Tietze / Weigel, KiTa aktuell MO 2014, 170

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1 Seite 1 von 8 Tietze / Weigel, KiTa aktuell MO 2014, 170 Thema: Die Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK) Zeitschrift: KiTa aktuell MO - Fachzeitschrift für Leitungen und Fachkräfte der Kindertagesbetreuung Rubrik: Im Blickpunkt / NUBBEK-Studie Autoren: Prof. Dr. Wolfgang Tietze/Sabine Weigel Referenz: KiTa aktuell MO 2014, (Ausgabe 7-8) Die Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK) Wolfgang Tietze Sabine Weigel Das deutsche Früherziehungssystem Kontext der NUBBEK-Studie Kaum ein Bereich im deutschen Bildungssystem hat in den letzten 20 Jahren einen so starken Umbruch erfahren wie die Bildung, Betreuung und Erziehung im frühen Kindesalter. Dies gilt zunächst in quantitativer Hinsicht. Seit der Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz für jedes Kind im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt Mitte der 1990er Jahre umgesetzt wurde, hat sich der Anteil der Kindergartenkinder in den alten Bundesländern nachhaltig erhöht. Mit dem Tagesbetreuungsausbaugesetz TAG (2005) begann der gezielte Ausbau von Plätzen auch für unter 3-jährige Kinder. Das Kinderförderungsgesetz (KiföG) 2008 sieht seit dem Jahr 2013 einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz auch für Kinder im Alter von 1 bis unter 3 Jahren vor. Der Umbruch gilt auch in qualitativer Hinsicht. In den letzten 10 Jahren haben alle Bundesländer Bildungspläne und Curricula für den vorschulischen Bereich entwickelt. Ebenfalls wurden Sprachförderprogramme aufgelegt, um Kindern aus bildungsfernen Familien und Kindern mit Migrationshintergrund einen erfolgreichen Schulstart zu ermöglichen. Darüber hinaus hat die akademische Ausbildung pädagogischer Fachkräfte einen nachhaltigen Schub erfahren; Trägerorganisationen von Kindertageseinrichtungen haben Anstrengungen im Qualitätsmanagement unternommen. Erhebungen in außerfamiliären Betreuungssettings und in Familien In der NUBBEK-Studie haben wir zwei Erhebungsformate umgesetzt: eine mehrstündige Familienerhebung mit einem ausführlichen Mütterinterview, schriftlichen Fragebögen für Mütter und Väter, schwerpunktmäßig zu Fragen der Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualität im Familiensetting sowie Kindtestungen und Einschätzungen des kindlichen Bildungs- und Entwicklungsstandes durch die Mütter; eine Erhebung in der Betreuungseinrichtung bzw. in der Kindertagespflege jedes Zielkindes mit jeweils mehrstündigen Beobachtungen zu pädagogischen Prozessen, Interviews und Fragebögen zu Aspekten der Orientierungs- und Strukturqualität und zur Einschätzung des Bildungs- und Entwicklungsstandes der Zielkinder in verschiedenen Bereichen durch die pädagogischen Fachkräfte. Von einer qualitativ guten Bildung, Betreuung und Erziehung im frühen Kindesalter erwarten wir positive Impulse für das Wohlbefinden und die Persönlichkeitsentwicklung von jungen Kindern und für ihre Bildungskarriere bis weit ins Schul- und Jugendalter, ja bis ins Erwachsenenalter hinein (Tietze, 2008). Erstaunlicherweise wissen wir allerdings wenig über die pädagogische Qualität, die Kinder in Kindertageseinrichtungen oder in der Kindertagespflege erfahren. Dies betrifft zum einen die Steuerungsinstanzen bei Trägern, Verwaltung und Fachpolitik: So besitzt kaum ein Träger,

2 Seite 2 von 8 Jugendamt oder Ministerium valide Daten über die pädagogische Qualität von Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflegestellen im eigenen Verantwortungsbereich. Das Informationsdefizit betrifft aber nicht minder auch den wissenschaftlichen Bereich. Es gibt in Deutschland bislang keine übergreifend angelegten Untersuchungen zur pädagogischen Qualität in den verschiedenen Betreuungsformen, zu ihren Voraussetzungen wie auch zu Zusammenhängen mit dem Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder in verschiedenen Bereichen. Die Studienpartner der NUBBEK-Studie waren und sind der Auffassung, dass es gemeinsamer Anstrengungen bedarf, um entsprechende Fragen breit angelegt und auf einer hinreichend großen Datenbasis zu untersuchen. Wir haben uns als eine Gruppe von Studienpartnern zusammengeschlossen, um in einer multizentrischen Studie nach einem wechselseitig abgestimmten Forschungsplan zentrale Fragen hinsichtlich der Qualität in unserem Früherziehungssystem zu untersuchen. 