Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung im Sinne inklusiver Kindheiten

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1 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung im Sinne inklusiver Kindheiten Oliver Tibussek In der Interdisziplinären Frühförderung als Komplexleistung, wie sie im Sozialgesetzbuch IX und in der Rechtsverordnung Frühförderung vorgesehen ist, haben sich einige Arbeitsprinzipien als Standards herausgebildet. 1 Neben den Prinzipien Ganzheitlichkeit und Familienorientierung sind dies u.a. die Prinzipien Interdisziplinarität und Vernetzung (Thurmair/Naggl 2010: 26ff.). Komplexe Fragestellungen und Problemlagen können nicht allein aus einer fachlichen Sicht beantwortet werden, sondern nur aus unterschiedlichen Blickwinkeln, die dann zusammengeführt werden müssen (Behringer/Höfer 2005: 9; Hervorhebung im Original). Die Autorinnen erklären im weiteren Verlauf, dass sich aus den genannten Arbeitsprinzipien ein Kooperationsbedarf ergibt, der über das System Frühförderung hinausweist. Insbesondere bestehe Kooperationsbedarf in Bezug auf die Kernaufgabe Integration und Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft (ebd.: 59). Seit dem Erscheinungsjahr dieses Werks hat die Entwicklung in Richtung Inklusion in Deutschland erheblich an Fahrt aufgenommen. Die Arbeitsstelle Frühförderung Brandenburg sieht durch die Umsetzung von Inklusion grundsätzlich neue Anforderungen für die Arbeit der Interdisziplinären Frühförderung: Das Konzept der interdisziplinären Frühförderung erfährt im Gedanken der Inklusion mit ihren Leitbegriffen von Heterogenität und Gleichberechtigung eine vertiefende Dimension und eine neue Akzentuierung. Das gilt weniger für die Methoden und für die fachliche Kompetenz in den pädagogischen, therapeutischen und medizinischen Aufgabenbereichen, als vielmehr für das zielführende Selbstverständnis und für eine inklusive Einstellung/Haltung der in der Frühförderung tätigen Fachkräfte (Hillenkamp et al. 2013: 3). Der oben genannte Kooperationsbedarf und die von der Arbeitsstelle Frühförderung Brandenburg hervorgehobene inklusive Haltung erfordern auch die Kooperation zwischen Frühförderung und externen Einrichtungen (wie z.b. Kindertagesstätten). Wie dies im Sinne inklusiver Entwicklungsprozesse aussehen könnte und was dabei zu berücksichtigen ist, wird auf den folgenden Seiten im Hinblick auf die Kooperation zwischen Frühförderung und Kindertagesstätten gezeigt. 1 Aufgrund einer zeitlichen Überschneidung konnten die mit dem Bundesteilhabegesetz eingeführten Änderungen im Beitrag noch nicht berücksichtigt werden.

2 476 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung 1. Bisherige Erfahrungen mit der Zusammenarbeit Anlässe für die Zusammenarbeit von Interdisziplinärer Frühförderung und Kindertagesstätten ergeben sich zunächst sehr verallgemeinert durch zwei besondere Zielgruppen, die für beide Einrichtungen von besonderer Bedeutung sind 2 : a) Kinder mit so genanntem Förderbedarf in der kommunikativ-sprachlichen, körperlich-motorischen, sozial-emotionalen Entwicklung oder im Bereich von Verhaltenssteuerung, Aufmerksamkeit und Wahrnehmungsverarbeitung Grundsätzlich ist der Gedanke, dass KiTa und Frühförderung zusammenarbeiten sollten, nicht neu. Schon im Jahr 1998 richtete Mayr in seiner Veröffentlichung Problemkinder im Kindergarten ein neues Aufgabenfeld für die Frühförderung den Blick der Fachkräfte in der Frühförderung auf dieses Lebensfeld von Kindern. Schon damals wurden in vielen Frühförderstellen zunehmend Kinder im Kindergartenalter (damals überwiegend noch Kinder ab drei Jahren) angemeldet, bei denen in ihren ersten Lebensjahren offenbar keine besonderen Probleme und keine der klassischen, definierten Behinderungen vorlagen, die aber unter den Bedingungen der KiTa-Gruppe nicht gut zurecht kamen und einen deutlich erhöhten Unterstützungsbedarf zeigten. Sohns zeigt, dass die Zahl dieser Kinder in den Frühförderstellen seit den 1990er Jahren zunahm. Standen in den 1980er Jahren in der Bundesrepublik noch die Kinder mit klassischen körperlichen, geistigen und mehrfachen Behinderungen eindeutig im Vordergrund, hat sich dies in den 1990er Jahren ins Gegenteil verändert. [ ] Im Vordergrund stehen sogenannte allgemeine Entwicklungsverzögerungen unklarer Genese, Kinder mit einem hohen Entwicklungsrisiko (oftmals aus benachteiligten sozialen Verhältnissen), [ ] bei denen die Ursache ihrer verzögerten Entwicklung (noch) nicht klar zu bestimmen ist (Sohns 2010: 146). Der Sozialpädiater Schlack beschreibt eine neue Morbidität im Kindes- und Jugendalter (Schlack 2013: 79), also eine Schwerpunktverlagerung von Krankheits- und Störungsbildern im Kindes- und Jugendalter von den primär körperlichen Erkrankungen zu Störungen der funktionellen und psychischen Entwicklung und zu verhaltensabhängigen körperlichen Störungen (ebd. 79). Er erwähnt u.a. emotionale Störungen, Verhaltensprobleme (insbesondere ADHS), Störungen des Sozialverhaltens und funktionelle Störungen (umschriebene, kombinierte oder globale Entwicklungsstörungen der Spra- 2 Bei der verallgemeinerten Darstellung kommen die spezifischen Themen einer Zielgruppe zu kurz, auf die hier zumindest verwiesen werden soll: Bei Kindern, die Deutsch als Zweit- (oder Dritt-) Sprache lernen, kann es zu Problemen in der Sprachentwicklung kommen, die die Teilhabe am Leben in der KiTa-Gruppe erheblich beeinträchtigen. Nicht jedes Kind mit Migrationshintergrund, das in der KiTa mit Problemen in der Sprachentwicklung auffällt, benötigt aber eine Sprachtherapie als Heilmittel oder gar umfassende Leistungen der Interdisziplinären Frühförderung. Häufig ist eine gute Sprachförderung in der KiTa das bessere Angebot. Eine sorgfältige Differential-Diagnostik ist im Zweifel notwendig. Zur Vertiefung der Thematik sei exemplarisch auf zwei Aufsätze verwiesen: Motsch (2013) und Polotzek et al. (2008)

