Die vorwissenschaftliche Arbeit aus Sicht von SchülerInnen und Lehrpersonen

Transkript

1 Die vorwissenschaftliche Arbeit aus Sicht von SchülerInnen und Lehrpersonen Ein Erfahrungsbericht von Andreas Auer, Eva Brunner, Sabine Ebner, Daniela Frank, Thomas Glantschnig, Sandra Moser, Tamara Obereder, Sandra Pascher, Martin Petritz, Corinna Rinösl, Jennifer Schmölzer, Magdalena Waldner, Christopher Winkler und Gertraud Benke (LV-Leiterin) Alpen-Adria Universität, Klagenfurt Sommersemester 2016

2 ii

3 Inhalt 1 EINLEITUNG STICHPROBE METHODE DIE 7. KLASSEN ÜBER IHRE ERFAHRUNGEN MIT UND ERWARTUNGEN AN DIE VWA DIE VWA-VORBEREITUNG WIE SAH DIE PERSÖNLICHE ZEITPLANUNG DER SCHÜLERINNEN AUS? WIE WURDEN DIE SCHÜLERINNEN AUF IHR THEMA AUFMERKSAM? WARUM HABEN SICH SCHÜLERINNEN DIE ENTSPRECHENDE BETREUENDE LEHRKRAFT AUSGESUCHT? ERFAHRUNGEN MIT DER BETREUUNG LITERATURRECHERCHE UND LITERATURAUSWAHL HILFESTELLUNGEN BEI DER LITERATURSUCHE AUSBLICK AUF DEN SCHREIBPROZESS SINNHAFTIGKEIT UND VORBEREITUNG AUFS STUDIUM ZUSAMMENFASSUNG DIE 8. KLASSEN ÜBER IHRE ERFAHRUNGEN MIT DER VWA HINFÜHRUNG ZUR VWA AN DER SCHULE (VWA-MODUL BZW. VORBEREITUNGSKURS) UNTERSTÜTZUNG FÜR SCHÜLERINNEN IM VERLAUF DER ACHTEN KLASSE: DER SCHREIBPROZESS DER ANFANG UND DIE DAUER DES SCHREIBPROZESSES ERFAHRUNGEN MIT DEM SCHREIBPROZESS DIE SCHLUSSPRÄSENTATION SINNFRAGE, DOPPELBELASTUNG UND ÄNDERUNGSVORSCHLÄGE VWA ALS STUDIENVORBEREITUNG? DAS RESÜMEE DER SCHÜLERINNEN DIE BETREUUNGSLEHRENDEN ÜBER DIE VWA AUSBILDUNG UND UNTERSTÜTZUNG DER BETREUUNGSLEHRERINNEN ORTE DER SYSTEMATISCHEN KOMMUNIKATION MIT DEN SCHÜLERINNEN DIE BETREUUNG AUS SICHT DER LEHRPERSONEN HERAUSFORDERUNGEN BEI DER UNTERSTÜTZUNG ERFAHRUNGEN MIT DER BEURTEILUNG DER ARBEITEN DIE SINNHAFTIGKEIT DER VWA AUS SICHT DER BETREUUNGSPERSONEN DISKUSSION (UN-)EINHEITLICHKEIT AUF VERSCHIEDENEN EBENEN UNTERSCHIEDLICHE PERSPEKTIVEN AUF DIE VWA WEITERE ASPEKTE SCHLUSSBETRACHTUNG LITERATURVERZEICHNIS iii

4 9 ANHANG INTERVIEWFRAGEN FÜR DIE 7. KLASSE INTERVIEWFRAGEN FÜR DIE 8. KLASSE FRAGEBOGEN FÜR DIE 8. KLASSE: INTERVIEWFRAGEN AN DIE BETREUUNGSLEHRENDEN iv

5 1 Einleitung Mit der Einführung der verpflichtenden vorwissenschaftlichen Arbeit als Bestandteil der Matura mit dem BGBl. I. 52/2010 kam eine neue Aufgabe auf österreichische SchülerInnen und Lehrpersonen zu wurden erstmals flächendeckend im AHS-Bereich vorwissenschaftliche Arbeiten verfasst und erste Erfahrungen an allen Schulstandorten gesammelt. Im Themenheft Vorwissenschaftliche Arbeit der IDE (4/2014) wurden unterschiedliche Erfahrungen aus dem vorangehenden Pilotversuch sowie aus dem Umsetzungsstand bis zu diesem Zeitpunkt (die Schüler/innen maturierten im Sommersemester darauf als erster Jahrgang) zusammengetragen. Die spannende Zusammenstellung im Themenheft wirft viele Fragen auf: Wie ist es weitergegangen? Welche unterschiedlichen Formen der Umsetzung gibt es an verschiedenen Schulen? Welche Erfahrungen machen Schüler/innen speziell an Kärntner Schulen? Welche Probleme und Herausforderungen beschreiben LehrerInnen, insbesondere BetreuungslehrerInnen und SchülerInnen im zweiten bzw. dritten Jahrgang der Umsetzung? Die Auseinandersetzung bietet viele Anlässe für Fragen insbesondere für Lehramtsstudierende, die selbst wenige Jahre später mit den entsprechenden Aufgaben betraut werden könnten. Es liegt daher nahe, die aufgeworfenen Fragen zu sammeln und sie den SchülerInnen und Lehrpersonen selbst zu stellen. Dreizehn Studierende der Lehrveranstaltung Die Unterstützung der VWA an Schulen an der Alpen-Adria Universität Klagenfurt besuchten im Sommersemester 2016 Kärntner Schulen (zur Auswahl der interviewten Personen siehe nächsten Abschnitt) und interviewten je einen Schüler oder eine Schülerin (in manchen Fällen auch mehrere) sowie eine Betreuungsperson. Im Anhang werden kurz die Fragen vorgestellt, die jeweils den SchülerInnen der 7. und 8. Klasse sowie den Lehrpersonen gestellt wurden. Die Ergebnisse wurden von den Studierenden zusammengefasst, und werden im nachfolgenden Bericht vorgestellt. Die Antworten werfen auch eine Reihe von weiteren Fragen auf, zeigen gute aber auch stellenweise problematische Praktiken auf; im abschließenden Abschnitt Diskussion werden diese Aspekte näher beleuchtet. 2 Stichprobe Für die Befragung der SchülerInnen und Betreuungslehrenden suchten sich die Studierenden sechs Kärntner Schulen aus. Die Schulen wurden im Vorfeld vom Landesschulrat (LSI Fr. Traußnig) informiert, die Kontaktaufnahme mit den Schulen gestaltete sich dann in den meisten Fällen unproblematisch, nur an einer Schule erzeugte die Aussicht auf eine Befragung offensichtlich Nervosität. Abgesehen von diesem Fall, in dem sowohl befragte Lehrperson als auch die befragten SchülerInnen von der Direktion eingeteilt wurden, wurde die Zuteilung nach Verfügbarkeit der SchülerInnen und Lehrpersonen (wer hat gerade frei, welche SchülerInnen melden sich freiwillig, sind über 18 Jahre alt und gerade in der Nähe) vorgenommen. In einem Fall ergab sich eine Diskussion mit der gesamten Klasse entlang der vorgegebenen Fragen. Abgesehen von den sonst durchgeführten Einzelinterviews hat eine Gruppe von Studierenden drei SchülerInnen