1 Untersuchungsanlage der NUBBEK-Studie Die Untersuchung orientiert sich an einer sozialökologischen Untersuchungskonzeption. Bildung und Entwicklung eines Kindes werden dabei als von verschiedenen Faktoren in Familie und Betreuungseinrichtung abhängig betrachtet; diese Faktoren sind ihrerseits in gesellschaftliche Bedingungen eingebettet. Die NUBBEK-Studie versteht die außerfamiliäre Betreuungsform eines Kindes als ein Setting, das durch verschiedene Merkmale der Orientierungs-, Struktur-, und Prozessqualität sowie der Qualität des Familienbezugs gekennzeichnet ist. Die Prozesse der Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder sowie die Prozesse des Familienbezugs werden als abhängig von vorgelagerten Faktoren der Orientierungsqualität und der Strukturqualität betrachtet. Zusammen genommen wird von diesen Qualitätsbereichen ein Einfluss auf die kindliche Bildung und Entwicklung angenommen. Analog zu den außerfamiliären Betreuungsformen wird das familiäre Betreuungssetting der Kinder in der NUBBEK-Studie konzipiert: Auch in den Familien lassen sich Merkmale der Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualität identifizieren, die sich auf die kindliche Bildung und Entwicklung auswirken. Familiäre und außerfamiliäre Betreuung spielen dabei im Alltag der Kinder und Familien zusammen und es bestehen mannigfache Wechselwirkungen. Familiäre und außerfamiliäre Betreuungsformen sind in ökokulturelle und soziale Kontexte eingebettet, von denen NUBBEK speziell Kinder und Familien mit Migrationshintergrund (türkisch und russisch) sowie die Unterscheidung in alte und neue Bundesländer berücksichtigt. Stichprobe von Betreuungssettings und Kindern/Familien In die Studie wurden annähernd und 4-jährige Kinder und ihre Familien einbezogen, von denen ein gutes Viertel Kinder und Familien mit türkischem bzw. russischem Migrationshintergrund waren. Die Kinder besuchten Kindergarten-, Krippenbzw. altersgemischte Gruppen. Bei den 2-Jährigen besuchten 240 eine Kindertagespflegestelle, über 400 der 2-Jährigen waren sog. Nur-Familienkinder, waren also noch nicht in eine außerfamiliäre Betreuung einbezogen. Die Untersuchung wurde in 32 Gebietseinheiten aus 8 Bundesländern durchgeführt, die die Gegebenheiten in Deutschland gut repräsentieren. Ergebnisse der NUBBEK-Studie Hier können nur einige ausgewählte Ergebnisse berichtet werden (für eine umfassende Ergebnisdarstellung vgl. Tietze et al. 2013).

3 Seite 3 von 8 Abb. 1: Qualität pädagogischer Prozesse bei Kindern im Kindergartenalter 1. Wann kommen die Kinder in eine außerfamiliäre Betreuung? Nach den Angaben der Mütter wurden 90 % der Kinder im ersten Lebensjahr nur zu Hause betreut; darunter 66 % ausschließlich durch die Eltern, in 24 % der Fälle wurden die Kinder zusätzlich durch Verwandte betreut, meist durch Großeltern. Das durchschnittliche Eintrittsalter in die Kindertagespflege lag bei 13 Monaten, das in eine institutionelle Betreuungsform bei gut 2 Jahren. Bei der Mehrheit der untersuchten Kinder in institutioneller Betreuung wurde die außerfamiliäre Betreuung für durchschnittlich 25 Stunden in der Woche genutzt. Die familiäre, nicht-elterliche Betreuung (überwiegend durch Großeltern) kam bei rund einem Drittel aller 2- bis 4- jährigen Kinder vor, und zwar für durchschnittlich 8 Stunden in der Woche. Die Kinder in den neuen Bundesländern kamen ein gutes halbes Jahr früher in eine institutionelle Betreuung als die Kinder in den alten Bundesländern. Vermutlich spiegeln sich in diesem unterschiedlichen Nutzungsverhalten der Eltern auch Differenzen im Platzangebot. Es bleibt abzuwarten, inwiefern sich der Eintritt in die institutionelle Betreuung im Zuge des Platzausbaus