3 Oliver Tibussek 477 che, der Kognition und der Motorik). Dabei zeigt er mit Verweis auf die Datenlage, dass das Erkrankungsrisiko [ ] bei Kindern der untersten gegenüber der obersten Sozialschicht um mehr als das 3-Fache erhöht ist (ebd.: 79), also ein offensichtlicher Zusammenhang mit den Lebensbedingungen der Kinder besteht. Kinder mit diesen Themen und Problemen machen heute den überwiegenden Teil der Kinder in der Interdisziplinären Frühförderung aus. Und es sind oft auch diese Kinder, die den Kindertagesstätten besondere Sorgen bereiten und die den Anlass bieten für die engere Zusammenarbeit zwischen beiden Institutionen. Im Sinne des Gesetzes handelt es sich hier zwar um Kinder, die behindert oder von Behinderung bedroht (Sozialgesetzbuch IX: 1) sind, viel zutreffender aber wäre die Aussage, dass diese Kinder von mangelnder Teilhabe und Ausgrenzung bedroht sind. Die Kinder kommen unter den Bedingungen, die sie in der KiTa (und ggf. auch, gemeinsam mit ihrer Familie, in dieser Gesellschaft) vorfinden, nicht zurecht. Diese Perspektive wird bislang in der individuumzentrierten Zuschreibung einer Störung oder Behinderung vernachlässigt. Bei entwicklungsgefährdeten und entwicklungsauffälligen Kindern von drohender Behinderung zu sprechen, akzentuiert den Aspekt der Risiken und Probleme bei den Kindern (Thurmair/Naggl 2010: 19). Diese Akzentuierung übersieht leicht, dass Behinderung sich nicht nur auf Diagnosen, sondern auch auf den Aspekt der Partizipation in der Gemeinschaft bezieht. Aus der Perspektive inklusiver Bildung ist die von Mayr (1998) gewählte Bezeichnung Problemkinder irreführend. Heute stellt sich vielmehr die Frage, welche Rahmenbedingungen für die Kinder problematisch sind und wie KiTa und Interdisziplinäre Frühförderung sie gemeinsam so gestalten können, dass den Kindern bessere Teilhabechancen ermöglicht werden. b) Kinder, bei denen schon früh ein besonderes Entwicklungsrisiko oder eine körperliche Beeinträchtigung 3 diagnostiziert wurde Kinder mit früh diagnostizierten Beeinträchtigungen oder mit erheblichen Risiken für die Entwicklung aufgrund von Krankheiten oder extremer Frühgeburt waren immer schon, meist auch sehr früh, im Kontakt mit Frühförderstellen. Sie erhalten dort Therapieleistungen und heilpädagogische Förderung; außerdem werden die Eltern in Bezug auf den Lebensalltag mit ihrem Kind beraten. In der Vergangenheit besuchten diese Kinder dann meist im Alter von drei Jahren Kindertagesstätten mit integrativen oder heilpädagogischen Schwerpunkten. Dort waren oft Fachkräfte mit besonderer Expertise und Erfahrungen sowie besondere, unterstützende Rahmenbedingungen (wie bspw. kleinere Gruppen) vorhanden. Eine Kooperation mit der Frühförderung erfolgte meist nur im Rahmen der Übergabe aus dem einen System in das andere. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und den daraus folgenden gesetzlichen und organisatorischen Änderungen für Kindertagesstätten beginnt 3 Im Sinne der ICF führt eine Beeinträchtigung nicht unbedingt zu einer Behinderung. Erst in der Wechselwirkung von körperlicher Beeinträchtigung und einschränkenden Umweltbedingungen wird eine Behinderung wirksam. In diesem Sinne ist hier von Beeinträchtigung und nicht von Behinderung die Rede (vgl. dazu Kraus de Camargo/Simon 2013: 8).

4 478 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung hier ein Wandel. Jedes Kind soll heute grundsätzlich in jeder KiTa aufgenommen werden und dort gute Rahmenbedingungen finden. So schreibt bspw. der Landschaftsverband Rheinland (LVR), einer der beiden großen überörtlichen kommunalen Träger der Eingliederungshilfe in Nordrhein-Westfalen, im Zuge der Umstellung seiner Fördersystematik von KiTa-Plätzen für Kinder mit Behinderung: Ziel sind inklusive Lebensverhältnisse von Beginn an, also auch in der Kita. Schon Kindern soll Zugehörigkeit ermöglicht werden, sie sollen sich als wichtiger und selbstverständlicher Teil der Gesellschaft erleben (LVR 2014: 7) Die Umstellung der Fördersystematik führt im Bereich des LVR dazu, dass es formal keine integrativen KiTas mit besonderen Rahmenbedingungen mehr gibt. Auch KiTas, die bislang wenig Erfahrung damit hatten, sind nun gefordert, Kinder mit diagnostizierten Beeinträchtigungen aufzunehmen, sie bestmöglich zu unterstützen und sich an deren Bedürfnisse anzupassen. In diesem Entwicklungsprozess ist eine Kooperation mit kompetenten externen Fachdiensten wie bspw. der Interdisziplinären Frühförderung naheliegend. Die skizzierten inhaltlichen Berührungspunkte und gemeinsamen Aufgaben von Interdisziplinärer Frühförderung und Kindertagesstätten machen Konzepte zur guten Zusammenarbeit notwendig. Gleichzeitig zeigt die aktuell gelebte Praxis, dass wir noch am Anfang inklusiver Entwicklungsprozesse und der Gestaltung von Kooperation stehen, denn Frühförderstellen machen sehr unterschiedliche Erfahrungen damit, wie Kindertagesstätten mit den veränderten Anforderungen umgehen: Manche der bisher sogenannten Regel-KiTas (also KiTas, die keinen Sonderstatus als integrative oder heilpädagogische KiTa hatten) beginnen in beeindruckender Weise damit, ihre Arbeitspraxis zu überprüfen und schrittweise so weiterzuentwickeln, dass sie der Vielfalt von Kindern zunehmend gerecht werden. Andere KiTas hingegen erleben den anstehenden Veränderungsprozess eher als Überforderung und verweisen darauf, dass sie noch keine geeigneten Rahmenbedingungen für die Umsetzung inklusiver Bildung haben. Sie erklären Eltern bei der Anmeldung, dass ihre Kinder, sofern sie im Frühförderzentrum angemeldet sind oder dort in der Eingangsdiagnostik gar ein erhöhter Förderbedarf festgestellt wurde, nicht in ihrer KiTa aufgenommen werden können, da dort keine geeignete Förderung stattfinden könne. Sie bieten aber an, eine Vermittlung zu einer inklusiven KiTa zu unterstützen. Erzieher*innen vermitteln Kinder, die ihnen in besonderer Weise auffallen, zur Diagnostik im Frühförderzentrum. Je nach Befund informieren die Erzieher*innen anschließend die Eltern, dass das Kind in der KiTa nicht mehr tragbar sei (und sei es auch nur wegen der Überlastung des Personals). Wenn im diagnostischen Setting der Frühförderstelle (i.d.r. Eins-zu-eins-Situation) keine Auffälligkeiten festgestellt werden können, das Kind aber dennoch offenbar in der KiTa nicht zurechtkommt und die Fachleute der Frühförderung dann darauf verweisen, dass vielleicht eine Veränderung der KiTa-Situation helfen würde, ernten sie oft Hilflosigkeit bei den KiTas.

