Statements der Arbeitsgruppe. Elementar- und Primarpädagogik in der Steiermark. zum Endbericht. LehrerInnenbildung NEU.

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1 Statements der Arbeitsgruppe Elementar- und Primarpädagogik in der Steiermark zum Endbericht LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe (Stand März 2010) Dr. in Luise Hollerer Mag. a Andrea Holzinger Dipl. Päd. in Anke Karber Bakk. a Andrea Maier Dipl. Päd. in Maria Monschein Mag. a Lisa Reicher-Pirchegger Prof. in Dr. in Cornelia Wustmann

2 2 Nach Auswertung des vorliegenden ExpertInnenpapiers wurden Empfehlungen vor allem aus dem Blickwinkel elementarpädagogischer Ausbildungszusammenhänge formuliert. Damit ist eine erste Anregung verbunden: Zukünftige Diskussionen um eine Ausbildung von PädagogInnen sollte alle pädagogischen Professionen einschließen und demnach auch von einer PädagogInnenausbildung NEU gesprochen werden. 1. Bildungsverständnis Der dem Papier zugrunde liegende Bildungsbegriff wird nicht ausgeführt, sondern es wird auf ein GESETZ (Schulorganisationsgesetz, 2 Aufgabe der Österreichischen Schule) verwiesen. Somit fehlt ein expliziter Bildungsbegriff, der auf eine umfassende Entwicklung von Mädchen und Buben eingeht und der umfangreichen Altersspanne und Bildungsformen entspräche, die von nachfolgend beschriebenen pädagogischen Berufen betroffen sind. Problematisch ist der formulierte monetäre Verwertungszusammenhang eines ökonomisierten Bildungsbegriffs zu sehen, der (österreichische) wirtschaftliche Interessen sehr in den Vordergrund rückt (S. 16). Besonders aus dem Blickwinkel der Elementarpädagogik ist eine ganzheitliche Sicht auf Mädchen und Buben im Hier und Jetzt grundlegend, ihre elementaren Bildungs- und Entwicklungsprozesse und ihrer Verarbeitung der sozialen, materiellen und ökologischen Umwelt. 2. Kompetenzbegriff Im Bericht der ExpertInnengruppe wird sowohl der Begriff Kompetenzen als auch jener der Kernkompetenzen, Schlüssel- und Grundkompetenzen verwendet. Allerdings ist eine Differenzierung hinsichtlich dieser Begrifflichkeiten nicht erkennbar (vgl. S. 10, 37 und 53). Es braucht eine hinreichende Definition des Kompetenzbegriffs, um konkrete Anforderungskriterien und Inhalte, Ausbildungsprofile, Einsatzfelder und Funktionen zu beschreiben. Im ExpertInnenpapier wird im Zuge von Anerkennungsprozeduren immer wieder auf das sogenannte Kompetenzportfolio verwiesen. Fraglich ist hierbei, auf welches Kompetenzportfolio (LehrerInnenpass, Europass, ect.) Bezug genommen wird. Ein Kompetenzportfolio ist für eine persönliche Orientierung dienlich, kann und darf allerdings nicht größtenteils ein Studium ersetzen. 3. Implementationsprozess Der Implementationsprozess trifft aus elementarpädagogischer Sicht auf einen sich zurzeit im Umbruch befindenden Bereich. Für den Kindergartenbereich wurde der

3 3 BildungsRahmenPlan verfasst, das verpflichtende Kindergartenjahr eingeführt, auf Hochschulebene die erste Professur für Elementarpädagogik eingerichtet. Insgesamt ist eine breite Diskussion um die Ausbildung der PädagogInnen im Elementarbereich zu konstatieren. Daher ist die Diskussion um andere, tertiäre Ausbildungswege für zukünftige PädagogInnen im Elementarbereich sinnvoll. Insgesamt zeigt das Papier einen hohen Anspruch an die Lehramtsausbildung, die auch andere pädagogische Berufe mitdenken will. Hier sollten intensiver ExpertInnen aus dem elementar-, primar- und sozialpädagogischen Bereich mit einbezogen werden, denn eine stringente Argumentation für Ausbildungswege kann dem Papier nicht entnommen werden. Dazu sind zu viele unterschiedliche Einstiegsmöglichkeiten (BAKIP, BA etc.) und zu großräumige Anerkennungsverfahren (Portfolios ersetzen die Hälfte des Studiums) vorgesehen. Wichtig sind hier Absprachen über mögliche professionelle Gestaltungsmöglichkeiten, die den im Umbruch befindenden österreichischen Elementarbereich im Rahmen der Ausbildung für die Zukunft sicher gestalten können. 4. Qualifikationsniveaus und Tätigkeitsfelder Laut Papier werden im elementar- und sozialpädagogischen Bereich Funktionen definiert, die entsprechende Bachelor- oder Masterqualifikationen erfordern (S. 11), ebenso kann der Einsatz auf Grund vorhandener Funktionsposten (S. 11) erfolgen. Bei dieser Aufzählung wird der BAKIP-Abschluss nicht berücksichtigt und damit auch nicht die bisherigen und zukünftigen BAKIP-AbsolventInnen. Es bleibt völlig offen, wer die Definitionsmacht für die Funktionsbestimmungen hat. Strategisch bleibt dann ungeklärt, für welche Stellen sich zukünftige PädagogInnen im Elementarbereich bewerben können, wenn nicht deutlich ist, was eine Funktion beinhaltet und wann sie vorhanden ist. Hierfür sind Anforderungsprofile der jeweiligen Tätigkeitsbereiche zu formulieren. 5. Ausbildung für PädagogInnen im Elementarbereich Hier weist das Papier keine stringente Argumentation für die Ausbildung von PädagogInnen im Elementarbereich aus. Zum einen wird auf den Verbleib von BAKIP`s verwiesen und zum anderen werden mögliche Anrechnungsoptionen für ein Bachelorstudium offeriert (vgl. dazu Übersicht im Anhang). Gleichzeitig bleibt offen, wie Anrechnungsinhalte und -umfänge aussehen könnten (Ausnahme: Hinweis auf das letzte BAKIP-Jahr). Ebenso ist zu hinterfragen, ob die Inhalte des gültigen Lehrplans der