in den alten Bundesländern zwischen Ost und West angleichen wird. Kinder und Familien mit russischem oder türkischem Migrationshintergrund kamen im Durchschnitt rund ein halbes Jahr später in eine Einrichtung als Kinder ohne Migrationshintergrund. Die Eltern nahmen zudem weniger Betreuungszeit in Anspruch und nutzten die Kindertagespflege als Betreuungsform kaum. Man kann hier fragen, ob Chancen einer frühen deutschsprachigen Förderung vertan werden. Die Mehrheit der Mütter von Kindern mit außerfamiliärer Betreuung verspricht sich von der frühen Betreuung einen positiven Einfluss auf die Entwicklung des Kindes. Ein zweites Motiv ist die (Wieder-)Aufnahme der eigenen Erwerbstätigkeit. Die überwiegende Mehrzahl der Mütter, deren 2-Jährige ausschließlich familiär betreut wurden, äußerte, dass die familiäre Betreuung ihren persönlichen Erziehungsvorstellungen besser entsprach. Allerdings gab auch ein Drittel dieser Mütter an, dass sie keinen Platz bekommen hätten, die Kosten zu hoch seien, Öffnungszeiten nicht passten und Entfernungen zu großen Aufwand beim Bringen und Abholen mit sich brächten. Die Daten legen den Schluss nahe, dass bei weiterem Ausbau der Angebote für unter 3-Jährige die Nachfrage für diese Altersgruppe weiter steigen wird. 2. Wie steht es mit der Qualität der pädagogischen Prozesse in der außerfamiliären Betreuung? Die Untersuchung der Qualität der pädagogischen Prozesse, die Kinder in der außerfamiliären Betreuung erfahren, gehört zu den Kernstücken der NUBBEK-Studie. Welche Erfahrungen können Kinder in den Einrichtungen und in der Kindertagespflege machen? Welche Anregungen erhalten sie in den verschiedenen Bildungs- und Entwicklungsbereichen, z.b. in den Bereichen Sprache, Kognition, Motorik, Kreativität, Sozialentwicklung? Dazu wurde in den für die Untersuchung ausgewählten Kindergruppen in den Einrichtungen und in der Kindertagespflege das

4 Seite 4 von 8 Prozessgeschehen mehrere Stunden von speziell geschulten Beobachtern beobachtet und in seiner Qualität mittels eines international anerkannten Instrumentariums eingeschätzt. Als Beispiel soll hier auf die in der Abbildung 1 wiedergegebenen Ergebnisse für den Kindergartenbereich (3- bis 6-Jährige) eingegangen werden. Die Abbildung zeigt, dass sich bei der ganz überwiegenden Zahl der Kindergartengruppen die Qualität der pädagogischen Prozesse in der Zone mittlerer Qualität bewegt (rund 80 % haben Werte zwischen 3 und 5 auf der siebenstufigen Skala). Rund 10 % der Gruppen weisen Werte unzureichender Qualität auf (unter 3), knapp 10 % der Gruppen kommen in die Zone guter bis exzellenter Qualität zu liegen. Der Durchschnittswert aller Einrichtungen liegt bei 3,9; also in der Mitte der siebenstufigen Skala. 3. Gibt es Unterschiede in der Qualität pädagogischer Prozesse in Abhängigkeit von bestimmten Gruppenkonstellationen? Zur Untersuchung dieser Frage wurden verschiedene Vergleiche angestellt. Diese zeigen u.a., dass die Qualität pädagogischer Prozesse in stark altersgemischten Gruppen, z.b. mit Kindern zwischen 1 und 6 Jahren niedriger ausfällt als bei Kindergartengruppen mit Kindern zwischen 3 und 6 Jahren und Krippengruppen mit Kindern unter 3 Jahren. Offensichtlich fällt es bei Gruppen mit einer großen Altersund Entwicklungsspanne schwerer, für alle Kinder gute pädagogische Prozessqualität zu realisieren. Beim Vergleich von offener Arbeit mit gruppenbezogener Arbeit ergab sich, dass die offene Arbeit bei den Kindern im Kindergartenalter mit höherer Qualität der pädagogischen Prozesse verbunden war als bei gruppenbezogener Arbeit, in welcher Kinder ausschließlich in ihrer Stammgruppe betreut werden. Dieser Vorteil der offenen Arbeit war nicht bei den jüngeren Kindern im Krippenalter gegeben. In manchen Kindertageseinrichtungen finden sich sehr hohe Anteile von Kindern mit Migrationshintergrund. In solchen Gruppen (zwei Drittel von Kindern oder mehr mit Migrationshintergrund) fallen die Qualität der pädagogischen Prozesse und damit die Erfahrungen, die Kinder in den verschiedenen