5 Oliver Tibussek 479 Diese kurz skizzierten Beobachtungen aus der Praxis sind natürlich keine empirisch untermauerte Darstellung der aktuellen Handlungspraxis. Sie weisen aber darauf hin, dass es offene Fragen und Probleme bei der Umsetzung von Inklusion in KiTas und bei der Kooperation von KiTa und Frühförderung gibt. Im Folgenden werden nun die Rahmenbedingungen der beiden Institutionen dargestellt, um im Anschluss notwendige Bedingungen für gelingende Kooperationen im Sinne der Leitidee der Inklusion herauszuarbeiten. 2. Inklusion als Entwicklungsaufgabe für KiTa und Frühförderung Man kann Inklusion nicht machen, man kann nur dafür sorgen, dass inklusive Verhältnisse entstehen (Pötter 2012: 20). Entsprechend dieses Mottos kann die Entwicklung hin zur inklusiven Kindertagesstätte nicht alleine durch die Festlegung neuer Strukturen gelingen. Sie erfordert von allen Beteiligten die Auseinandersetzung mit dem, was Inklusion in der eigenen Einrichtung bedeutet. Der Index für Inklusion in Kindertageseinrichtungen (GEW 2016: 24ff.) benennt drei Dimensionen, anhand derer sich Inklusion in der Einrichtung entwickeln lässt: die Entfaltung inklusiver Kulturen, die Etablierung inklusiver Leitlinien und die Entwicklung einer inklusiven Praxis (ebd.: 24ff.). Es geht darum, so Platte, Inklusion nicht nur als Vision erscheinen zu lassen, sondern das Ziel deutlich vor Augen zu sehen: Eine Bildungseinrichtung kann sich dann als inklusiv bezeichnen, wenn es ihr gelingt, jedes anfragende Kind aufzunehmen und Bedingungen zu bieten, in denen es sich entfalten und weiterentwickeln kann. [ ] Nicht das Kind hat seine `Eignung` für eine Bildungseinrichtung unter Beweis zu stellen, sondern die Institution steht in der Verantwortung, den Kindern und Familien in ihrer spezifischen Situation gerecht zu werden (Platte 2014: 90). Der so beschriebene Anspruch an die Entwicklung inklusiver Bildung in Kindertagesstätten ist nicht in einer Hau-Ruck-Aktion und auch nicht alleine zu verwirklichen. Er braucht Engagement, Auseinandersetzung und gegenseitige Unterstützung aller Beteiligten auf mehreren Ebenen. Die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft beschreibt wichtige Ebenen im Prozess der Auseinandersetzung, Veränderung und gegenseitigen Unterstützung auf dem Weg zur Inklusion (MSJG2011: 25f.). Hier wird deutlich, dass eine KiTa Zusammenarbeit nach innen und Kooperation nach außen benötigt, um die Entwicklung in Richtung Inklusion befriedigend gestalten zu können. Und auch eine Interdisziplinäre Frühförderstelle kann ihren Anspruch der Lebensweltorientierung (s.u.) nicht ohne die Kooperation mit anderen Einrichtungen wie bspw. der KiTa realisieren. Während das Modell der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft den Schwerpunkt auf Reflexion, Auseinandersetzung und Vernetzung im Rahmen der inklusiven Entwicklung legt, fokussiert ein zweites Ebenen-Modell die Ebenen der konkreten inhaltlichen Weiterentwicklung in einer KiTa. Heimlich identifiziert fünf Ebenen, auf de-

6 480 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung nen die Entwicklung zur Inklusion gemeinsam gestaltet werden muss: Die Ebene der Kinder mit individuellen Bedürfnissen, die Ebene der inklusiven Spiel- und Lernsituationen, die Ebene der interdisziplinären Teamkooperation, die Ebene der inklusiven Einrichtungs-Konzeption und die Ebene der externen Unterstützungssysteme (vgl. Heimlich 2013: 26f.). Die Entwicklung inklusiver Settings in allen KiTas ist eine umfassende Aufgabe, die Auseinandersetzung und Engagement erfordert. Um dieser neuen Aufgabe gerecht zu werden, müssen zunächst die Anforderungen, die grundsätzlich an KiTas gestellt werden, geklärt sein. 3. Die Aufträge von KiTa und Frühförderung Dazu werden folgend zunächst Kernaussagen aus den Rechtsgrundlagen und weiteren Vorgaben, die für KiTas gelten, in Auszügen zusammengefasst. Daraus lässt sich ableiten, was Erzieher*innen in KiTas leisten sollen. SGB VIII, 22, 22a Förderung der sozialen, emotionalen, körperlichen, geistigen Entwicklung Erziehung, Bildung und Betreuung Orientierung an Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes Gemeinsame Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung (vgl. Sozialgesetzbuch (SGB VIII), Achtes Buch, Kinder- und Jugendhilfe) Kinderbildungsgesetz (KiBiz) NRW 2,3,8,13 Individueller Anspruch auf Bildung und Förderung der Persönlichkeit Gemeinsame Bildung, Erziehung und Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung i.v.m. individueller, stärkenorientierter, ganzheitlicher Förderung besondere Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung sind zu berücksichtigen Beratung der Eltern in Fragen der Bildung und Erziehung (vgl. Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz KiBiz) in Nordrhein- Westfalen) Über die gesetzlichen Grundlagen hinaus gibt es in den Bundesländern Bildungsgrundsätze und Bildungsvereinbarungen, die den Auftrag der pädagogischen Institutionen konkretisieren und inhaltlich vertiefen. Beispielhaft sei verwiesen auf die neuen Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen (MFKJKS NRW/Schulministerium NRW 2016). Hier heißt es einleitend: Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege sind außerfamiliäre Lebensräume, die die frühkindliche Bildung in der Familie ergänzen und unterstützen. Ziel der Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit in der Kindertageseinrichtung und in der