6 zusammen interviewt. Insgesamt wurden daher ein Gruppengespräch (in der 7. Klasse), zwei Interviews mit je drei SchülerInnen (einmal in der 7., einmal in der 8. Klasse) sowie achtzehn Einzelinterviews mit SchülerInnen (je neun aus der 7. und neun aus der 8. Klasse) durchgeführt. Zudem wurden 14 eine VWA betreuende Lehrpersonen interviewt. Zusätzlich zu den Interviews besuchten alle Studierenden mindestens eine VWA Präsentation vor der Entwicklung der Interviewfragen und der Durchführung der Interviews. Dabei kam es zu allerlei informellen Gesprächen mit SchülerInnen und LehrerInnen, welche die Entwicklung der Fragen sowie die Interpretation mitbeeinflussten. 3 Methode Die Entwicklung der Leitfragen basierte auf der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Erfahrungsberichten und Diskussionen. Grundlage war zunächst die verteilte Lektüre des IDE-Heftes, sowie die Diskussion der Bewertungskriterien der VWA, wie sie auf der Website vorgeschlagen werden. Zusätzlich warfen der Besuch von VWA-Präsentationen, das Gespräch mit Lehrenden und SchülerInnen im Anschluss danach sowie Erfahrungen aus dem persönlichen Umfeld der SeminarteilnehmerInnen weitere Fragen auf. Diese wurden gesammelt und nach interviewter Zielgruppe (7. Klasse, 8. Klasse, Lehrperson) gruppiert. Die letztendliche Auswahl und genauere Formulierung der Fragestellungen ergab sich aus dem gemeinsamen Interesse aller SeminarteilnehmerInnen. Die wichtigsten Fragen wurden als Interviewleitfragen formuliert, zusätzlich wurden begleitend zum Interview kurze Fragebögen zusammengestellt, in denen weitere Fragen als geschlossene Fragen ohne großen Zeitaufwand (aber mit entsprechend weniger Information) in der Interviewsituation gestellt und beantwortet werden konnten. Die gestellten Fragen finden sich im Anhang. Für die Auswertung wurden die Interviews von den interviewten Personen zusammengefasst. Dabei wurde für jede Frage eine kurze Zusammenfassung der Antwort niedergeschrieben und auf eine gemeinsame Internetplattform (Moodle-Austauschforum) gestellt. Im Vorfeld wurde für jede Person ein Anonymisierungscode vergeben, welcher bereits bei der Niederschrift verwendet wurde, sodass die tatsächlichen Namen nirgends schriftlich auftauchen, gleichzeitig aber die Antworten jeweils einem Anonymisierungscode zuordenbar sind. An einzelnen Stellen wurden prägnante Zitate wortwörtlich transkribiert. Für die Auswertung der Fragen wurden auf der Grundlage dieser Interviewpassagen von Teams von Studierenden jeweils zusammenfassende Beschreibungen erstellt. Diese Beschreibungen wurden im vorliegenden Ergebnisbericht gesammelt, und von allen Studierenden auf Stimmigkeit mit ihren eigenen Interviews geprüft. Im Anschluss an die Auswertung der einzelnen Fragen wurden die Ergebnisse noch einmal in der Gruppe auf Querschnittsthemen und übergreifende Erkenntnisse hin diskutiert, und gemeinsame Diskussionspunkte erarbeitet. Redaktionsteams verfassten hier abschließend die zentralen Themen, die von der Lehrveranstaltungsleiterin im Bericht zusammengestellt wurden. 2

7 Insgesamt ergibt sich damit für den Bericht eine Vielstimmigkeit die Antworten auf die unterschiedlichen Fragen wurden von unterschiedlichen Studierenden zusammengefasst und diskutiert mit unterschiedlichen Stilen, Perspektiven und in unterschiedlicher Elaboriertheit. Es war nicht Ziel dieser Arbeit am Ende zu einer gemeinsamen Stimme zu finden, stattdessen wurde bewusst die Vielstimmigkeit bewahrt. Manche Passagagen laden zum Nachdenken und Nachfragen ein der vorliegende Text will hier nicht Antworten geben, die aus der beschränkten, zufälligen Stichprobe ohnehin nicht seriös vorgebracht werden können, sondern eben dies: Zum weiteren Nachdenken, zu weiteren Gesprächen mit LehrerInnen, SchülerInnen, Schulleitungen usw. anregen. 3

8 4

9 4 Die 7. Klassen über ihre Erfahrungen mit und Erwartungen an die VWA Im Folgenden werden die Antworten der SchülerInnen der 7. Klassen im Interview entlang der gestellten Fragen dargestellt. 4.1 Die VWA-Vorbereitung Bezüglich der ersten Informationsausgaben zur VWA gab es drei verschiedene Vorgehensweisen. An einer der besuchten Schulen wurden bereits am Ende der vierten Klasse erste Informationen an die SchülerInnen weitergegeben, um sie auf die bevorstehende Arbeit vorzubereiten. Ab der fünften Klasse wurden der Ablauf und die zeitlichen Richtlinien gemeinsam mit dem Klassenvorstand besprochen. Der Großteil der besuchten Schulen begann nach Auskunft der SchülerInnen mit der VWA-Besprechung erst in der sechsten Schulstufe. Hier wurden entweder mehrtägige Workshops oder Module/Fächer angeboten, welche wöchentlich stattfanden. Die Leitung dieser Kurse oder Workshops übernahmen in allen Fällen interne LehrerInnen, die sich ihr Wissen über die vorwissenschaftliche Arbeit selbst angeeignet hatten. Einige SchülerInnen beschrieben diese Vorbereitungskurse als nicht sehr effektiv, jedoch sah der Großteil diese als Stütze für ihre Arbeit an. Nur eine Minderheit der befragten Schulen begann im Wintersemester der siebten Klasse mit den Vorbereitungen. Hier wurde ein einsemestriges Modul angeboten, welches die SchülerInnen während ihrer Arbeit begleiten sollte. Nichtsdestotrotz bekamen die SchülerInnen in jeder Schule die Möglichkeit geboten, bei Fragen oder Unklarheiten die Betreuungsperson oder auch andere LehrerInnen zu kontaktieren. Betreffend der Darstellung der Informationen herrschte größtenteils Einheitlichkeit. Die meisten Schulen verteilten Informationsblätter an die SchülerInnen und gemeinsam mit den KlassenvorständenInnen wurden diese während der Unterrichtszeit besprochen. Natürlich wurden auch immer wieder verbal Informationen vermittelt oder Unklarheiten beseitigt. Vereinzelt wurden in den Schulen auch Zitierübungen ausgegeben, um den SchülerInnen den Umgang mit Literatur zu vereinfachen. In zwei der besuchten Schulen wurden während der Oberstufe bereits in diversen Fächern kleinere vorwissenschaftliche Arbeiten verfasst. Hierbei wurden erstmals Informationen bezüglich der Zitierweisen besprochen. Auf die Frage, ob SchülerInnen schon im Vorfeld Erfahrungen über das wissenschaftliche Schreiben sammeln konnten, waren die SchülerInnen geteilter Ansicht. Auf der einen Seite sahen sie die Vorbereitungskurse und bereits geschriebenen Arbeiten in den einzelnen Fächern als gute Vorbereitung auf die VWA an. Andererseits gaben die SchülerInnen an, noch keine Erfahrungen gesammelt zu haben beziehungsweise könne man diese nicht mit der VWA vergleichen. 5