4 4 Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik den aktuellen Bildungsvorstellungen entsprechen und eine Anrechenbarkeit gegeben ist. Höchst problematisch für eine Professionalisierung von PädagogInnen im Elementarbereich ist die vorgeschlagene Ersetzung großer Teilbereichen des Bachelor- und Master-Studiums durch Kompetenzportfolios (vgl. dazu Übersicht im Anhang). Ebenso offen bleibt eine Aussage zu der gleichzeitigen Ausbildung an BAKIP s und dem BA- Studium für MaturantInnen. Es stellt sich weiterhin die Frage, wer als Lehrpersonal in elementarpädagogischen Bachelor- und Masterstudiengängen tätig werden soll. Da es bislang dieses Studienangebot nicht gab, sind zurzeit sowohl kaum wissenschaftlicher Nachwuchs als auch ProfessorInnen in vollem Umfang abrufbar. Hier ist ein rascher und konzertierter Aufbau von elementarpädagogischen Studienwegen bis hin zu Promotions- und Habilitationsmöglichkeiten von Nöten. Auch in Hinblick auf die bestehenden Zugangsvoraussetzungen für eine Lehrtätigkeit an den BAKIP s ist die Frage nach der Ausbildung der AusbilderInnen für PädagogInnen im Elementarbereich zu stellen. (S. 48 ff., S. 58 f.). Vor allem in Bezug auf die im Papier angesprochenen beruflichen Lehrämter ist nach einer fundierten fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung im elementarpädagogischen Bereich für AusbilderInnen zu fragen. Ebenso ist zu klären, wer im Rahmen der Induktionsphase das Mentoring übernimmt. Zudem verbleibt das Papier zu ungenau, wie die Induktionsphase von BAKIP- AbsolventInnen gestaltet werden kann, wenn sie kein BA-Studium absolvieren. Gleiches gilt für BA-AbsolentInnen, die kein Masterstudium absolvieren. Fragwürdig ist ebenso, weshalb die Qualifikationsstufe für die Primar- und Sekundarstufe auf Masterniveau, jene für ElementarpädagogInnen allerdings auf Bachelorniveau endet. Anzustreben ist eine Ausbildung für alle PädagogInnen auf gleichwertigem Masterniveau. 6. Wissenschaftlichkeit und Forschung Mit Blick auf ein prononciertes Theorie-Praxis-Verhältnis in der Elementarpädagogik wird deutlich, dass Forschung auf zwei, sich ebenbürtigen, Ebenen verlaufen muss auf Ebene der Grundlagenforschung und der angewandten Forschung. Beide Zugänge sind wichtig, um einerseits professionelles und systematisches Wissen zu erhalten und andererseits kompetentes pädagogisches Handeln entwickeln zu können.

5 5 Grundlagenforschung richtet ihren Blick u.a. auf die Heterogenität von Lebenslagen und Lebensbedingungen, unter denen Kinder aufwachsen, sich entwickeln, bilden und lernen. Soziale Räume, in denen Kinder leben, ihre Interaktions- und Kommunikationsprozesse, der Austausch mit Bezugspersonen, die für das Aufwachsen von Kindern wesentlich sind, sind für die Entwicklung von Forschungsfragen, Hypothesen, Forschungsdesigns etc. wesentliche Anknüpfungspunkte. Angewandte Forschung (Forschung für und mit Kindern) beschäftigt sich z.b. mit Konzepten für Kindertageseinrichtungen, mit der curricularen Entwicklung innerhalb der elementarpädagogischen Ausbildung, entwickelt Unterstützungsprogramme für Eltern und Familien oder Fort- und Weiterbildungen für pädagogische Fachkräfte und unterschiedliche Bildungsprojekte für Mädchen und Buben im Kindesalter, an denen sie sich beteiligen. Für beide Forschungsebenen braucht es entsprechende Ressourcen. Die angestrebte wissenschaftliche Ausbildung auf allen Ausbildungsebenen könnte konzeptionell und inhaltlich der Didaktik des forschenden und reflexiven Lernens" (Wildt 2003) folgen. Der Konzeption der Sozialdidaktik als forschendem Lernen (Krüger/ Dittrich 1986; Habel /Karsten 1986, Karsten 2003) folgend, geht es in den Zielsetzungen um die besonderen Fach-, Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen in personenbezogenen sozialen Dienstleistungsberufen und ihr vollzeitschulisches Berufsbildungssystem. Die soziale Kompetenz ist dabei eine Fachkompetenz, die den spezifischen Eigensinn (Thießen/ Schweitzer 2000) und die Charakteristika dieser sozialen Professionen einschließt.