Bildungs- und Entwicklungsbereichen machen können sowie Anregungen, die sie hier erhalten, niedriger aus als bei einer geringeren Ballung von Kindern mit Migrationshintergrund. Exkurs: Wie können wir die Qualität der pädagogischen Prozesse nachhaltig verbessern? Der Abbildung 2 lassen sich direkte Hinweise für Qualitätsentwicklung entnehmen. Zum einen hängt die Qualität der pädagogischen Prozesse zu einem erheblichen Anteil von vorgegebenen Bedingungen der Struktur- und Orientierungsqualität ab. Über die Verbesserung dieser Rahmenbedingungen wird damit auch indirekt die Qualität der pädagogischen Prozesse angehoben. Diese Rahmenbedingungen sind im Regelfall politisch reguliert und verantwortet und können dementsprechend nur politisch verändert werden. Ihre Verbesserung ist mit erheblichen finanziellen Mehraufwendungen verbunden. Verbesserungen von Rahmenbedingungen dieser Art müssen versucht und erreicht werden, auch wenn dies nur in einer mittelfristigen bis langfristigen Perspektive möglich ist. Die Abbildung 2 illustriert allerdings auch, dass ein erheblicher Anteil der Unterschiede (Varianz) in der Prozessqualität zwischen den Gruppen und Einrichtungen nicht durch vorgelagerte Rahmenbedingungen determiniert ist. Dies bedeutet, dass wir unabhängig von den gegebenen Rahmenbedingungen starke Unterschiede in der Prozessqualität haben, die durch professionelle und personenbezogene Merkmale des Personals, des Teamzusammenhalts, der Organisation der pädagogischen Arbeit u.ä. bedingt sind und damit ihren Ausgangsort in der Individualität einer Einrichtung haben. Ausgangspunkte für Veränderungen und Verbesserungen liegen damit auch in der Einrichtung und bei den dort tätigen Fachkräften. In diesem Zusammenhang kommt den Leitungskräften eine besondere Verantwortung zu. Sie führen das Team und sorgen für die Entwicklung und

5 Seite 5 von 8 Aufrechterhaltung von pädagogischer Qualität, die z.b. auch die Partizipation von Eltern mit einschließt. Leitungskräfte sollten mit dieser umfangreichen Aufgabenstellung nicht allein gelassen werden, sondern auf Unterstützung von außen zurückgreifen können. Dies gilt umso mehr, als das Aufgabenfeld von Leitungskräften in den letzten Jahren überproportional gewachsen ist und Freistellungszeiten von der direkten pädagogischen Arbeit mit Kindern oft knapp bemessen sind. Die genannten Ergebnisse verweisen darauf, dass organisatorische Aspekte der pädagogischen Arbeit und Formen der Gruppenzusammensetzung mit unterschiedlicher Prozessqualität verbunden sind und deshalb sowohl auf der Ebene der einzelnen Einrichtung als auch auf der fachpolitischen Ebene der Reflexion bedürfen. Im Fall von Kindergruppen mit besonders hohen Anteilen von Kindern mit Migrationshintergrund werden besondere Ressourcen mobilisiert werden müssen, damit diese Kinder die gleichen Bildungs- und Entwicklungschancen haben wie Kinder ohne Migrationshintergrund, und damit diese Gruppen und Einrichtungen auch für deutsche Eltern attraktiv bleiben. 4. Wie stark hängt die pädagogische Prozessqualität von vorgelagerten Bedingungen der Struktur- und Orientierungsqualität ab? Durch bestimmte Abhängigkeitsanalysen wurde in NUBBEK untersucht, in welchem Ausmaß vorgängige Rahmenbedingungen der Struktur- und Orientierungsqualität, (z.b. Qualifikation des pädagogischen Personals, Erzieher-Kind-Schlüssel, räumliche Gegebenheiten) die Qualität der pädagogischen Prozesse bestimmen. Die Ergebnisse sind zusammenfassend auch unter Berücksichtigung von Befunden aus anderen Studien in der Abbildung 2 dargestellt. Wie ersichtlich, werden 25 bis 50 % der pädagogischen Prozessqualität durch vorgelagerte Rahmenbedingungen der Struktur- und Orientierungsqualität bestimmt. Das heißt im Klartext, dass die Qualität der pädagogischen Prozesse, also welche Erfahrungen Kinder machen können, welche Anregungen sie in den verschiedenen Bildungs- und Entwicklungsbereichen erhalten, zu einem erheblichen Teil von den vorgegebenen und zumeist politisch verantworteten Rahmenbedingungen abhängen. Die Ergebnisse