative Intentionen des Senders unterscheidet; vgl. zu dieser Unterscheidung auch Klauß 2002). Damit sind alle Äußerungen schwerstbehinderter Menschen als sinnvolle Mitteilungen aufzufassen (vgl. von Pawel 1993, S. 170). Da diese Mitteilungen jedoch in der Regel über für 'nichtbehinderte' Menschen ungewohnte Kommunikationskanäle z.b. Atemrhythmus, Berührungen, motorische Aktivitäten etc. erfolgen, verläuft Kommunikation zwischen schwerstbehinderten und 'nichtbehinderten' Personen nur selten befriedigend (vgl. Adam 1991, S. 172). Aufgabe der Kommunikationsförderung ist es daher, zunächst eine gemeinsame Interaktionsbasis herzustellen, indem der/die 'nichtbehinderte' KommunikationspartnerIn die Verantwortung für das Gelingen bzw. Misslingen der Kommunikation bei sich sucht und Möglichkeiten entwickelt, sein/ihr Gegenüber zu verstehen (vgl. Braun/Kristen 1997, S. 11). Dazu ist es notwendig, sich auf die spezifischen Kommunikationsweisen schwerstbehinderter Menschen einzulassen, sie zu erkennen, zu interpretieren und dialogisch aufzugreifen. Genau dieses sich Einlassen auf die individuellen Ausdrucksmöglichkeiten schwerstbehinderter Menschen, das Interpretieren und Aufgreifen ihres individuellen kommunikativen Verhaltens bildet auch die Basis für die Gestaltung eines Basalen Theaterstücks: Durch den weitgehenden oder sogar vollständigen Verzicht auf Verbalsprache, die Fokussierung nonverbaler Ausdrucksweisen und die primäre Vermittlung der Inhalte über ganzheitliche Wahrnehmungserfahrungen werden "digitale" Informationen gewissermaßen in ihre "analoge Sprache" übersetzt (vgl. von Pawel 1993, S. 171). Erweiterung der Interaktionsmöglichkeiten Beide Ansätze sowohl der der Unterstützten Kommunikation als auch der des Basalen Theaters gehen aber weit über das Schaffen einer gemeinsamen Interaktionsbasis hinaus. Ihr Hauptanliegen besteht im weitesten Sinne in einer Erweiterung der Interaktionsmöglichkeiten, also der Kommunikations- und Handlungskompetenzen, durch die möglichst eigenaktive, selbstbestimmte Beteiligung an einem gemeinsamen Geschehen. Damit dies gelingen kann, müssen angemessene Kooperationsformen gefunden werden, die sowohl den für die Herstellung einer gemeinsamen Interaktionsbasis zentralen Beziehungsaufbau ermöglichen als auch genügend Kommunikationssituationen und vor allem attraktive Angebote für eigenaktives Handeln beinhalten. Schaffen geeigneter Spiel- und Erlebnisangebote Gemeinsames Spielen (und Erleben) stellt bei entsprechender Gestaltung der Spiel- und Erlebnissituation eine solche angemessene Kooperationsform mit schwerstbehinderten Menschen dar (wobei zu berücksichtigen ist, dass die Angebote "dem Lebensalter und der Lebenserfahrung des Menschen angepasst werden müssen" [Kloe/Schönbach/Weid-Goldschmidt 2001, S. 225]). Nicht nur der Ansatz des Basalen Theaters rückt daher das Schaffen geeigneter Spiel- und Erlebnisräume in den Mittelpunkt, sondern auch im Bereich der Unterstützten Kommunikation gilt das kooperative Spiel als die Möglichkeit der Wahl, um mit sehr jungen oder auch kom-