10 4.2 Wie sah die persönliche Zeitplanung der SchülerInnen aus? Die überwiegende Mehrheit der SchülerInnen berichtete, dass sie in den Sommerferien 2016 mit der Abfassung (grobe Fassung) der VWA beginnen wollten. Gut die Hälfte der befragten SchülerInnen haben vor, das Einleitungskapitel bzw. die Gliederung bereits Anfang Juli 2016 fertigzustellen, um etwaige Problemfelder mit ihrem Betreuungslehrer oder ihrer Betreuungslehrerin noch vor den Sommerferien abklären zu können. Ein(e) SchülerIn erhielt sogar das Angebot, selbst in den Ferien mit der Lehrkraft via in Kontakt bleiben zu können. Nur zwei der interviewten Jugendlichen möchten erst im September 2016 mit der Abfassung der VWA beginnen. 4.3 Wie wurden die SchülerInnen auf ihr Thema aufmerksam? Wenn es um die Themenauswahl ging, zeigte sich, dass drei Viertel der SchülerInnen ihr Thema aus persönlichem Interesse gewählt hatten. Dieses Interesse entstand aus dem sozialen Umfeld (etwa als Kind einer Unternehmerfamilie), aus Fragen zur eigenen Herkunft, aus spezifischen Freizeitaktivitäten und Hobbys sowie auch durch Impulse aus dem Unterricht. Einige wenige SchülerInnen wählten ihre Themen aufgrund von Vorschlägen durch die Betreuungsperson oder der Erkenntnis, dass es darüber besonders viel/wenig Literatur gäbe. Ein Viertel der Befragten gab an, dass sie ursprünglich ein anderes Thema wählen wollten, dies aber aus diversen Gründen nicht möglich war. Diese Gründe waren etwa fehlende Betreuungspersonen zu diesem Thema, fehlende Literatur oder das Thema war generell zu umfangreich und zu kompliziert. Nur in einem besonderen Fall (durch kurzfristigen Schulwechsel) half die Betreuungsperson explizit bei der Themenwahl. 4.4 Warum haben sich SchülerInnen die entsprechende betreuende Lehrkraft ausgesucht? Erfahrungen mit der Betreuung Die Hälfte der befragten SchülerInnen gab bei der Frage nach der Wahl der Betreuungsperson an, dass die fachliche Kompetenz der Betreuungsperson im Vordergrund stand. Diesen SchülerInnen war es wichtig, dass der/die BetreuungslehrerIn sich mit dem Thema der VWA schon vorab auseinandergesetzt hatte. Vordergründig war bei den SchülerInnen dabei nicht, dass die Betreuungsperson ein/e KlassenlehrerIn wäre. Ein weiterer wichtiger Grund für die Wahl der Betreuungsperson war die Sympathie bzw. der Beliebtheitsgrad derer. Ein/e SchülerIn erwähnte im Interview, dass ein guter Draht zur Betreuungsperson wesentlich für eine gute Zusammenarbeit sei. Die BetreuungslehrerInnen wurden aber auch auf Empfehlung der Direktion oder KlassenlehrerInnnen ausgewählt. Ein/e SchülerIn merkte an, dass die Betreuungsperson von ihm/r auf gut Glück ausgewählt wurde, da er/sie die Betreuungsperson nicht kannte. Er/sie wählte sie, da die Lehrkraft ihr Studium erst vor kurzem absolviert hatte und deshalb der/die SchülerIn auf eine wissenschaftliche Unterstützung hoffte. 6

11 Mehrheitlich gaben die SchülerInnen der 7. Klasse bei der Frage nach der bisherigen Betreuung an, dass diese bis jetzt noch nicht intensiv stattgefunden habe. Die Unterstützung erfolgte vor allem bei der Formulierung des Themas, der Fragestellung und der Gliederung der VWA (Erwartungshorizont). 12 der befragten SchülerInnen gaben an, dass ihnen bei der Themeneingrenzung von der Betreuungsperson geholfen wurde. Lediglich ein/eine befragte/r SchülerIn verneinte diese Frage. Ein Viertel der SchülerInnen gab an, auch bei der Literatursuche von der Betreuungsperson unterstützt worden zu sein. Die Betreuungstermine wurden meistens auf Wunsch der SchülerInnen vereinbart. Es wurde von den SchülerInnen geschätzt, dass sich die Betreuungspersonen bei diesen Terminen wirklich nur Zeit für sie genommen hatten. 12 der befragten SchülerInnen gaben an, dass sie die Betreuungsperson erneut auswählen würden und zufrieden seiennur eine/einer der befragten SchülerInnen gab an, dass er/sie mit der bisherigen Betreuung nicht zufrieden sei.. Ein/eine Schüler/in ist bis jetzt sogar sehr zufrieden. Ein/eine SchülerIn schätzt die Betreuung, da sie in Ruhe gelassen würde. 4.5 Literaturrecherche und Literaturauswahl Generell war festzustellen, dass ein Großteil der befragten SchülerInnen die Frage nach Kriterien bei der Literaturauswahl nicht genau beantwortete oder beantworten konnte. Von den zwölf InterviewpartnerInnen, die uns zur Verfügung standen, gingen nur drei SchülerInnen wirklich auf die Frage ein, wie sie zu ihrer Literatur gekommen waren und was hier ihre Auswahl bestimmt hatte. Hier ergaben sich auch naturgemäß je nach Thema große Unterschiede. Im Folgenden werden verschiedene, von den SchülerInnen angeführte Aspekte aufgelistet: Wichtig waren für manche SchülerInnen literarische Quellen. Dabei wurde hervorgehoben, dass es sehr auf die Qualität der Werke ankam. Das heißt, dass auf die Kompetenz des Autors/der Autorin bzw. auf das Niveau des Inhalts geachtet wurde. Für eine/n SchülerIn spielte der Preis der Literatur eine wichtige Rolle. Dieser sollte möglichst niedrig sein. Ein/e SchülerIn verließ sich dabei nur auf die Beurteilung des Betreuungslehrers/der Betreuungslehrerin, der/die feststellen musste, ob die ausgewählte Literatur mit den Kriterien, die zuvor nicht zusammen festgelegt wurden, übereinstimmte. Eine Person erläuterte aber, dass die Richtlinien, die für die Suche nach passender Literatur vorgegeben waren, zuvor zu ungenau definiert wurden. Die restlichen SchülerInnen beantworteten die Frage, indem sie hauptsächlich auf die Art und Weise eingingen, wie sie generell zu Literatur gekommen sind. Insgesamt gab es aus Sicht der SchülerInnen große Probleme, weil es von Seiten der betreuenden Lehrkräfte keine genauen Vorgaben zu den Kriterien gab. 7