zeigen allerdings auch, dass die Rahmenbedingungen nicht alles sind: 50 bis 75 % der Unterschiede in der pädagogischen Prozessqualität werden durch die berücksichtigten Rahmenbedingungen nicht erklärt. Sie sind abhängig von anderen Faktoren, z.b. dem pädagogischen Können und Engagement der Fachkräfte, sowie den individuellen Bedingungen einer Einrichtung. Man kann es auch anders sagen: Für eine gute Qualität der pädagogischen Prozesse in den Einrichtungen gibt es eine doppelte Verantwortlichkeit: eine fachpolitische Verantwortlichkeit für gute, zumindest ausreichende Rahmenbedingungen, und eine Praxis-Verantwortlichkeit in den Einrichtungen, um die Möglichkeiten für hohe Qualität der pädagogischen Prozesse nach Maßgabe der Rahmenbedingungen möglichst voll auszuschöpfen.

6 Seite 6 von 8 Abb. 2: Einflüsse von Rahmenbedingungen der Struktur- und Orientierungsqualität auf die Qualität pädagogischer Prozesse Exkurs: Wie können wir die Qualität der pädagogischen Prozesse nachhaltig verbessern? Im Folgenden sollen anhand des vielfach bewährten QUIK-Programms einige zentrale Elemente der Qualitätsentwicklung skizziert werden: (1) Qualitätskriterien: Zielorientierte Qualitätsentwicklung benötigt klare Kriterien, auf die hin die Qualitätsentwicklung erfolgen soll. QUIK stützt sich auf den Nationalen Kriterienkatalog, der beste Fachpraxis mit über 400 Einzelkriterien in 21 Qualitätsbereichen von der räumlich-materialen Ausstattung einer Kita bis zur Leitungsqualität beschreibt (Tietze & Viernickel, 2013). (2) Systematische Wege der Qualitätsentwicklung: Für die systematische Qualitätsentwicklung gibt es verschiedene unterstützende Verfahren und Methoden. Es hat sich bewährt, auf ein Methodenhandbuch zurückzugreifen, wie es beispielsweise in dem Kompendium Pädagogische Qualität entwickeln gegeben ist (vgl. Tietze 2013). (3) Qualität kann nicht von außen verordnet werden, sondern muss im Team gemeinsam entwickelt werden: Der Einbezug des gesamten Einrichtungsteams ist eine zwingende Voraussetzung für nachhaltige Qualitätsverbesserung. In einem Sieben Schritte-Verfahren verlaufen typische Entwicklungsschritte von einer gemeinsamen Bestandsaufnahme (vorhandenes Qualitätsprofil) über Qualitätsorientierungen, konkrete gemeinsame Zielvereinbarungen im Team bis zum arbeitsteiligen Controlling im Team. Die dafür erforderliche Unterstützung kann in Form einer Inhouse-Fortbildung erfolgen oder kostensparender über angeleitete Arbeitskreise von Einrichtungsleiterinnen, die als Multiplikatoren in ihre Teams hineinwirken (vgl. (4) Nachhaltige Qualitätsverbesserungen gibt es nicht zum Nulltarif: Qualitätsentwicklung benötigt externe Unterstützung, die mit Kosten verbunden ist. Hinzu kommen sog. Opportunitätskosten, die (bezahlten) Zeiten, die ein Team für gemeinsame Qualitätsentwicklung braucht. Nach unseren Erfahrungen benötigen wirksame Qualitätsentwicklungsprozesse im Durchschnitt zwischen 1 und 1 ½ Stunden gemeinsame Arbeit in der Woche. Durch straffere Organisation gegebener Dienstbesprechungen, durch die Schließung von Nachmittagsgruppen von Zeit zu Zeit in Absprache mit den Eltern, durch das Bereitstellen von Zusatzstunden durch den Träger können oft pragmatische Lösungen gefunden werden. (5) Qualitätsentwicklung braucht Zeit: Auch systematische, von außen angeleitete Qualitätsentwicklung braucht Zeit. Einrichtungen erweisen sich häufig als Systeme mit einem hohen Beharrungsvermögen. Sie verhalten sich oft wie Pendel, die auch nach kräftigen Anstößen rasch in ihren Ruhezustand zurückkehren. Nach unseren langjährigen Erfahrungen werden für nachhaltige Qualitätsverbesserungen, die im System verankert sind, annähernd 1 ½ Jahre benötigt. Die Erfolge solcher systematischen Qualitätsentwicklung sind nicht nur objektiv messbar, sondern werden auch von den Beteiligten als Professionalisierungsschub erlebt. Fazit: Empfehlungen aus der NUBBEK-Studie Zu den wichtigsten fachpolitischen und fachpraktischen Schlussfolgerungen und Empfehlungen aus der NUBBEK-Studie gehören die folgenden: 1.