16 Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? 16 munikativ sehr stark beeinträchtigten älteren Kindern in Kontakt zu treten und Informationen über ihre individuellen Kompetenzen, Vorlieben und Bedürfnisse zu erhalten (vgl. Gangkofer 1996b, S. 63ff). Dabei betonen beide Ansätze die Relevanz einer "richtigen" Spielhaltung seitens des 'nichtbehinderten' Interaktionspartners, von der der Spielerfolg (i.s. eines positiven Spielerlebens) abhängt. Um zu erläutern, wodurch 'geeignete' Spiel- und Erlebnisräume gekennzeichnet sind und welche Verhaltensweisen eine 'adäquate' Spielhaltung gegenüber schwerstbehinderten Menschen charakterisieren, werden in dem folgenden Exkurs zunächst kurz einige allgemeine Merkmale sowie eine wesentliche entwicklungspsychologische Funktion des kindlichen Spiels skizziert, bevor die spezifischen Merkmale des Spiels schwerstbehinderter Kinder dargestellt werden. Diese spieltheoretischen Ausführungen bilden die Grundlage für die anschließende Analyse der im Rahmen der Umsetzung eines basalen Theaterstücks relevanten Kriterien zur Gestaltung angemessener Spiel- und Erlebnisräume unter besonderer Berücksichtigung von Methoden und Hilfsmitteln aus dem Bereich der Unterstützten Kommunikation Exkurs: Spielen (nicht nur) mit schwerstbehinderten Kindern Nach Lamers (1993a, 12) umfasst der Begriff "Spiel" selbst gewollte, mit dem Ziel des Erlebnisgewinns ausgeführte Aktivitäten in Auseinandersetzung mit selbst gewählten und/oder angebotenen Materialien und/oder Personen. Spielen heißt, die dingliche und/oder soziale Umwelt den eigenen individuellen Bedürfnissen gemäß aus einer intrinsischen Motivation heraus zu erforschen und damit kennen zu lernen. Als wesentliche Merkmale, die das kindliche Spielverhalten prägen, nennen Oerter/ Montada (1998, S. 251) z.b.: den Selbstzweck, den das Spiel erfüllt ("Das Kind spielt, um zu spielen!"; Lamers a.a.o.) sowie zahlreiche Wiederholungen und Rituale, die sich in fast allen Spielformen zeigen. Zugleich kommt dem Spiel jedoch auch eine dem spielenden Kind nicht bewusste entwicklungspsychologische Bedeutung zu, denn "[s]ich spielend mit der Umwelt auseinander zu setzen ist [...] eine unabdingbare Voraussetzung zur Entwicklung" (Trautwein, 1995, S. 10). Unter durch die intrinsische Motivation und hohe Konzentration günstigen Lernbedingungen können Kinder beim Spielen beispielsweise elementare Selbst- und Umwelterfahrungen machen, ihre motorischen Fähigkeiten ausdifferenzieren, ihre Handlungskompetenz erweitern sowie vielfältige soziale und kommunikative Fähigkeiten erwerben (vgl. Trautwein 1995, S. 11). Eine wesentliche Voraussetzung für ein die Bedürfnisse des Kindes befriedigendes und damit auch entwicklungspsychologisch 'wertvolles' Spiel ist die Gestaltung eines Spielraumes (i.s. des Spielortes sowie des zugestandenen Freiraumes), in dem das Kind sich und etwas selbstbestimmt und eigenaktiv erleben kann, der also einen subjektiven Erlebnisgewinn gewährleistet und Raum zur freien Selbstverwirklichung bietet (vgl. Lamers 1993a, S. 12ff). Nicht nur die zeitlichen, räumlichen und materiellen Ressourcen spielen dabei ein Rolle, sondern vor allem auch die Haltung

17 Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? 17 etwaiger SpielpartnerInnen ist ausschlaggebend für das positive Spielerleben auf beiden Seiten: Beide PartnerInnen müssen echtes Interesse, Freude und Verständnis für das gemeinsame Spiel aufbringen und innerhalb der Spielsituation gleichberechtigt agieren (vgl. Trautwein 1995, S. 10). Spielräume schwerstbehinderter Kinder und Jugendlicher Analysiert man die Spielräume, die schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen zur Verfügung stehen, so stellt man schnell fest, dass ihrem "Grundbedürfnis nach Spielen" (Knoblauch 1997, S. 149) in der Regel kaum Rechnung getragen wird, da "die Tage, Wochen und Jahre dieser Kinder durch Schule, Therapie, Pflege, Essen usw. so verplant sind, dass kaum Raum für unbeobachtetes, zielloses, lustvolles und