7 Oliver Tibussek 481 Kindertagespflege ist, das Kind in der Entwicklung seiner Persönlichkeit individuell, ganzheitlich und ressourcenorientiert herauszufordern und zu fördern (ebd.: 11). In der neuen Bildungsvereinbarung des Landes NRW vom (MFKJKS NRW 2015) wird neben dem allgemeinen Verweis auf die frühkindliche Bildung insbes. auf die Notwendigkeit der sprachlichen Bildung und der Beobachtung und Dokumentation verwiesen. Es wird deutlich: Der Auftrag an die KiTas, also an die Erzieher*innen und andere Fachkräfte in den Einrichtungen, ist hochkomplex. Schlagworte wie Bildung, Erziehung, Betreuung, individuelle Förderung der Entwicklung und der Persönlichkeit, Beratung der Eltern, Berücksichtigung der besonderen Bedürfnisse, Ressourcenorientierung, Ganzheitlichkeit (die Liste inhaltsschwangerer Schlagworte ließe sich fortsetzen) gehören ganz selbstverständlich zum Auftrag der frühpädagogischen Fachkräfte. Doch wie gelingt die fachlich qualifizierte Umsetzung in der Praxis? Wie gelingt sie insbesondere unter den Bedingungen der notwendigen und gewünschten Entwicklung in Richtung Inklusion? Der Kern des KiTa-Angebots ist Gruppenarbeit. Die umfassenden individuum- und familienzentrierten Aufträge finden daher in der Praxis oft eine Begrenzung in den personellen, räumlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen. Damit der umfassend formulierte Auftrag an die KiTa umgesetzt werden kann, sind einerseits die o.g. Weiterentwicklungen in Konzeption und Arbeitsweise, andererseits aber auch die externe Unterstützung sinnvoll und notwendig. Die Interdisziplinäre Frühförderung kann hier als Kooperationspartnerin in vielfältiger Hinsicht unterstützend wirken. Anhand der zentralen Aspekte aus den gesetzlichen Grundlagen soll im Folgenden zunächst ihr gesetzlicher Auftrag aufgezeigt werden. Im Anschluss daran wird gezeigt, wie sich dieser Auftrag anhand von zentralen Arbeitsprinzipien der Frühförderung in der Praxis konkretisiert. Der Auftrag der Interdisziplinären Frühförderung a) Gesetzliche Grundlagen Die wesentlichen gesetzlichen Grundlagen sind in den Sozialgesetzbüchern SGB IX (Sozialgesetzbuch (SGB IX) Neuntes Buch, Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen) und SGB XII (Sozialgesetzbuch (SGB XII) Zwölftes Buch, Sozialhilfe) definiert. Dabei ist die Definition von Behinderung, wie sie im 2 (1) des SGB IX verankert ist, grundlegend: Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist (ebd.).

8 482 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung Diese Definition basiert auf der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Hirschberg erklärt dazu: Die ICF beurteilt Behinderung umfassend. Nicht nur die körperlichen, individuellen und gesellschaftliche Komponenten von Behinderung, sondern auch das private Umfeld und die persönlichen Lebenserfahrungen sowie die für einen Menschen spezifischen Barrieren und Unterstützungsfaktoren werden klassifiziert. [ ] Sie bildet mit ihrem biopsychosozialen Ansatz eine entscheidende Grundlage zur Umsetzung des SGB IX zur Rehabilitation und Teilhabe (Hirschberg 2009: o.s.). Dementsprechend heißt es im 1 SGB IX: Behinderte oder von Behinderung bedrohte Menschen erhalten Leistungen [ ], um ihre Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu fördern, Benachteiligungen zu vermeiden oder ihnen entgegenzuwirken (ebd.). Die Leistungen zur Teilhabe werden im 4 SGB IX näher definiert. Sie sollen die persönliche Entwicklung ganzheitlich [ ] fördern und die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft [ ] ermöglichen (ebd.: 4 (1)). Insbesondere werden Leistungen für behinderte oder von Behinderung bedrohte Kinder [ ] so geplant und gestaltet, dass nach Möglichkeit Kinder nicht von ihrem sozialen Umfeld getrennt und gemeinsam mit nicht behinderten Kindern betreut werden können (ebd.: 4 (3)). Im 26 (2) 2. SGB IX werden Leistungen zur Früherkennung und Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder als Leistungen zur medizinischen Rehabilitation (ebd.) definiert und im 30 SGB IX (Früherkennung und Frühförderung) heißt es, dass diese Leistungen therapeutische, psychologische, heilpädagogische, sonderpädagogische, psychosoziale Leistungen und die Beratung der Erziehungsberechtigten durch interdisziplinäre Frühförderstellen umfassen (ebd.: 30 (2)), wenn sie erforderlich sind, um eine drohende oder bereits eingetretene Behinderung zum frühestmöglichen Zeitpunkt zu erkennen und einen individuellen Behandlungsplan aufzustellen (ebd.: 30 (1)). Das SGB XII korrespondiert in seinen Artikeln zur Eingliederungshilfe mit dem SGB IX. In 54 (1) SGB XII wird (u.a. auch in Bezug auf die Frühförderung) auf Artikel des SGB IX verwiesen. In 53 (3) SGB XII heißt es: Besondere Aufgabe der Eingliederungshilfe ist es, eine drohende Behinderung zu verhüten oder eine Behinderung oder deren Folgen zu beseitigen oder zu mildern und die behinderten Menschen in die Gesellschaft einzugliedern. Hierzu gehört insbesondere, den behinderten Menschen die Teilnahme am Leben in der Gemeinschaft zu ermöglichen oder zu erleichtern (ebd.). Der gesetzlich definierte Auftrag der Interdisziplinären Frühförderung richtet sich also an Kinder, die i.s.d. Gesetzes behindert oder von Behinderung bedroht sind. Behinderung wird dabei als Einschränkung von Teilhabe und Selbstbestimmungsmöglichkeiten und nicht nur als Einschränkung von körperlichen Funktionen definiert.