7 Seite 7 von 8 Die durchschnittliche Qualität pädagogischer Prozesse in den Einrichtungen ist unbefriedigend und bedarf der Verbesserung. 2. Rund 10 % der Gruppen, Einrichtungen und Kindertagespflegestellen weisen eine unzureichende Prozessqualität auf. Hier werden vorrangig Verbesserungen benötigt. 3. Erprobte Ansätze systematischer Qualitätsentwicklung in den Einrichtungen mit klaren Standards, Zielen und bewährte Verfahren mit nachweisbaren Effekten sollten vorrangig eingesetzt und weiterentwickelt werden. 4. Faktoren der Struktur- und Orientierungsqualität müssen über fachpolitische und finanzpolitische Entscheidungen verbessert werden. 5. Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus prekären Lebenssituationen brauchen frühe und qualitativ besonders hochwerte Bildung, Betreuung und Erziehung. 6. Familien müssen stärker als bisher als Partner gewonnen werden. Ihr Einfluss auf Bildung, Entwicklung und Wohlbefinden bleibt entscheidend. Die Elternarbeit benötigt in den Einrichtungen einen neuen Stellenwert. 7. Es sollte im Bereich der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung ein allgemeines Qualitätsmonitoring eingeführt werden. Dieses muss Entscheidungsträgern aus Politik, Fachpraxis und Wissenschaft Informationen darüber liefern, wo unser Früherziehungssystem mit seinen Stärken und Schwächen steht, wo wir die auch in Zukunft knappen Ressourcen vorrangig einsetzen sollten. Durch das Monitoring sollte abgebildet werden können, ob und welche Effekte sich bei den verschiedenen Reformmaßnahmen ergeben. 8. Wir benötigen einen von gesellschaftlichem Konsens getragenen und von fachlichem und fachpolitischem Willen umgesetzte große Aktion Qualität in der Früherziehung, die die Qualitätsfrage mit derselben Energie behandelt wie die Quantitätsfrage den quantitativen Ausbau des Früherziehungssystems in den zurückliegenden Jahren. Weiterführende Literatur finden Sie unter: Literatur Tietze, W./Becker-Stoll, F./Bensel, J./Eckhardt, A.G./Haug-Schnabel, G./Kalicki, B./Keller, H./Leyendecker, B. (Hrsg.) (2013): Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK). Weimar: verlag das netz. Tietze, W./Viernickel, S. (Hrsg.)(2013): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog (4. Aufl.). Berlin: Cornelsen Scriptor. Tietze, W. (Hrsg.) (2013): Pädagogische Qualität entwickeln. Praktische Anleitung und Methodenbausteine für Bildung Betreuung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder von 0 6 Jahren. (3. Aufl.). Berlin: Cornelsen Scriptor. Tietze, W. (2008): Sozialisation in Krippe und Kindergarten. In K. Hurrelmann/M. Grundmann/ S. Walper (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung (S ). Weingarten: Beltz. 1

8 Seite 8 von 8 Die Förderung der Studie erfolgte als kooperative Anstrengung durch das Bundesfamilienministerium (BMFSFJ), die Jacobs Foundation und die Robert Bosch Stiftung sowie die Länder Bayern, Brandenburg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Prof. Dr. Wolfgang Tietze PädQUIS ggmbhkooperationsinstitut der Freien Universität Berlin, Geschäftsführer Sabine Weigel PädQUIS ggmbhkooperationsinstitut der Freien Universität Berlin, Projektmitarbeiterin Evaluation Frühe Chancen AGB Datenschutz Impressum Kontakt 2013 Carl Link - eine Marke von Wolters Kluwer Deutschland