12 Die meisten suchten im Internet nach passenden Quellen. Ein/e SchülerIn erklärt, dass Wikipedia dafür nicht verwendet werden durfte. Ein/e weitere/r Interviewpartner hatte die Quellen bereits zu Hause. Eine Person nutzte für das Finden der Literatur auch die Universitätsbibliothek. Diese war einem Teil der InterviewpartnerInnen bekannt, anderen aber nicht. Eine Interviewperson war bereits in der 6. Klasse mit der gesamten Klasse dort. Bei zwei weiteren Personen war der Besuch der Bibliothek noch in der 7. Klasse vorgesehen Hilfestellungen bei der Literatursuche Hilfe bei der Literatursuche haben die SchülerInnen von folgenden Seiten bekommen: Betreuungsperson, Eltern, Klassenvorstände und schulfremde LehrerInnen. Bei der Literatursuche muss unterschieden werden, ob nur Tipps zu Recherchemöglichkeiten gegeben worden sind, oder ob Werke und sonstige Literatur den Schülern ausgehändigt worden sind. Bei der Hälfte der SchülerInnen haben die BetreuungslehrerInnen und die Klassenvorstände Werke für die Bibliothek bestellt, die von den SchülerInnen genutzt werden konnten, und es wurden Zeitungsartikel und Bücher ausgehändigt. Einer/m SchülerIn wurde von einer schulfremden Lehrperson eine Literaturliste zugesandt, die er dann verwendet hat. D.h. diese Lehrperson hat die Rechercheaufgabe für den Schüler/die Schülerin übernommen. Nur zwei SchülerInnen haben Informationen zu Recherchemöglichkeiten von der Betreuungsperson bekommen. Es gibt auch SchülerInnen, die bei der Literatursuche völlig auf sich alleine gestellt waren. Das heißt, diese wurden nicht über Rechercheplattformen informiert, wo sie zulässige Literatur finden können. Erst bei der Besprechung mit der Betreuungsperson hat diese auf zulässige und unzulässige Literatur hingewiesen und geholfen die bereits recherchierte Literatur zu sortieren. Die Hälfte der SchülerInnen ist dennoch der Meinung, dass die Literatursuche einfach war. Dabei ist aufgefallen, dass fast alle SchülerInnen ein Stichwort ihrer Themen bei der Suchmaschine Google eingegeben haben und daraufhin ihre Literatur zusammengesucht haben, wie im folgenden Zitat sichtbar wird: Schwer ist es jetzt nicht, also im heutigen Zeitalter einmal in Google eingeben und du hast alles. Niemand hat sich mit anderen Recherchemöglichkeiten der Literatur befasst. Davon lässt sich ableiten, dass die angegebene einfache Suche der Literatur mit den ausgewählten Suchmaschinen zusammenhängen. Diejenigen SchülerInnen, welche die Suche als schwierig empfanden, konnten keine geeignete Literatur zu ihrem Thema finden, weil zum einen in Klagenfurt keine geeignete vorhanden war und zum anderen das Thema sehr speziell war. Einige SchülerInnen hatten am Anfang Schwierigkeiten bei der Suche, weil sie zum Beispiel einen Roman für ein Geschichtsbuch hielten. Bei weiterer Beschäftigung mit der Literatursuche wurde es für sie leichter und sie konnten sich besser zurechtfinden. 8

13 Bei einigen Themen war es schwierig, über die Basisliteratur hinaus, geeignete Literatur zu finden. Zusätzliche gab es auch an mindestens einem Standort Differenzen zwischen den Vorstellungen der Betreuungslehrpersonen und den Lehrenden, die die VWA-Kurse für alle SchülerInnen der Klasse hielten, hinsichtlich der Frage, welche Literatur wissenschaftlich sei. 4.6 Ausblick auf den Schreibprozess Dem Schreibprozess wird grundsätzlich mit positiven Gefühlen entgegengeblickt; die Hälfte der befragten SchülerInnen hält sich für gut vorbereitet. Über den Umfang der VWA machen sich die SchülerInnen weniger Sorgen, einzig der Einstieg in das Thema bzw. in den Schreibprozess wird als schwierig empfunden, da entsprechende Erfahrungswerte hinsichtlich des wissenschaftlichen Schreibens fehlen. Mit der Ausnahme von zwei SchülerInnen haben alle die Möglichkeit genützt, an Präsentationen der achten Klassen teilzunehmen. Dies wurde als gute Vorbereitung für die eigene Präsentation angesehen. Nur zwei Jugendlichen gaben an, davon nicht Gebrauch gemacht zu haben; einerseits wegen der fehlenden Möglichkeit und andererseits wegen eines angeblichen Verbots durch die betreuende Lehrkraft. 4.7 Sinnhaftigkeit und Vorbereitung aufs Studium Der Großteil der befragten SchülerInnen hält die VWA für sinnvoll, wobei der Hauptgrund hierfür die angenommene Vorbereitung auf ein bevorstehendes Studium ist. Weiter wird die einheitliche Bewertung anhand eines Kriterienkataloges und die Möglichkeit, ein Thema frei zu wählen, als vorteilhaft gesehen. Trotzdem werden die Zentralmatura und die VWA für verschiedene Aspekte kritisiert, aber auch Änderungsvorschläge formuliert, welche im Folgenden aufgelistet werden. Einer der größten Kritikpunkte bezieht sich auf die streng vorgegebenen formalen Richtlinien, wie die vorbestimmte Maximalseitenzahl respektive Maximalzeichenzahl, da der Umfang jeder VWA vom Thema abhängig sein sollte. Das Schreiben einer VWA an sich finde ich sehr sinnvoll, weil man es später sicher brauchen wird [ ], aber das Bürokratische herum, diese Fristen, diese Grenzen, die einem Schüler gesetzt sind, [ ] sind das Problem. Außerdem wird die Überschneidung von VWA und Matura negativ gesehen, da die Belastung als immens hoch empfunden wird. Zusätzlich wurde angemerkt, dass SchülerInnen gerne in den Entstehungsprozess der neuen Matura mit eingebunden worden wären. Abschließend wurde von den Befragten angegeben, dass sie das alte System, das auf dem freiwilligen Verfassen einer Fachbereichsarbeit fußte, bevorzugen würden. Ungefähr die Hälfte der befragten SchülerInnen hätte sich gegen das Schreiben einer vorwissenschaftlichen Arbeit entschieden. Weiter wird angeführt, dass durch das verpflichtende Schreiben einer VWA auf die unterschiedlichen Begabungen im 9

14 schriftlichen oder mündlichen Bereich von SchülerInnen nicht mehr eingegangen werden könnte. Einer der Verbesserungs- bzw. Änderungsvorschläge bezieht sich darauf, dass die VWA als ein von der Matura abgetrennter Bereich beurteilt werden sollte. Um den Druck der Matura zu verringern wurde vorgeschlagen, das Schreiben der VWA in die 7. Klasse/ 11. Schulstufe vorzuziehen. Abschließend wurde angemerkt, dass das Schreiben der VWA mit weniger strengen, formalen Richtlinien vollzogen werden sollte. Alle befragten SchülerInnen der 7. Klassen sind der Ansicht, dass das Schreiben der VWA eine wichtige Vorbereitung für das wissenschaftliche Arbeiten an der Universität sei. Die Befragten sehen das Verfassen als gute Übungsmöglichkeit für das Schreiben an und blicken ohne das Gefühl der Überforderung den PS-/SE-Arbeiten im Studium entgegen. Vor allem der Einblick in die Kenntnisse der Zitation oder der Umgang mit der Literatur werden positiv gesehen. 4.8 Zusammenfassung Die SchülerInnen der siebenten Klasse sehen der VWA positiv entgegen, Überforderung oder das Gefühl, die VWA nicht zu schaffen, empfinden die Lernenden nicht. Allgemeine Sorgen werden durch das Zitieren, die Literaturrecherche und den Umfang SchülerInnen fürchten zu viel oder zu wenig zu verfassen ausgelöst. Die zukünftigen VWA-VerfasserInnen fühlen sich gut aufgeklärt und haben durch entsprechende Informationsveranstaltungen rechtzeitig Einblick in den Verlauf und die zu erfüllenden Aufgabenstellungen erhalten. Sie empfinden das Schreiben einer VWA als sinnvoll und blickt dem Schreibprozess optimistisch entgegen. 10