selbstgesteuertes Handeln bleibt" (Lenz 1993, zit. nach Knoblauch 1997, 149). Die wenigen Spielsituationen, die sich ihnen in dem von Schule und Versorgung dominierten Alltag noch bieten, werden häufig pädagogisch oder therapeutisch genutzt und dienen primär "zum Erreichen von Lernzielen [bzw.] neuen Entwicklungsschritten" (ebd, S. 148). "Spielen als zweckfreies Handeln und Ausprobieren, als 'Spaß an der Freude' kommt im Denken und Handeln unserer 'Förderkultur' nur selten vor" (Tarneden 1993, zit. nach Knoblauch, ebd.). Auch wenn die Berechtigung vorrangig pädagogisch-therapeutisch intendierter Spielsituationen nicht in Abrede gestellt werden soll, so erfüllen diese doch in der Regel nicht die o.g. Bedingungen für 'kindgerechtes' Spielen, da sie einem zu erreichenden Förder- oder Entwicklungsziel unterworfen sind und damit von dem/der jeweiligen SpielpartnerIn dominiert werden (vgl. Lamers 1993a, S. 14). Mit der sich hieraus ergebenden Forderung nach der Befriedigung des Grundbedürfnisses (auch) schwerstbehinderter Menschen, sich zweckfrei, lustvoll, selbstbestimmt und eigenaktiv spielerisch zu betätigen, stellt sich zugleich die Frage nach den spezifischen Voraussetzungen, die es hierfür zu schaffen gilt: Kinder mit schwersten Behinderungen bedürfen eines besonderen, ihren individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten entsprechend gestalteten Spielraumes, um sich oder etwas überhaupt selbstbestimmt und eigenaktiv erleben zu können. Neben der materiellmedialen räumlichen Gestaltung (vgl. dazu auch Kap. 3.3) ist auch die der "individuellen Freiräume[...], die durch eine besondere Spielhaltung des nichtbehinderten Spielpartners entstehen" (Knoblauch 1997, S. 155) erforderlich. Verhaltensweisen, die eine solche, kooperatives Spiel (nicht nur) mit schwerstbehinderten Kindern erleichternde Spielhaltung kennzeichnen, sind z.b.: echtes Interesse an dem gemeinsamen Spiel zeigen, als einziges Ziel den gemeinsamen, freudvollen Erlebnisgewinn im Spiel suchen, sich auf die Spielwelt des Gegenübers einlassen und diese bedingungslos akzeptieren, dem Gegenüber Spielkompetenz zusprechen, offen für dessen Zeichen und Spielideen sein und diese aufgreifen, als gleichberechtigte/r PartnerIn in einen Spieldialog eintreten, d.h.:

18 Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? 18 o spielerische Routineformen aufgreifen, o Reaktionen des Gegenübers abwarten, o Handlungen und Laute imitieren (vgl. ebd., S. 153 bzw. Gangkofer 1996b, S. 64f) Gestaltung von Spiel- und Erlebnisräumen für schwerstbehinderte Kinder (und Jugendliche) unter Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation Dass bei der Gestaltung der Spiel- und Erlebnisräume im Rahmen der Umsetzung eines basalen Theaterstücks die o.g. Kriterien einer angemessenen Spielhaltung zu berücksichtigen sind, um zweckfreie und lustvolle Aktivitäten zu ermöglichen, wurde bereits deutlich. Wie müssen jedoch Spiel- und Erlebnisangebote beschaffen sein, damit sie schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen zusätzlich auch möglichst vielfältige Gelegenheiten bieten, sich eigenaktiv und selbstbestimmt spielerisch zu betätigen? Eine keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erhebende Aufstellung zeigt, wie die Einbeziehung von Methoden der Unterstützten Kommunikation dabei helfen kann, die Eigenaktivität und Selbstbestimmung (nicht nur) in spielerischen Kontexten zu erhöhen. Sie gibt einen knappen Überblick über die in diesem Zusammenhang besonders relevanten Grundprinzipien der Kommunikationsanbahnung