9 Oliver Tibussek 483 b) Arbeitsprinzipien der Interdisziplinären Frühförderung Frühförderung hat also das Ziel, die individuellen Teilhabemöglichkeiten des Kindes zu unterstützen und zu verbessern. Thurmair und Naggl definieren als Arbeitsprinzipien der Frühförderung: Ganzheitlichkeit, Familienorientierung, Interdisziplinarität und Vernetzung. (vgl. Thurmair/Naggl 2010: 26ff.). Darüber hinaus haben sich in der Praxis Leitprinzipien etabliert, die die Arbeitsweise konkretisieren: Frühförderung ist auf das Individuum ausgerichtet, aber an Familie und Lebenswelt des Kindes orientiert. Sie orientiert sich an den Handlungskompetenzen und Ressourcen des Kindes und ist ausgerichtet auf Teilhabe des Kindes in seinem sozialen Umfeld. Alle heilpädagogischen, therapeutischen, psychologischen und ärztlichen Leistungen der Interdisziplinären Frühförderung sind an diesen Arbeits- und Leitprinzipien orientiert. Auf der Grundlage der rechtlichen Vorgaben und dieser Prinzipien ist Frühförderung notwendigerweise vernetztes Arbeiten. Die Interdisziplinäre Frühförderung arbeitet eng mit verschiedenen Fachdisziplinen zusammen. Sie steht im regen Austausch mit den Eltern/Sorgeberechtigten und der Familie des Kindes sowie mit anderen Institutionen, die ebenfalls mit dem Kind und seinen Eltern zusammenarbeiten. Die Prinzipien der Vernetzung und Lebensweltorientierung bringen es mit sich, dass auch die Kindertagesstätte, die das Kind besucht, als Teil der Lebenswelt des Kindes begriffen werden muss. Die KiTa ist oft der erste außerfamiliäre Sozialisationsort des Kindes. Von daher liegt im Interesse des Kindes ein Austausch mit der KiTa sehr nahe. 4. Frühförderung und KiTa als komplementäre Angebote für Kind und Familie Die Aufträge von KiTa und Frühförderung zeigen einerseits eine große Nähe zueinander in Bezug auf Förderung von Bildung, Entwicklung und Teilhabe. Andererseits sind ihre Ausgangsbedingungen sehr unterschiedlich. Während das Kernangebot der KiTa die Arbeit im Gruppenkontext ist, arbeitet die Frühförderung im Rahmen von Einzeloder Kleingruppenförderung mit dem expliziten Anliegen, umfassend auf das einzelne Kind einzugehen. Andererseits sehen die Fachkräfte in der Frühförderung das Kind nur wenige Stunden in der Woche, während das Kind täglich viele Stunden die KiTa besucht und dort vielfältige soziale Erfahrungen macht. Frühförderung und KiTa sind insofern komplementäre Angebote. Sie ergänzen sich in ihren Methoden und ihrer Zielsetzung. Mehr noch: Sie brauchen einander. Die Frühförderung braucht die Beobachtungen in der KiTa für Diagnostik und individuelle Förderplanung. Das Kind agiert möglicherweise in der sozialen Gruppe vollkommen anders als in der Einzel- oder Kleingruppensituation. Die in der KiTa beobachteten Stärken oder Probleme des Kindes geben wichtige Hinweise für eine individuelle Förderung.

10 484 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung Die KiTa braucht die Frühförderung als ergänzendes Unterstützungssystem, um die Potentiale des Kindes besser erkennen und fördern zu können. Manches, was das Kind im Gruppenkontext nicht zeigen kann, hat es in der Einzelsituation als Fähigkeit schon entwickelt. So kann im Sinne umfassender Teilhabe gemeinsam überlegt werden, wie die Gruppensituation gestaltet werden kann, so dass diese Fähigkeiten auch in der KiTa zum Tragen kommen. Und nicht zuletzt braucht das Kind einen freundlichen und umfassenden Blick auf seine Fähigkeiten und Begrenzungen unter unterschiedlichen Bedingungen. Erst in der gemeinsamen und komplementären Betrachtung des Kindes aus den Perspektiven beider Fachdisziplinen werden beide Einrichtungen dem Kind näher kommen können. In diesem Sinne lernen sowohl die Erzieher*innen in der KiTa als auch die Fachkräfte in der Frühförderung das Kind besser kennen, wenn sie sich miteinander austauschen. Wie aber könnte eine engere Zusammenarbeit von Frühförderung und KiTa aussehen? Im Kinderbildungsgesetz NRW wurde die Notwendigkeit der Zusammenarbeit erkannt. Im 14a heißt es unter dem Titel Zusammenarbeit zur Frühförderung und Komplexleistung, dass KiTas, die Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam betreuen, mit der Frühförderung unter regelmäßiger Einbeziehung der Eltern zusammen arbeiten. Zudem wird erklärt, dass Leistungen der Frühförderung auch in den Räumen der KiTa erbracht werden können. Einschränkend heißt es allerdings, dass hierfür Vereinbarungen getroffen und die Voraussetzungen für die Leistungserbringung in der Kindertageseinrichtung gegeben sein müssen (vgl. Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz KiBiz) in Nordrhein-Westfalen). Grundsätzlich sind zwei Ansätze der Zusammenarbeit denkbar, die beide im Sinne einer inklusiven Entwicklung notwendig sind: Ansatz 1: Zusammenarbeit orientiert am einzelnen Kind Bei diesem Ansatz gibt es zwei Varianten: 1 a) Das Kind erhält schon Leistungen der Frühförderung und wird im Wissen darum in der KiTa aufgenommen. Die Zusammenarbeit beginnt mit einem gemeinsamen Besuch von Frühförderfachkraft und Eltern in der KiTa, um gemeinsam mit den Erzieher*innen zu überlegen, wie die Aufnahme des Kindes gestaltet werden kann und welche besondere Unterstützung es evtl. benötigt. Im weiteren Verlauf bietet die Frühförderfachkraft bei der Gestaltung des Übergangs in die KiTa Unterstützung an. In Abstimmung mit den Eltern berichtet sie über Beobachtungen zu Kompetenzen, Handlungsmöglichkeiten und Bedürfnissen des Kindes und steht für Rückfragen zur Verfügung. In die Förder- und Therapieangebote der Frühförderung wiederum werden Beobachtungen aus der KiTa einbezogen. Regelmäßig erfolgt eine gemeinsame Reflexion der Erfahrungen mit dem Kind, unterstützt durch Beobachtung des Kindes in der Gruppe sowohl durch die Frühförderfachkraft als auch durch die Erzieher*innen. Umgekehrt hospitieren die Erzieher*innen in der Förderung oder Therapie und erhalten so ebenfalls neue Informationen über das Kind. Anregungen aus der Förderung/Therapie werden ggf. in den Gruppenalltag ein-