15 5 Die 8. Klassen über ihre Erfahrungen mit der VWA 5.1 Hinführung zur VWA an der Schule (VWA-Modul bzw. Vorbereitungskurs) Acht von vierzehn SchülerInnen gaben an, dass an ihrer Schule ein VWA- Vorbereitungskurs angeboten wurde. Diese Kurse fanden in der 6. oder 7. Klasse statt, wobei über die Hälfte der Befragten berichtete, dass diese Kurse verpflichtend zu absolvieren waren. Nur in drei Fällen fanden keine speziellen VWA-Kurse statt; diese SchülerInnen erhielten ihre Informationen von ihren KlassenvorständInnen bzw. von der VWA-Webseite des Ministeriums. Von jenen SchülerInnen, die die Gelegenheit erhielten, einen solchen Kurs zu besuchen, wurde diese Erfahrung als überaus positiv beschrieben. Kritisiert wurde einzig der Umstand, dass einige Vorbereitungskurse bereits in der 6. Klasse stattgefunden hatten. Der zeitliche Abstand zur tatsächlichen Abfassung der Arbeit wäre in diesem Fall zu groß, so der Tenor der SchülerInnen. 5.2 Unterstützung für SchülerInnen im Verlauf der achten Klasse: Alle befragten SchülerInnen haben ihre VWAs alleine verfasst, aber in verschiedenen Bereichen in unterschiedlicher Form Unterstützung erhalten. Sobald Fragen bzw. Probleme, was vor allem in den Bereichen Zitieren und Themenfindung der Fall war, während dem Schreibprozess aufkamen, konnten sich alle SchülerInnen der zwölften Schulstufe an ihre Betreuungspersonen wenden. Weitere Hilfestellung erhielten die Schreibenden in den Bereichen Literaturrecherche und Korrektur von inhaltlichen und orthographischen Fehlern. Nur wenige SchülerInnen mussten die Erfahrung machen, keine Unterstützung zu erhalten. Zusätzlich äußerte sich bei manchen Schreibenden das Gefühl, zu viel Hilfestellung zu bekommen, was zu Einschränkungen in der Arbeitsweise und dem Thema geführt hätte. Die Treffen zwischen dem Betreuungslehrer oder der Betreuungslehrerin und den SchülerInnen, die bei ca. der Hälfte der Befragten vereinbart und als sehr streng erlebt wurden Abgabetermine gewisser Kapitel mussten eingehalten werden fanden meistens regelmäßig statt. Diese Termine wurden meist per Mail vereinbart. Nur wenige SchülerInnen wurden gering betreut. Für die Betreuung war meist außerschulische Zeit vorgesehen, jedoch verlegten manche Betreuungspersonen die Gespräche auch in die Unterrichtszeit. Inhalte der Treffen waren Fristen, Kapitelbesprechung, Literatur, Stil und Ausdruck sowie generelles Feedback. Neben Einzeltreffen fanden bei manchen LehrerInnen auch Treffen in Gruppen statt. Der Großteil der Schreibenden erhielt weitere außerschulische Unterstützung, welche sich manchmal in der Literaturrecherche, meist in der Orthographie äußerte. Die Hilfestellung kam von Verwandten, Eltern, Geschwistern und Bekannten, welche vor allem auf die Rechtschreibung achteten. Selten konzentrierten sich Betreuungspersonen intensiver auf die Orthographie der SchülerInnen, der Fokus lag bei diesen mehr auf der 11

16 inhaltlichen Ebene. Wenige SchülerInnen zogen außerschulische Unterstützung für die Literatursuche oder die Formatierung heran. Fast alle SchülerInnen besuchten vor dem Schreiben der VWA einen Vorbereitungskurs und konnten auf dessen Unterlagen zurückgreifen, weshalb aus ihrer Sicht das Zitieren leichter gelang. Zusätzlich konnten sie Betreuungspersonen um Hilfe bitten und suchten während des Schreibens öfters die VWA-Internetseite, schuleigene Dokumente sowie Moodle-Seiten auf. 5.3 Der Schreibprozess Der Anfang und die Dauer des Schreibprozesses Der Großteil der SchülerInnen begann im Sommer bzw. im Herbst mit der Literaturrecherche. Einige Ausnahmen haben bereits vor den Schulferien mit ihrer/ ihrem BetreuungslehrerIn ausgemacht, die ersten Kapitel während des Sommers zu schreiben. Viele BetreuungslehrerInnen waren demnach auch während den Ferien für die SchülerInnen erreichbar. Jedoch gab sogar einen Schüler/eine Schülerin, der/die schon am Ende der 7. Klasse mit der Einleitung fertig war und über den Sommer den Großteil der Arbeit fertigstellte. Die Mehrheit der SchülerInnen begann mit dem Verfassen der VWA in der 8. Klasse, hauptsächlich gegen Ende des Jahres bzw. über die Weihnachtsferien. Nur wenige SchülerInnen beschäftigten sich erst im Jänner mit ihrer Arbeit und schrieben ca. die letzten zwei Wochen vor Abgabetermin intensiv an der VWA Erfahrungen mit dem Schreibprozess Auf die Frage, wie es den SchülerInnen beim Schreibprozess ergangen sei, fielen die Antworten sehr unterschiedlich aus. Bei der Beantwortung der Fragen gingen die SchülerInnen von alleine auf verschiedene Teilbereiche des Schreibprozesses näher ein. Im Allgemeinen wurde der Schreibprozess von neun von 14 SchülerInnen ausdrücklich als positiv bewertet. Auffällig war, dass sich von allen Befragten generell niemand negativ zum Prozess des Schreibens bzw. der Textproduktion äußerte. Lediglich ein/e befragte/r SchülerIn deutete eine zusätzliche Belastung zum normalen Schulalltag an, die sich durch das Schreiben an der VWA ergeben hätte. Insgesamt war festzustellen, dass die Vorbereitungen für das Schreiben, so z.b. die Einarbeitungsphase in die Literatur, weit mehr Schwierigkeiten bereiteten als der eigentliche Schreibprozess. Vier SchülerInnen gingen explizit auf etwaige Schwierigkeiten bei der Literatursuche ein. Probleme bei der Recherche von Literatur ergaben sich nach Angaben der Befragten aufgrund der Unüberschaubarkeit des Internets und vor allem dann, wenn sie bei der Literatursuche auf sich allein gestellt waren. Eine/r der 14 Befragten gab gegenteilig an, dass die Literaturrecherche keine Schwierigkeiten bereitete, weil genügend Literatur zum Thema vorhanden gewesen sei. 12