bzw. frühen Kommunikationsförderung: Förderung des Ursache-Wirkungs-Verständnisses als wesentliche Grundlage für die Erweiterung der Kommunikations- und Handlungskompetenzen (vgl. Lambsdorff/Schröter 2001, S. 148) durch das Schaffen möglichst vielfältiger Gelegenheiten zur eigenständigen Ansteuerung bzw. Bedienung effektvoller elektrischer Geräte (z.b. durch Adaptionshilfen wie PowerLink oder Batterieunterbrecher), aber auch durch entsprechend gestaltete bzw. ausgewählte nichtelektronische Materialien und Medien; Konsequente Einbeziehung von Verbalsprache auch bei bestehender Unklarheit in Bezug auf das Sprachverständnis der SchülerInnen: Die SchülerInnen können durch entsprechende Kommunikationshilfen (z.b. einfache Sprachausgabegeräte wie BIGmack und Step-by-step) eigenständig Verbalsprache in sinnvollen Bezügen anwenden, ohne sie verstehen zu müssen, und erfahren dabei die Reaktionen des Gegenübers auf ihre Aktivitäten; Erweiterung der Explorationsmöglichkeiten als Basis für selbstbestimmte Entscheidungen durch den Einsatz elektronischer Adaptionshilfen, die den SchülerInnen eine Vielzahl an Möglichkeiten verschaffen, Gegenstände und Phänomene eigenaktiv zu entdecken. Aus dieser Darstellung geht hervor, dass nicht nur, aber vor allem der Einsatz einfacher elektronischer Kommunikations- und Adaptionshilfen das Schaffen verschiedenartiger Angebote ermöglicht, die auch Menschen mit schwersten Behinderungen weitgehend eigenständig und selbstbestimmt wahrnehmen können. Damit sind sie in besonderem Maße für die Gestaltung der Spiel- und Erlebnisangebote im

19 Was hat basales Theaterspiel mit Unterstützter Kommunikation zu tun? 19 Rahmen der Umsetzung eines basalen Theaterstücks geeignet, wie die folgende Grafik verdeutlicht. Sie zeigt exemplarisch Einsatzmöglichkeiten einfacher elektronischer Kommunikations- und Adaptionshilfen bei der Gestaltung von Spiel- und Erlebnisstationen, aber auch während täglich wiederkehrender Interaktionssituationen (z.b. Begrüßung, Essenssituationen, Verabschiedung...): Ein- und Ausschalten elektrischer Geräte bzw. batteriebetriebenen Spielzeuges durch Power Link (Netzschaltadapter) oder Batterieunterbrecher mit (infrarotgesteuerten) Schaltern Auslösen einfacher Sprachausgabegeräte, wie z.b. BIGmack oder Step-by-step (= sprechende Tasten ohne bzw. mit Sequenzierungsmöglichkeit) Beispiele für Einsatzmöglichkeiten: Ventilator Kassettenrekorder (Musik) Massagegeräte Mixer o.ä. batteriebetriebenes Spielzeug Beispiele für Einsatzmöglichkeiten: Begrüßung/Verabschiedung Spruch/Aussage Text einer Theaterrolle Geräusche Aufforderungen (z.b. beim Essen) Durch zunächst zufälliges Auslösen des Schalters und damit erfolgendes Ein- und Ausschalten eines Gerätes kann sich ein Ursache- Wirkungs-Bewusstsein entwickeln, das die Basis für kommunikative Handlungen bietet. Auch wenn die Person den sprachlichen Inhalt der durch den Tastendruck ausgelösten Mitteilung noch nicht versteht, erfährt sie doch die Reaktion des Gegenübers auf die Mitteilung und damit auf die eigene Aktivität. Die Erkenntnis, dass auf eigenaktives Handeln (z.b. Auslösen eines Schalters) eine unmittelbare Reaktion erfolgt, also die kausale Verknüpfung von Ursache und Wirkung, kann sich bei schwerstbehinderten Menschen nur dann optimal entwickeln, wenn sie möglichst häufig und in möglichst vielfältiger Art und Weise das Prinzip des Ursache-Wirkungs-Prozesses erfahren können (vgl. Lambsdorff/Schröter 2001, S. 150) Der Einsatz der genannten Methoden Unterstützter Kommunikation kann