6 6 Literatur: ExpertInnengruppe LehrerInnenbildung NEU. (März 2010) Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen der ExpertInnengruppe. Endbericht. Im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur und des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung. HABEL, W./ KARSTEN, M.-E. (1986). Zur Profilierung der sozialpädagogischen Ausbildung: eine eigenständige Didaktik sozialen Lernens. In: Rabe-Kleberg, U.(Hrsg.): Qualifikationen für Erzieherarbeit Bd. 3 Beruf oder Privatarbeit - eine falsche Alternative; S Karsten, M.-E. (2003). Sozialdidaktik Zum Eigensinn didaktischer Reflexionen in den Berufsausbildungen für soziale und sozialpädagogische (Frauen-)Berufe. S In: Schlüter, A. (Hrsg.). Aktuelles und Querliegendes zur Didaktik und Curriculumentwicklung. Festschrift für Werner Habel. Bielefeld: Janus KRÜGER, H./ DITTRICH, J. (1986). Sozialdidaktik - Ein eigenständiger Ansatz in der Ausbildung für soziale Berufe. München. in: Rabe-Kleberg, U.(Hrsg.): Qualifikationen für Erzieherarbeit Bd. 3 Beruf oder Privatarbeit - eine falsche Alternative; S WILDT, J. (2003). Forschendes und reflexives Lernen eine hochschuldidaktische Perspektive auf eine modularisierte Lehrerbildung. Seite In: SCHLÜTER, A. (Hrsg.). Aktuelles und Querliegendes zur Didaktik und Curriculumentwicklung. Festschrift für Werner Habel. Bielefeld: Janus THIESSEN, B./ SCHWEIZER, B. (2000). Eigensinn und biographische Reflexivität. Voraussetzungen für die Entwicklung Sozialer Qualifikation. In: Friese, M. (Hrsg.). Modernisierung personenorientierter Dienstleistungen. Innovationen für die berufliche Aus- und Weiterbildung. Opladen: Leske + Budrich, S

7 7 Anhang

8 Curriculum Architektur nach: LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen der ExpertInnengruppe. Endbericht. März Grundstruktur 1 Elementarstufe Primarstufe Sekundarstufe III Postgraduale Weiterbildung Möglichkeit zu Master Lehrgänge, MAS, PhD Berufseinführung nach Erfordernissen mit Master 2 Kompetenzportfolio 3 Grundlage für die dauerhafte Ausübung des Berufs 4 II Induktion Induktionsphase: vorläufige Zulassung zur Berufsausübung als Turnuskraft (vorläufige Zulassung zur Berufsausübung), eine durch Mentoring angeleitete Berufseinführung und ein gemeinsamer Kernbereich (30 ECTS) Erfolgreiche Absolvierung ist Voraussetzung für die fortgesetzte Beschäftigung als Assistenzkraft Berufseinführung optional mit BACHELOR andere berufliche Vorbildung wird anerkannt (Bsp.: BA Elementarpädagogik oder Elementarpädagogik & Schuleingangsphase: teilweise Anrechnung des letzten Jahres der BAKIP; ein entsprechendes Portfolio kann Bachelor ersetzen) BACHELOR (120 ECTS) Berufsfähigkeit I Grundbildung gemeinsamer Kernbereich (60 ECTS) Basis BAKIP/Colleg oder entsprechende Vorbildung 5 Matura 1 Jedes Bachelor-Studium bietet darüber hinaus die Grundlage dafür, durch entsprechende Zusatzqualifikationen die Voraussetzung zur Lehrtätigkeit in weiteren Bildungsbereichen zu erwerben, um dadurch flexible Berufsverläufe zu ermöglichen. S. 35f. 2 Für die Primarstufe und Sekundarstufe beinhaltet die Induktionsphase neben der für alle verpflichtende, mit Mentoring verbundene Berufseinführung die Absolvierung eines berufsbegleitenden Masterstudiums. Vgl. S Besondere Empfehlungen für die Einsatzfelder Elementarstufe: Der erfolgreiche Abschluss der Induktionsphase ist Voraussetzung für den weiteren Verbleib im Beruf. Ein erweitertes und vertieftes Kompetenzportfolio ist Grundlage für die dauerhafte Ausübung der Profession als volle Kraft. vgl. S Grundlage für die dauerhafte Ausübung des Berufs als ElementarpädagogIn im Elementarbereich 5 Zugang zur Ausbildung für berufsbildende pädagogische Berufe sind auch ohne Matura möglich, Professional Bachelor/Master. S. 36 u. 56.