17 Während die Phase der Literatursuche nicht durchgehend negativ eingeschätzt worden ist, stellte der Umgang mit der Literatur bzw. die Bearbeitung und Interpretation verschiedenartiger Fremdtexte und Quellen (Gesetzestexte, Grafiken, Studien etc.) die meisten SchülerInnen vor ein Problem. Dabei bekundeten die SchülerInnen vor allem Schwierigkeiten beim Textverstehen (Widersprüchlichkeit theoretischer Aussagen), beim Selektieren von Informationen als auch beim zeitintensiven Vergleichen sowie Interpretieren von Grafiken und Ergebnissen. Im Hinblick auf die formalen Aspekte des Schreibprozesses fielen die Antworten gegensätzlich aus. Ein Teil der SchülerInnen gab an, keinerlei Probleme bezüglich der formalen Richtlinien festgestellt zu haben, weil ohnehin alles in einem Vorbereitungskurs er- und geklärt worden sei. Jene SchülerInnen, die ihre Erfahrungen mit formalen Kriterien als negativ bewerteten, gaben als Grund vor allem fehlende schulinterne Richtlinien und eine allgemeine Unsicherheit bezüglich der Aktualität von Regeln und Vorgaben an. Vier SchülerInnen erwähnten, dass ihnen der Umgang mit den Zitierregeln schwergefallen sei. Als Herausforderung wurde das Zitieren vor allem dann empfunden, wenn sich die SchülerInnen mit uneinheitlichen Richtlinien und Zitierweisen konfrontiert sahen. In diesem Zusammenhang wurde u.a. der Wunsch nach einer schulinternen Vereinheitlichung der formalen Vorgaben laut. Eine kleine Gruppe von SchülerInnen empfand auch die immer wieder neuen Vorgaben vom Ministerium als irritierend: Keiner wusste, was noch aktuell war und was nicht. Das Zitieren ist den SchülerInnen besonders dann schwergefallen, wenn eine entsprechende Einführung in das Thema gefehlt hat. Ein/e andere/r SchülerIn bemerkte, dass der Umgang mit den Zitierregeln vor allem deshalb so schwerfiel, weil die VWA die erste längere schriftliche Arbeit dieser Art war. Er/Sie habe sich ins kalte Wasser geworfen gefühlt. Das Zitieren wurde von SchülerInnen auch deshalb als mühsam bezeichnet, weil das ständige Überprüfen der Literaturangaben und Zitate sehr viel Zeit in Anspruch genommen und darüber hinaus den Schreibfluss unterbrochen hätte. Weitere Teilbereiche des Schreibprozesses, die von einigen SchülerInnen als kompliziert bzw. schwierig beschrieben wurde, betreffen das Formulieren und Paraphrasieren sowie den für die SchülerInnen ungewohnten Schreibstil. Im Speziellen führten die SchülerInnen Schwierigkeiten bei der Verwendung von Fachsprache, dem Finden adäquater Ausdrücke und Synonyme sowie dem Verfassen von Ein- und Überleitungen an. Beim Protokollieren des Arbeitsprozesses kam es lediglich in einem Fall zu einem Problem, weil der/die SchülerIn zu spät über diese Arbeitsanweisung informiert worden sei und eine nachträgliche Rekonstruktion des Protokolls nicht mehr möglich gewesen sei. 5.4 Die Schlusspräsentation Auf die Präsentation der VWA fühlten sich die SchülerInnen gut vorbereitet. Das Reden vor einer Kommission wäre zwar ungewohnt für sie, blieb aber trotzdem positiv in 13

18 Erinnerung. Außerdem wurde erwähnt, dass die Präsentation im Vorfeld mit der Betreuungsperson und zusätzlich mit Freunden zuhause geübt wurde und somit den SchülerInnen das Präsentieren vor einer Kommission kaum Schwierigkeiten bereitete. Aufgrund vieler Referate in der Schulzeit fühlten sich die meisten gut vorbereitet. Jedoch erwähnte ein/e Schüler/in explizit, dass sie während der Präsentation aufgrund der Reaktion der Betreuungsperson sehr nervös war, aber dennoch mit ihrer Leistung zufrieden sei. Da die Abgabe der VWA zeitlich knapp vor der Präsentation stattgefunden hatte, äußerten viele SchülerInnen, dass sie inhaltlich versiert seien. Die Zusammenstellung der Präsentation stellte für die meisten SchülerInnen keine große Herausforderung dar. 5.5 Sinnfrage, Doppelbelastung und Änderungsvorschläge Befragt zur Sinnhaftigkeit der VWA sahen fast alle SchülerInnen positive Aspekte. Auch in der 8. Klasse erkennen die meisten im Verfassen und Präsentieren der VWA eine gute Vorbereitung für spätere Aufgaben an der Universität. Speziell der Umgang mit Recherchetätigkeiten, mit dem Aufbau und der Strukturierung einer schriftlichen Arbeit und das Schreiben selbst wurde als äußerst notwendig empfunden. Die gemachten Erfahrungen im Bereich Selbst- und Zeitmanagement wurden von vielen rückblickend als besonders lehrreich gesehen. Hier konnten Erkenntnisse nicht nur für ein späteres Studium gewonnen werden, sondern - besonders was das früher Anfangen betrifft - auch für das Leben allgemein. Etwa die Hälfte der Befragten empfand das Verfassen und Präsentieren der VWA im zeitlich sehr nahen Kontext mit der Matura nicht als Doppelbelastung, da die Abgabe schulintern bereits sehr früh (teils schon zu Weihnachten) gefordert worden war. Diejenigen, die diese Deadlines einhalten konnten, fühlten sich nicht überbelastet. So blieb genügend Zeit zur Maturavorbereitung, zumal die VWA-Präsentation ebenfalls zeitlich vor dem eigentlichen Maturatermin stattfand. Teilweise wurde in den letzten beiden Schuljahren durchaus zusätzlicher Druck empfunden, da es parallel viel zu lernen gab. Dennoch meinte ein/e SchülerIn in diesem Zusammenhang: Man sollte den nächsten Klassen nicht so viel Angst machen. Die befragten SchülerInnen machen einige Änderungsvorschläge zur besseren Umsetzung der VWA. Diese bezogen sich auf die Koordination zwischen Ministerium und schulinternen Regelungen, beziehungsweise auf das häufige Überarbeiten der Richtlinien von Seiten des Bundesinstituts BIFIE. Dies sei im zweiten Durchlauf derart oft geschehen, dass selbst Betreuungspersonen Probleme gehabt hätten, auf dem aktuellen Stand zu bleiben. Kritisiert wurde auch, dass Betreuungspersonen einer Schule unterschiedlichste Anforderungen gestellt haben. Hier wünschte man sich mehr Einheitlichkeit. Einzelne Schüler hätten gerne mehr Freiheiten in der Gestaltung des Layouts gehabt. 5.6 VWA als Studienvorbereitung? Wie weit bereitet aus Sicht der SchülerInnen die VWA auf ein Studium vor? Hat die intensive Auseinandersetzung mit einem Thema Auswirkungen auf die Studienwahl? 14