also die Möglichkeiten schwerstbehinderter Menschen, sich an allen Phasen des gemeinsamen Gestaltungsprozesses eines basalen Theaterstücks eigenaktiv zu beteiligen, erweitern. Durch den hohen Aufforderungscharakter, den vor allem die einfachen Sprachausgabegeräte besitzen, bieten sie sich gleichzeitig auch für die Einbeziehung des (jüngeren) Publikums während einer abschließenden Aufführung an. Bevor jedoch die genannten exemplarischen Einsatzmöglichkeiten in der in Kap. 5 erfolgenden Darstellung eines praktischen Umsetzungsbeispieles konkretisiert werden, ist zunächst noch die Frage nach den Umsetzungsmöglichkeiten für Basales Theater im Rahmen einer Projektwoche mit ihren spezifischen Rahmenbedingungen zu klären.

20 Basales Theater in der Projektwoche Wie geht das? Basales Theater in der Projektwoche Wie geht das? Dass sich der Ansatz des Basalen Theaters prinzipiell für Umsetzungen im Rahmen schulischer Projekte eignet, da er ähnliche Prinzipien verfolgt, wurde bereits eingangs dieser Arbeit konstatiert. Diese Behauptung gilt es im Folgenden anhand des Vergleichs der Kriterien für Projektunterricht mit denen des Basalen Theaters unter besonderer Berücksichtigung der spezifischen Bedingungen der Arbeit mit schwerstbehinderten SchülerInnen zu belegen (4.1). Daran anschließend ist zu klären, inwieweit die spezifischen Rahmenbedingungen einer Projektwoche die Umsetzung eines basalen Theaterstücks erschweren und in welcher Weise eine Anpassung an diese Rahmenbedingungen stattfinden muss. Aus einem Vergleich der Arbeitsbedingungen in langfristig angelegten Projekten mit den im Rahmen einer Projektwoche bestehenden (4.2), werden die notwendigen Konsequenzen für die Gestaltung eines Projektwochen-Angebotes zum Basalen Theater gezogen (4.3) Basales Theater und Projektunterricht "In einem Projekt geht es um die handelnd-lernende Bearbeitung einer konkreten Aufgabenstellung/eines Vorhabens mit dem Schwerpunkt der Selbstplanung, Selbstverantwortung und praktischen Verwirklichung durch die SchülerInnen" (Gudjons 1997, S. 253). Projektunterricht ist dabei gleichermaßen prozess- wie produktorientiert und interdisziplinär, also fachübergreifend, angelegt. Die konkrete Umsetzung eines Projektes erfolgt in vier aufeinander aufbauenden Schritten (vgl. ebd., S. 253f): 1. gemeinsame Themenfindung, wobei das Thema situations-, lebens- und interessenbezogen und sowohl gesellschaftlich als auch praktisch relevant sein soll; 2. gemeinsames Erstellen eines Bearbeitungsplanes, wobei den LehrerInnen ("ProjektleiterInnen") die Prozessgestaltung zukommt, die möglichst selbstständiges und selbstverantwortliches Agieren der SchülerInnen gewährleisten soll; 3. handelnde Auseinandersetzung mit dem Thema in Gruppen und unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne, Handlungsformen und Materialien, wobei sich vielfältige Kommunikationsanlässe, Möglichkeiten zum sozialen Lernen, Kooperationsprozesse etc. ergeben; 4. abschließende Überprüfung der Arbeitsergebnisse an der Wirklichkeit z.b. im Rahmen einer Funktionsüberprüfung oder einer Präsentation der Arbeitsergebnisse in Form einer Ausstellung, Vorführung, eines Berichtes o.ä. Durch die Prozessorientierung und das hohe Maß an Selbstbestimmung und eigenaktiver Beteiligung seitens der SchülerInnen ist Projektunterricht nur bedingt im Vorfeld planbar. Vorab aufgestellte Lern- und Ablaufpläne müssen während der Umsetzung immer wieder flexibel an die tatsächlichen Bedingungen und Arbeitserfahrungen angepasst werden (vgl. Meyer 1987, S. 335).