11 Oliver Tibussek 485 bezogen, um so die Bedingungen für seine Teilhabe zu verbessern. Umgekehrt werden Erfahrungen und Anregungen aus dem Gruppenalltag in die Förderung/Therapie einbezogen. Für den Ausbau von Teilhabe und Handlungsmöglichkeiten des Kindes ist es sinnvoll, bei Bedarf in gemeinsamen Gesprächen mit den Eltern zu erörtern, ob zusätzliche Unterstützung hilfreich wäre, welche positiven Schritte und Erfahrungen das Kind gemacht hat und welche Anregung auch zuhause erfolgen kann. 1 b) Das Kind fällt den Erzieher*innen in der KiTa auf; es erfolgt eine Kontaktaufnahme mit der Frühförderstelle. Wenn schon ein guter Kontakt zwischen Frühförderstelle und KiTa besteht, ist die Hemmschwelle für Eltern zur Kontaktaufnahme mit einer externen Institution wie der Frühförderstelle geringer. Eine Offene Anlaufstelle als Möglichkeit des niederschwelligen Erstkontakts besteht in vielen Frühförderstellen. Hier kann mit den Eltern besprochen werden, ob sie die Beobachtungen aus der KiTa teilen und wie sie ihr Kind bisher erlebt haben. Darauf aufbauend kann, in Abstimmung mit dem/der behandelnden Kinder*ärztin, eine umfassende interdisziplinäre Entwicklungsdiagnostik, unter Einbeziehung der Beobachtungen aus der KiTa, durchgeführt werden. Ziel wäre zu prüfen, welche Unterstützung und Bedingungen das Kind zur Erweiterung seiner individuellen Handlungsmöglichkeiten und für eine gute Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft und insbes. in der KiTa benötigt. Auf Grundlage der Ergebnisse kann die Frühförderstelle Empfehlungen zur geeigneten Unterstützung geben. Sofern die Eltern einverstanden sind, erfolgt eine Rückmeldung an die KiTa, ggf. auch der Beginn einer Frühförderung. Ansatz 2: Zusammenarbeit im Sinne eines Qualitäts-Netzwerks mit Fachberatung und Qualifizierung Angesichts der umfassenden Anforderungen an die Arbeit von frühpädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten werden alle ab und zu auf Themen stoßen, die ihnen nicht vertraut sind, die aber im Arbeitsalltag plötzlich eine herausgehobene Rolle spielen. Sicherlich zählt dazu die Arbeit mit Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf oder mit Beeinträchtigungen, insbesondere in KiTas, die bislang noch nicht mit integrativem Schwerpunkt gearbeitet haben. Eine Untersuchung der Curricula von 53 Studiengängen zur Frühpädagogik, durchgeführt von Jürgen Kühl im Jahr 2010, ergab, dass damals das Thema Behinderung als fachlich relevantes Thema nur in fünf Studiengängen bearbeitet wurde. Zu einer ähnlichen Einschätzung kamen laut Kühl andere, ähnliche Untersuchungen (vgl. Kühl 2015: 136f. und in diesem Band). Dementsprechend ist es zur Qualitätsentwicklung im Rahmen von Inklusion und im Interesse der beteiligten Fachleute sinnvoll, die fachliche Kompetenz der Frühförderung in den Kindertagesstätten nutzen zu können. Und umgekehrt hilft es der Qualität der Frühförderung, ihre Förder- und Therapieleistungen an den Möglichkeiten der KiTa ausrichten zu können. Im Folgenden werden einige denkbare und in manchen Regionen schon praktizierte Formen der Kooperation skizziert:

12 486 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung Ein in manchen Frühförderstellen schon bewährtes Angebot ist die anonymisierte Fallbesprechung. Fachkräfte der Frühförderstelle stehen zu festgelegten Zeiten oder auf aktuelle Anfrage zur Verfügung und Erzieher*innen können ihre Beobachtungen zu einem Kind schildern und Fragen dazu stellen. Eine klare Gesprächsstruktur ist hier notwendig, um tatsächlich in kurzer Zeit mit dem Blick von außen neue Sichtweisen auf das Thema zu erhalten. Bisherige Handlungsstrategien werden reflektiert; gemeinsam können Unterstützungsideen für den KiTa-Alltag entwickelt werden. Im besten Fall kann so ein externes Förderangebot für ein Kind vermieden werden. Eine erweiterte Variante ist die Beobachtung eines Kindes in der Gruppe. Hierzu müssen allerdings klare Regeln festgelegt werden. Es kann nicht um eine Schnelldiagnose gehen. Zunächst muss die genaue Fragestellung geklärt sein. Beobachtungen haben das Ziel, das Kind besser zu verstehen und ihm eine bessere Teilhabe am Leben in der Gruppe und ggf. die dazu notwendige Unterstützung zu ermöglichen. Am ehesten sind in dieser Form Beobachtungen mit dem Fokus soziale Interaktion, Kontaktgestaltung und Spielverhalten (welche Spiele spielt das Kind, wie lange bleibt es bei einem Spiel, wie gestaltet es Kontaktaufnahme u.ä.) sinnvoll, da diese Themen im Gruppenkontext gut beobachtbar und auch für Beobachter*innen, die das Kind noch nicht kennen, gut operationalisierbar sind. Fragestellungen zum Entwicklungsstand des Kindes hingegen erfordern i.d.r. eine standardisierte Testdiagnostik. Die Beobachtung kann aber Hinweise liefern, ob eine standardisierte Diagnostik überhaupt sinnvoll wäre. Die Beobachtungen werden mit der frühpädagogischen Fachkraft der KiTa reflektiert, die Ausgestaltung der weiteren Vorgehensweise bleibt zunächst in ihrer Hand. Möglich ist auch die niederschwellige Beratung von Eltern in der KiTa. In einem zeitlich begrenzten Setting wird Eltern, die aus verschiedenen Gründen noch nicht den direkten Weg der Kontaktaufnahme mit einer Institution wie der Frühförderstelle gehen wollen, die Möglichkeit gegeben, ihre Sorgen oder die Rückmeldungen aus der KiTa zu ihrem Kind zu besprechen. Auch hier ist eine methodisch klar strukturierte Gesprächsführung notwendig. Das Gespräch führt nicht zwangsläufig zu einer Anmeldung in der Frühförderstelle, im Zweifel muss auch kein Name genannt werden. Die Fachkraft aus der Frühförderstelle bietet ihre fachliche Sichtweise, ihre Erfahrung und ihre Beratungskompetenz an und kann bspw. über einen Perspektivwechsel die Frage stellen: Was könnte die pädagogische Fachkraft der KiTa dazu bewegt haben, Sie auf Ihr Kind anzusprechen? Die Erfahrung zeigt, dass solche Gespräche zu einer Entlastung der Erzieher*innen führen, aber auch den Eltern ohne Druck die Möglichkeit geben, sich mit pädagogischen Fragen zu ihrem Kind auseinanderzusetzen. Diese Gespräche führen nicht selten zu weiteren, produktiven Gesprächen zwischen Eltern und pädagogischer Fachkraft in der KiTa. Manchmal kann sich aus diesen Gesprächen auch eine Anmeldung in der Frühförderstelle zu einer genaueren Diagnostik ergeben. Im Austausch zwischen KiTa und Frühförderung kommt es neben den ganz konkreten, oben genannten Möglichkeiten, auch zu einem gegenseitigen Kompetenztransfer. Die Erzieher*innen werden sicherer im Umgang mit Kindern, die ihnen auffallen oder Sorgen bereiten. Kinder werden seltener stigmatisiert, wenn die Erzieher*innen eine größere Handlungssicherheit im Alltag mit den Kindern erwerben. Es kommt zu