19 Von acht SchülerInnen, die bereits zum Befragungszeitpunkt vorhatten später zu studieren, sagten vier aus, dass das VWA-Thema bereits einen Zusammenhang zum geplanten künftigen Studium aufweisen würde. Die andere Hälfte betonte hingegen, dass das gewählte Thema überhaupt nicht mit dem gewünschten Studienbereich übereinstimme. Die Frage, ob das Thema der VWA die SchülerInnen dazu gebracht habe, sich intensiver mit dem Gebiet auseinanderzusetzen, wurde von fünf Befragten mit ja, von drei SchülerInnen mit nein und von zwei Personen nicht beantwortet. Bei der Beantwortung bezog ein Teil der interviewten Personen die Frage auf den Themenbereich; diese SchülerInnen meinten, die VWA habe bewirkt, dass er/sie sich intensiver mit dem Thema auseinandergesetzt hätten als dies im Wahlpflichtfach geschehen sei. Ein anderer Teil bezog die Frage auf den künftigen Studienbereich. So gab zum Beispiel ein/e SchülerIn, dass er/sie sich gerne weiter mit dem Thema beschäftigen und auf diesem Gebiet irgendwann einmal forschen wollte. Bei einem/einer SchülerIn beeinflusste die VWA nach eigenen Angaben die Entscheidung, nach der Schule mit einem Studium zu beginnen. Sieben SchülerInnen stellten hingegen explizit fest, dass die Entscheidung, an einer Hochschule zu studieren, nicht von ihrer Beschäftigung mit der VWA beeinflusst, sondern schon im Vorfeld getroffen worden sei. Die Frage, ob das Schreiben der VWA die künftigen StudienanfängerInnen auf das Schreiben von wissenschaftlichen Arbeiten an der Universität vorbereitet habe, beantworteten sieben SchülerInnen mit Ja und drei SchülerInnen mit Nein. Allerdings ist zu bemerken, dass auch diejenigen, die diese Frage mit Nein beantworteten, die Auseinandersetzung mit dem VWA-Thema dennoch insgesamt positiv bewerteten. Die meisten SchülerInnen brachten zum Ausdruck, dass die Beschäftigung mit der VWA einen guten Einblick in das wissenschaftliche Arbeiten geboten habe. Ein/e SchülerIn formulierte seine/ihre Antwort als Erwartung an die VWA: er/sie hoffe, dass die VWA auf das Arbeiten an der Universität vorbereiten würde. Die Antwort eines/einer weiteren SchülerIn grenzte den objektiven Schreibstil beim Verfassen der VWA vom tendenziell subjektiven Schreiben im Deutschunterricht ab und empfand das Einüben des ungewohnt wissenschaftlichen Ausdrucks als hilfreich für das spätere Studium. Zwei SchülerInnen sprachen bereits von einer Art Vorbereitung auf das Verfassen von Seminar-, Bachelor- und Diplom-Arbeiten. Darüber hinaus verwiesen die SchülerInnen auf positive Auswirkungen hinsichtlich ihres Umgangs mit Zitierkonventionen sowie der selbstständigen zeitlichen Einteilung von Arbeitsprozessen. Ein/e SchülerIn betrachtete die VWA zwar als Vorbereitung auf das Studieren, allerdings mit dem Zusatz, dass sich das Schreiben an der Universität vermutlich in einem größeren Umfang, mit höheren Anforderungen und weniger Unterstützung vonseiten der Lehrpersonen ereigne. Diejenigen, die dem Potenzial der VWA, auf die Anforderungen der universitären Praxis vorzubereiten, skeptisch gegenüberstanden, fügten folgende Begründungen für ihre 15

20 Einstellung hinzu. Die VWA sei zu spezifisch und könne auf die breiten Anforderungen im Studium gar nicht vorbereiten. Die Zitiersysteme seien ohnehin an jedem Institut anders. Ein/e SchülerIn bemerkte abschließend: Man kriegt einmal einen ersten Einblick, aber an der Uni ist es ja dann doch wieder anders, doch wissenschaftlicher. 5.7 Das Resümee der SchülerInnen Die Hälfte der befragten SchülerInnen gab an, dass die VWA eine gute Vorbereitung für die Universität darstellt. Durch das Verfassen einer vorwissenschaftlichen Arbeit bekommen die SchülerInnen einen guten Eindruck, welche Kriterien beim Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit an der Universität wichtig sind. Einige SchülerInnen machten die Erfahrung, dass ein frühzeitiger Schreibbeginn durchaus von Vorteil sein kann, da in der 12. Schulstufe anderen schulischen Aufgaben viel Aufmerksamkeit geschenkt werden muss und deshalb wenig Zeit für das Verfassen der VWA bleibt. Laut Angaben stellt der Schreibprozess für die Mehrheit der SchülerInnen einen enormen Aufwand dar, verbunden mit großem Druck. Speziell ein Schüler/ eine Schülerin sprach sogar von großen Bedenken vor dem Verfassen der VWA, da er/ sie sich nicht vorstellen konnte, was ihn/ sie erwarten wird. Oft blieben Fragen ungeklärt, weil die Betreuungspersonen nach dem Eindruck der SchülerInnen oftmals nicht ausreichend informiert waren. Aufgrund von wiederkehrenden Änderungen zu den Richtlinien der VWA seitens des Ministeriums wurde nach Angaben einiger SchülerInnen das Verfassen der VWA, vor allem das richtige Zitieren, erschwert. Bei den befragten SchülerInnen wurde der Eindruck geweckt, dass das Projekt VWA noch nicht ausreichend ausgereift ist. Die Hälfte der SchülerInnen führte an, durchaus positive Erfahrungen mit der VWA gemacht zu haben und sprach sogar von einem spannenden Prozess. Lob gab es auch für die Homepage zur vorwissenschaftlichen Arbeit des Bundesministeriums. Zu guter Letzt noch ein Zitat eines Schülers/ einer Schülerin: Man ist sehr stolz, wenn man die Arbeit fertig hat. 16

21 6 Die Betreuungslehrenden über die VWA 6.1 Ausbildung und Unterstützung der BetreuungslehrerInnen Woher bezogen die befragten Lehrpersonen ihre Informationen zur VWA? 8 der 14 befragten BetreuungslehrerInnen gaben an, dass in der Schule SCHILF-Veranstaltungen zum Thema VWA angeboten wurden und sie diese auch wahrgenommen hatten. Eine Betreuungsperson erwähnte jedoch, dass an ihrer Schule zwar eine SCHILF-Veranstaltung stattgefunden habe, aber diese primär für SchülerInnen ausgerichtet war. Neben diesen schulinternen Veranstaltungen zur VWA gab es an einigen Schulen engagierte Lehrkräfte, die sich aus Eigeninitiative zum Thema VWA spezialisiert hatten und innerhalb der Schule als beratende Instanzen fungierten. An einer Schule bildete sich ein Team bestehend aus drei Lehrpersonen, die Informationsleitfäden für die VWA entwickelten. Vor allem junge KollegInnen, deren Studium noch nicht so lange zurücklag, leisteten zum Schreiben wissenschaftlicher Arbeiten beratende Unterstützung. Bei aufkommenden Fragen zur VWA wurden zum Teil schulinterne Konferenzen eingeleitet, bei denen sich die Betreuungspersonen gegenseitig austauschen. Um weitere Fragen zu klären, wurde von den Betreuungspersonen oft die Homepage des Bundesministeriums zur VWA herangezogen. Diese Webseite wurde als überaus hilfreich und informativ angesehen. Zudem wurden von der PH-Kärnten Fortbildungskurse für die VWA angeboten, auf die von Befragten hingewiesen wurde. Einige Direktionen luden zusätzlich noch externe Personen, beispielsweise vom Ministerium oder der Schreibwerkstatt der AAU, in die Schule ein und diese standen den Betreuungspersonen Rede und Antwort. Lediglich zwei der befragten Betreuungspersonen gaben an, die Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten der Schule nicht in Anspruch genommen zu haben, da sie alle wichtigen Informationen der Homepage des Bildungsministeriums zur VWA entnehmen konnten oder aufgrund langjähriger wissenschaftlicher Publikationstätigkeit keine Weiterbildung benötigen würden. Aus den Interviews ging auch hervor, dass im ersten Realisierungsjahr der VWA eine Vielzahl an Fortbildungsmöglichkeiten angeboten wurde, dies dann aber abflachte. Es stellte sich heraus, dass die Direktionen fast ausnahmslos die Betreuungspersonen in ihren Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen gut unterstützten. 6.2 Orte der systematischen Kommunikation mit den SchülerInnen Die überwiegende Mehrheit der Lehrpersonen, 9 von 14, gaben an, dass an ihren Schulen eine verpflichtende VWA-Lehrveranstaltung in der 6. oder 7. Klasse stattfand. In dieser werden die SchülerInnen über die wesentlichen Aspekte der VWA aufgeklärt. Im Rahmen dieses Kurses fand auch die Themenfindung statt, der Schwerpunkt lag aber in der Einübung und Vertiefung wissenschaftlicher Arbeitstechniken. Vier der befragten Lehrpersonen haben zum Ausdruck gebracht, dass der Vorbereitungskurs für die SchülerInnen im Rahmen des Regelunterrichts stattfand, zusätzlich gab es einzelne Informationsveranstaltungen zu speziellen Fragestellungen, die auf freiwilliger Basis besucht werden konnten. 17