21 Basales Theater in der Projektwoche Wie geht das? 21 Die Ausführungen skizzieren den idealtypischen Ablauf eines Projektes für die Regelschule, der selbst dort in der Praxis wohl nur in wenigen Fällen umzusetzen und für den Sonderschulbereich mehr oder weniger deutlich zu reduzieren ist (vgl. Pitsch 1999, S. 300). Für die Projektarbeit mit SchülerInnen mit schwersten Behinderungen gilt dies sofern sie überhaupt stattfindet in besonderem Maße. Einzelne der genannten Merkmale, so z.b. das gemeinsame Aufstellen eines Planes für die Bearbeitung des Themas oder die Überprüfung der Arbeitsergebnisse an der Wirklichkeit, können hierbei gar nicht oder nur ansatzweise berücksichtigt werden. Dagegen können jedoch die grundlegenden Prinzipien des Projektunterrichts uneingeschränkt auch in der Arbeit mit schwerstbehinderten SchülerInnen berücksichtigt werden. Die folgende Tabelle zeigt, dass sich diese Grundprinzipien weitgehend mit der Vorgehensweise bei der Gestaltung eines basalen Theaterstücks decken, so dass der Ansatz tatsächlich einer Umsetzungsvariante der Projektarbeit mit schwerstbehinderten SchülerInnen entspricht: Grundprinzipien des Projektunterrichts (auch) mit schwerstbehinderten SchülerInnen Berücksichtigung des Situations-, Lebensund Interessenbezugs bei der Themenwahl, hohes Maß an Eigenaktivität in allen Projektphasen, Handlungsorientierung bei der Bearbeitung des Themas/Einbeziehen möglichst vieler Sinne, Handlungsformen und Materialien, Schaffen möglichst vielfältiger Kommunikationsanlässe, Prozess- und Produktorientiertheit abschließende Präsentation der Arbeitsergebnisse Vorgehensweise bei der Gestaltung eines basalen Theaterstücks das Thema wird, wenn möglich, von den Beteiligten selbst bestimmt, die SchülerInnen sind in allen Phasen des Prozesses so eigenaktiv wie möglich beteiligt, es werden möglichst viele Sinne, Handlungsformen und Materialien einbezogen, Kommunikation unter Einbeziehung diverser Modi wird als wesentliches Gestaltungselement begriffen, Prozess und Produkt sind gleichwertig und der Gestaltungsprozess mündet in einer Präsentation in Form einer Aufführung des Theaterstücks Projektunterricht vs. Projektwoche: Gegenüberstellung der Rahmenbedingungen Der zuvor dargestellte Projektunterricht findet als eine Form des regulären Unterrichts primär in fest bestehenden, weitgehend altershomogenen Lerngruppen statt und ist zeitlich in den 45-Minuten-Rhythmus des Schulalltags eingepasst (vgl. Gudjons 1997, S. 253). Damit ist gleichzeitig auch eine Konstanz bezüglich der Lehrpersonen gegeben, die das Projekt gemeinsam mit den SchülerInnen planen und durchführen. Die Gesamtdauer eines Projektes kann in den meisten Fällen vorab nur grob geschätzt werden und ergibt sich aus den ablaufenden Prozessen das Ende eines Projektes wird durch die Fertigstellung des anvisierten Produktes und dessen Präsentation markiert. Langfristige Vorhaben, im Rahmen derer die meisten der in der Literatur beschriebenen basalen Theaterstücke umgesetzt wurden, weisen im wesentlichen die Merkmale des Projektunterrichts auf (sie werden daher auch als "projekt-