13 Oliver Tibussek 487 einer Erweiterung der Gestaltungsmöglichkeiten im pädagogischen Alltag und damit zu Schritten hin zu einer inklusiven Kindertagesstätte. So beschreibt es auch eine Veröffentlichung der LAG Frühe Hilfen Hessen: Durch die Kooperation wird [ ] eine Erweiterung des eigenen pädagogischen Handelns sowie der eigenen fachlichen Kompetenzen durch die Integration anderer fachlicher Sichtweisen [ermöglicht] sowie der Blick von Außen als Hilfe bei der Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns (LAG Frühe Hilfen Hessen 2012: 45). Gleichzeitig erwirbt die Frühförderstelle mehr Wissen, einerseits um die Möglichkeiten in den KiTas, andererseits aber auch über die Möglichkeiten in den einzelnen Sozialräumen. Gerade dieses Wissen um die Sozialraumstruktur ist in den KiTas oft viel größer als in der Frühförderstelle, die meist eine größere Region bedient und die Details vor Ort nicht immer gut kennt. Nicht zuletzt kann die KiTa von Fortbildungen zur spezifischen Unterstützung von Kindern mit besonderen Förderbedarfen und Beeinträchtigungen profitieren. Dieses Wissen, das in den Frühförderstellen umfassend vorhanden ist, kann in den KiTa-Alltag einfließen und damit auch die Handlungskompetenz in der KiTa erweitern. In ähnlicher Weise können die Fachkompetenzen der Interdisziplinären Frühförderung in die gemeinsame Gestaltung von Veranstaltungen für Eltern einfließen (bspw. zu Themen wie Anregungen für das Kind im Alltag, gemeinsames Handeln und Teilhabe in der KiTa). Im Rahmen dieses Artikels können nicht alle Aspekte der Zusammenarbeit von KiTa und Frühförderung benannt werden. Es obliegt der Kreativität und dem Engagement der Fachleute, vor Ort ihre Kooperationsmöglichkeiten auszuloten und zu gestalten. Bei aller Euphorie über künftig verstärkte Möglichkeiten der Kooperation zwischen Kindertagesstätten und Frühförderstellen darf nicht vergessen werden: Bei der Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Institutionen gibt es auch immer Stolpersteine. Einige werden im Folgenden benannt: Stolperstein 1: Wahrnehmung des Kindes unter unterschiedlichen Bedingungen und Erwartungen aneinander Eine häufig zu hörende Klage von Erzieher*innen lautet: Nun habe ich nach monatelangen Mühen die Eltern endlich auf den Weg zur Frühförderstelle gebracht und nun sagen die, dass mit dem Kind alles in Ordnung sei. Und die Fachkraft der Frühförderung denkt vielleicht in der gleichen Situation: Wie kann es sein, dass ein Kind, das in Entwicklungstest und Interaktion so viele gute Fähigkeiten zeigt, in der Kindertagesstätte nicht teilhaben kann? Tatsächlich ist es nicht selten, dass ein Kind unter den ruhigen Bedingungen einer gezielten Testdiagnostik oder einer Spielbeobachtung im Eins-zueins-Kontakt ganz anders agiert als in einer Kindergruppe mit 20 oder mehr Kindern. Hier ist es notwendig, miteinander im Austausch zu stehen und die jeweils anderen Beobachtungen ernst zu nehmen. Die Tatsache, dass das Kind in der Frühförderstelle vorgestellt wird, führt nicht automatisch dazu, dass sich die Situation in der KiTa bessert. Und auch wenn das Kind sich in der Einzelsituation mit seinen Stärken wunderbar

14 488 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung präsentieren kann, ist es möglich, dass die Situation in der KiTa für alle Beteiligten kaum noch tragbar ist. Es geht darum, die unterschiedlichen Perspektiven auszutauschen und zu respektieren, um gemeinsam Lösungen zu finden. Stolperstein 2: Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma Dieses im Zuge der Debatten über Inklusion allseits bekannte Dilemma spielt auch in der Kooperation von Frühförderung und Kindertageseinrichtung eine Rolle. Wenn das Kind unter den Bedingungen der Diagnostik in der Frühförderstelle zahlreiche gute Fähigkeiten zeigt, ein altersentsprechendes Testergebnis erreicht, in der wechselseitigen Interaktion aufmerksam und zugewandt agiert und dennoch in der KiTa-Gruppe erhebliche Probleme hat, ist es unter Umständen sehr schwierig, die Finanzierung für eine ergänzende Förderung zu bekommen. Leistungen der Eingliederungshilfe sind von der Etikettierung behindert oder von Behinderung bedroht abhängig. Für die von mangelnder Teilhabe oder von Ausgrenzung bedrohten Kinder ist es manchmal schwierig, die richtige Unterstützungsleistung zu erhalten, es sei denn, man definiert sie als von Behinderung bedroht was ihnen aber eigentlich nicht gerecht wird. Inklusion richtet sich auf die Teilhabe-Möglichkeiten aller Kinder, die Frühförderung erfordert aber eine Kostenzusage auf der Basis der Eingliederungshilfe. Eine inklusive Ressourcen-Zuwendung würde sich zudem nicht nur am einzelnen Kind, sondern auch am Bedarf der Einrichtung orientieren. Stolperstein 3: Anspruch-Refinanzierungs-Dilemma Nicht alles, was gut und wichtig ist, wird auch selbstverständlich bezahlt. Vielen Frühförderstellen ist es nur sehr begrenzt möglich, mobil aufsuchende Termine anzubieten, da sie nicht auskömmlich refinanziert sind. Dies begrenzt dann die in vielen Fällen sinnvolle Möglichkeit der Frühförderung in der KiTa. Die Zusammenarbeit mit Eltern und Erzieher*innen wird in der Frühförderung nicht in dem Umfang refinanziert, wie sie eigentlich notwendig wäre. Kostenträger definieren sie als indirekte Leistung, so dass sie keine eigenständige Refinanzierung hat und daher nicht so engmaschig stattfinden kann, wie es der Bedarf eigentlich erfordert. Und die oben skizzierten, vielfältigen Unterstützungs-Angebote der Frühförderstellen, die sich nicht auf ein einzelnes Kind aus der Frühförderung, sondern auf die gesamte KiTa beziehen, haben oft noch keine Regel-Finanzierung. Stolperstein 4: Gut abgestimmte Zusammenarbeit mit Eltern und KiTa Die Anwesenheit der Eltern ist in der Regel wichtig für das Frühfördersetting. Eltern-Kind-Interaktionen können unterstützt und Anregungen für den förderlichen Umgang mit dem Kind im Alltag gegeben werden. Wenn das Kind die Kindertagesstätte besucht, gibt es aber auch gute Gründe, die Förderangebote in die KiTa zu integrieren. Dann stellt sich allerdings die Frage, wie die regelmäßige Teilnahme der Eltern noch gewährleistet werden kann. Die umgekehrte Frage stellt sich, wenn die Förderung zuhause oder ambulant in der Frühförderstelle angeboten wird. Hierfür gibt es keine