22 6.3 Die Betreuung aus Sicht der Lehrpersonen Was sahen die befragten Lehrpersonen als ihre Aufgabe an? Wo sahen sie sich gefordert, Hilfe anzubieten, welche Aufgaben sollten die SchülerInnen eigenständig erledigen? Wann und wofür genau standen sie den SchülerInnen zur Verfügung? Bis auf drei Personen gaben alle befragten LehrerInnen an, dass für sie eine Betreuung während der Sommerferien kein Problem bzw. sogar selbstverständlich war. Wie zwischen BetreuungslehrerIn und SchülerIn kommuniziert wurde, war vielfältig. Besonders bedeutsam war der Austausch mittels . Auch der Kontakt via Telefon und WhatsApp wurde angegeben. Nur sehr wenige BetreuungslehrerInnen trafen sich mit den SchülerInnen während des Sommers persönlich. Die laufende Begleitung der einzelnen SchülerInnen während des ganzen Arbeitsprozesses sahen die befragten Betreuungspersonen als ihre wichtigste Aufgabe. Dazu zählte eine durchgängige Beratung, regelmäßiges Kontrollieren und das Geben von Tipps, die für das Schreiben förderlich sein sollten. Immer wieder sollte es für die SchülerInnen auch Feedback zum Stand der Arbeit geben, damit sie auf besondere Fehler bereits während des Schreibens aufmerksam gemacht werden konnten und nicht am Ende auf einmal sehr viel zu ändern wäre. Drei BetreuungslehrerInnen gaben an, dass eine weitere wichtige Aufgabe darin bestünde, den SchülerInnen bei der Themenfindung zu helfen. Sehr oft würden von Seiten der SchülerInnen viel zu umfangreiche Themen vorgeschlagen. Es wäre also sehr oft eine Eingrenzung des Themas notwendig. Außerdem müsste die Frage richtig formuliert werden, was den SchülerInnen oft schwer gefallen sei. Ungefähr die Hälfte der befragten Personen gab an, dass im Speziellen eine Betreuung beim Finden passenden Literatur notwendig wäre, weil es vor der Arbeit an der VWA im Schulalltag noch keine anderen Anlässe für Literarturrecherche gegeben hätte und einige SchülerInnen dadurch überfordert seien. Der Großteil der Lehrenden war der Ansicht, dass eine Mischung aus Printmedien und Internetquellen gut und für die SchülerInnen dienlich ist, wobei nur einmalig angemerkt, dass von Wikipedia abgeraten und ein kritischer Umgang mit Literatur forciert wurde. Ein Teil der befragten BetreuungslehrerInnen äußerte sich für das (seltene) Verwenden von Wikipedia, da Schreibende schnell zu Informationen gelangen können. Für andere war das Benutzen von zwei bis drei Standardwerken von Vorteil. Stellenweise gab es keine Einschränkungen oder aber einen strengen Umgang, nur Fachliteratur neueren Datums und Aufsätze aus Fachzeitschriften wurden akzeptiert. Weiter waren die Lehrenden der Meinung, dass der Gebrauch von Literatur vom Thema abhängig ist. SchülerInnen hatten stellenweise Probleme bei der Literatursuche und/ oder konnten die komplexe, wissenschaftliche Sprache in der Fachliteratur nicht verstehen. Da die SchülerInnen bis zum Schreiben der VWA auch wenig, bis gar keine Erfahrungen im wissenschaftlichen Schreiben sammeln konnten, wurde die nötige Hilfe bei speziellen Formulierungen vielfach besonders hervorgehoben. SchülerInnen wären häufig 18

23 überfordert, weil solche Textsorten davor überhaupt keine Rolle im Unterricht gespielt hätten. Von einer Lehrkraft wurde vorgeschlagen, dass man bereits zuvor immer wieder das Schreiben in diesem Genre üben sollte. Eine andere Lehrkraft gab an, dass sie Material ausgeteilt hätte, damit die SchülerInnen lernen könnten, wie man wissenschaftlich formuliert. Gleichzeitig meinten fast alle der interviewten BetreuungslehrerInnen, dass sie in der Oberstufe viel Wert auf das Vermitteln von Paraphrasieren legen würden, wobei vom Grad der Wichtigkeit, das Zitieren den zweiten Platz belegte. Außerdem wurde in den meisten Schulen der Aufbau von (VWA-) Präsentationen, welche bevorzugt von PowerPoint- Präsentationen unterstützt werden sollten, geübt. Etwas weniger als die Hälfte der LehrerInnen integrierten nach eigenen Angaben mehrseitige vorwissenschaftliche Aufgaben und Rhetorikübungen in den Unterricht. Außerdem würden sie auf die Vermittlung von inhaltlichen und formellen Kriterien Rücksicht genommen. Recherchearbeit, Literatursuche, Formulierungsvorschläge sowie Formulierungsratschläge wären Pflicht mit dem Eintritt in die Oberstufe, weshalb dies regelmäßig aufgefrischt und damit verinnerlicht würde. Selten vertraten die Lehrenden die Ansicht, dass nicht die Schulen, sondern die Universitäten für die Vermittlung von (vor)wissenschaftlichen Arbeitstechniken verantwortlich wären. Außerdem wurde angemerkt, dass DeutschlehrerInnen nicht alleine für die Ausbildung der SchülerInnen in der Oberstufe verantwortlich seien. Prinzipiell standen nach Angaben der Lehrpersonen LehrerInnen, auch jene, die nicht BetreuungslehrerIn waren, für Fragen der SchülerInnen zur Verfügung, um den Lernerfolg zu garantieren und das Erreichen des Ziels zu ermöglichen. Jeweils zwei Personen gaben an, dass sie sich regelmäßig mit den SchülerInnen treffen sollten und dass man die SchülerInnen bei der Zeiteinteilung unterstützen muss. Aufgrund des Arbeitsplanes seien manche SchülerInnen überfordert. Eine befragte Person gab an, dass für sie die Rolle als Motivator und psychologische Stütze zu den Aufgaben eines Betreuungslehrers zählt. Eine andere Lehrperson gab an, dass die Beurteilung ein wichtiger Bestandteil und damit auch eine wichtige Aufgabe im Laufe des Arbeitsprozesses ist. Außerdem fühlt sich eine Lehrkraft dazu aufgefordert, die betreuten SchülerInnen zu kritisch denkenden Menschen zu erziehen. Von den 14 Befragten gaben sieben Lehrpersonen an, den SchülerInnen die Möglichkeit für eine Probepräsentation angeboten zu haben. In Bezug auf die Kontrolle der Präsentation legte die Hälfte der Lehrpersonen Wert auf eine Überprüfung. 6.4 Herausforderungen bei der Unterstützung Neben den oben angeführten allgemeinen Beobachtungen zu den Aufgaben, die die BetreuungslehrerInnen übernehmen, wurde manche Aspekte die teilweise auch bereits oben erwähnt sind als besondere Herausforderungen angesprochen. So wurde 19