15 Oliver Tibussek 489 Patentlösung. Eltern, KiTa und Frühförderstelle müssen die für sie passende Lösung entwickeln. Stolperstein 5: Datenschutz Wenn verschiedene Institutionen im Interesse des Kindes und seiner Eltern miteinander kooperieren, muss die Autonomie von Eltern und Kind auch über den Datenschutz gewahrt werden. Hier gibt es zwei Lösungen: Erste Gespräche mit der Frühförderstelle finden im Rahmen einer Sprechstunde anonym statt. Oder es gelingt, mit den Eltern eine gemeinsame Arbeitsbasis zu entwickeln, auf deren Grundlage alle Beteiligten miteinander im Interesse des Kindes und seiner Familie kooperieren. Voraussetzungen sind ein hohes Maß an Transparenz gegenüber den Eltern sowie in jedem Fall deren Zustimmung. Roth definiert vier Grundsätze zur Erhebung und zum Austausch von Daten in der KiTa: Erforderlichkeit, Zweckbindung, Nichtdiskriminierung und Transparenz (vgl. Roth 2014: 68). 5. Perspektiven für die Kooperation von KiTa und Frühförderung als Bestandteil inklusiver Frühpädagogik Inklusion in der KiTa ist ein zentrales Zukunftsanliegen. Dafür benötigt werden qualifiziertes Personal, eine den fachlichen Ansprüchen genügende Personal- und Raumausstattung, eine Einbindung von heilpädagogischer und therapeutischer Fachkompetenz und die enge Kooperation in einem Netzwerk. Frühförderstellen und KiTas können und sollten Netzwerke bilden, die eine engere Kooperation, die Erweiterung der Fachkompetenz und die Einbindung heilpädagogischer und therapeutischer Expertise ermöglichen. Die Frühförderung ist, bezogen auf Auftrag, Fachkompetenz und lebensweltorientierten Arbeitsansatz, eine wichtige Partnerin für inklusive Entwicklungsprozesse in der KiTa. Notwendig ist, dass die Fachleute in Frühförderung und KiTa ihre Leistungen als Bestandteil der gemeinsamen Entwicklung inklusiver Bildungssettings sehen. Die Arbeitsansätze und Fachkompetenzen, die benötigt werden, um die Leitidee der Inklusion in der Frühpädagogik zu realisieren, sind vorhanden, und die Institutionen der Frühförderung können diese mit ihrer Expertise unterstützen. Es geht nun darum, die Umsetzung über gute organisatorische Rahmenbedingungen und eine auskömmliche Refinanzierung sicherzustellen. Literatur Behringer, Luise/Höfer, Renate (2005): Wie Kooperation in der Frühförderung gelingt. München: Ernst Reinhardt. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (2016): Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Frankfurt.

16 490 Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Interdisziplinärer Frühförderung Heimlich, Ulrich (2013): Kinder mit Behinderungen Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik. München: DJI. Hirschberg, Marianne (2009): Klassifizierung von Behinderung. [Zugriff: ]. Hillenkamp, Edeltraud/Teichmann, Dajana/Temmes, Lutwin/Pötter, Gitta (2013): Interdisziplinäre Frühförderung im Kontext der Inklusion. Überregionale Arbeitsstelle Frühförderung Brandenburg. [Zugriff: ]. Kraus de Camargo, Olaf/Simon, Liane (2013): Die ICF-CY in der Praxis. Bern: Hans Huber. Kühl, Jürgen (2015): Interdisziplinäre Frühförderung und Frühpädagogik Reflexionen über eine Schnittstelle. In: Frühförderung Interdisziplinär, 34. Jahrgang, Heft 3/2015. Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Frühe Hilfen Hessen (Hrsg.) (2012): Was Kinder im Rahmen einer inklusiven Tagesbetreuung benötigen. Eine Handreichung zu Anforderungen und Gestaltungsmöglichkeiten für Fachkräfte von Kindertageseinrichtungen und Frühförderstellen. [Zugriff: ]. Landschaftsverband Rheinland (LVR) (Hrsg.) (2014): Die LVR-Kindpauschale Auf dem Weg zu inklusiver Bildung, Erziehung und Betreuung in der Kita. Informationen zum neuen LVR-Fördersystem für Kinder mit Behinderung in Kindertagesstätten. Köln: LVR. [Zugriff: ]. Mayr, Toni (1998): Problemkinder im Kindergarten ein neues Aufgabenfeld für die Frühförderung. Teil II: Ansatzpunkte und Perspektiven für die Kooperation. In: Frühförderung Interdisziplinär Heft 3/1998. München: Ernst Reinhardt. Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (MFKJKS NRW) (2015): Frühe Bildung, Erziehung und Betreuung von Anfang an Bildungsvereinbarung des Landes Nordrhein-Westfalen vom mfkjks.nrw/sites/default/files/asset/document/ _bildungsvereinbarung_ text.pdf [Zugriff: ]. Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (MFKJKS NRW)/Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Schulministerium NRW) (Hrsg.) (2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein- Westfalen. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (Hrsg.) (2011): Inklusion vor Ort Der kommunale Index für Inklusion. Berlin: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge. Motsch, Hans-Joachim (2013): Diagnostik und Therapie mehrsprachiger Kinder mit Spezifischer Sprachentwicklungsstörung. In: Logos Die Fachzeitschrift für akademische Sprachtherapie und Logopädie. Jg. 21, Ausg. 4. Köln: ProLog, S Platte, Andrea (2014): Inklusion Implikationen eines Leitbegriffes für die Pädagogik der frühen Kindheit. In: Braches-Chyrek, R./Röhner, C./Sünker, H./Hopf, M. (Hrsg.): Handbuch Frühe Kindheit. Opladen: Budrich, S Pötter, Gitta (2012): Vortrag zum Workshop Inklusion und Frühförderung Was braucht es an Kooperation am [Zugriff: ]. Polotzek, Silvana/Hofmann, Nicole/Roos, Jeanette/Schöler, Hermann (2008): Sprachliche Förderung im Elementarbereich. Beschreibung dreier Sprachförderprogramme und ihre Beurteilung durch Anwenderinnen. In: Textor, M. R. (Hrsg.): Das Kita-Handbuch. [Zugriff: ].

17 Oliver Tibussek 491 Roth, Xenia (2014): Handbuch Elternarbeit. Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in der Kita. Freiburg im Breisgau: Herder. Schlack, Hans G. (2013): Sozialer Status, Gesundheit und Entwicklung von Kindern. In: Kinderärztliche Praxis 84, Nr. 2, S [Zugriff: ]. Sohns, Armin (2010): Frühförderung. Ein Hilfesystem im Wandel. Stuttgart: Kohlhammer. Thurmair, Martin/Naggl, Monika (2010): Praxis der Frühförderung. München: Ernst Reinhardt.