Die Szenische Interpretation im Deutschunterricht

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1 Die Szenische Interpretation im Deutschunterricht Konzepte und Systematik Diplomarbeit zur Erlangung des akademisches Grades einer Magistra der Philosophie an der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Karl-Franzens-Universität Graz vorgelegt von Elisabeth Wiedner am Institut für Germanistik Begutachtung: Ao.Univ.-Prof. Mag. Dr.phil. Beatrix Müller-Kampel Graz, 2009

2 DANK An dieser Stelle möchte ich mich bei meiner Betreuerin, Frau Prof. Dr. Müller-Kampel für ihre Offenheit und die große Freiheit, die sie mir bei der Themenwahl und Erarbeitung dieser Diplomarbeit gewährt hat, bedanken. Besonderer Dank gilt auch meinen Theaterlehrern Mag. Manfred Weissensteiner, Mag. Kirstin Schwab und Verena Kiegerl, die mir im Rahmen des Theaterlehrganges Theater macht Schule eine wertvolle theaterpädagogische Ausbildung bieten. Des weiteren bedanke ich mich bei Frau Mag. Karin Paar, in deren Klasse ich mein Unterrichtskonzept erproben durfte und die mich auch mit praktischen Tipps unterstützt hat, sowie bei Frau Mag. Martha Schweiger für die hilfreichen Anregungen. 2

3 Inhalt Seite 1 Einleitung Begriffsdefinitionen und Einführung Drama Theater Theaterpädagogik Theater und Deutschunterricht Lernprozesse im theaterorientierten Deutschunterricht Emotionales Lernen Körperbezogenes Lernen Kognitives Lernen Soziales Lernen Mögliche Problembereiche im theaterorientierten Deutschunterricht Umgang mit Emotionen Leistungsbeurteilung Lehrerrolle Zeitlicher Aufwand Die Szenische Interpretation von Dramentexten Definitionen der Szenischen Interpretation Dramenauswahl Techniken der Szenischen Interpretation Techniken von Ingo Scheller Einfühlung in Figuren und Rollen Szenische Reflexion Auswertung der Szenischen Interpretation Techniken von Marcel Kunz Techniken von Harald Frommer Planung und Organisation der Szenischen Interpretation Zeiteinteilung Räume Rollenverteilung Leistungsbeurteilung

4 7 Grenzen der Szenischen Interpretation Theaterübungen Improvisationsübungen WER-, WO- und WAS-Übungen Statusspiele Konzentrationsübungen Körperübungen Gehübungen Übungen zur imaginären Kraft Übungen zum Emotionsausdruck Eigenes Konzept zur Szenischen Interpretation eines Dramas Rahmenbedingungen Stundenüberblick Techniken Materialien Beziehungsnetz Einfühlungsfragen Rollentexte Ergebnisse Resümee Schlusswort Literaturverzeichnis

5 1 Einleitung Ja, ich behaupte darum, daß das Theaterspiel eines der machtvollsten Bildungsmittel ist, die wir haben 1 Diese Aussage von Hartmut von Hentig kann als Basis dieser Diplomarbeit gesehen werden, im Rahmen derer die Möglichkeiten, Vorteile und Grenzen im Umgang mit theaterpädagogischen Methoden innerhalb des Deutschunterrichts erarbeitet werden und detaillierte Konzepte eines dieser Verfahren der Szenischen Interpretation vorgestellt werden. Die Motivation, eine Diplomarbeit zu diesem Thema zu verfassen, entspringt den Erfahrungen einer ehemaligen Schülerin einerseits und den Plänen einer zukünftigen Deutschlehrerin andererseits. Ich hatte in meiner eigenen Schulzeit die Möglichkeit zu erleben, dass Theaterspielen nicht nur großen Spaß macht, Mut und Offenheit erfordert, sondern auch einen ganz anderen, wertvollen Zugang zu Literatur schaffen kann. Literarische Texte, die ich im Rahmen eines Theaterprojektes in der siebenten Klasse der AHS 2 erarbeitet habe so schwierig sie auch waren, habe ich bis heute nicht vergessen. Als zukünftige Lehrerin möchte ich auch meinen Schülern und Schülerinnen 3 solche Erfahrungen ermöglichen, und zwar nicht nur in außerschulischen Theaterprojekten, sondern auch im Rahmen des regulären Deutschunterrichts. Aus diesem Grund habe ich mich dazu entschieden, mich in meiner Diplomarbeit mit Möglichkeiten für die Umsetzung theaterpädagogischer Ansätze im Deutschunterricht auseinanderzusetzen. Ich bin dabei auf zwei verschiedene Wege gestoßen: Zum einen können Theaterübungen aller Art Körperübungen, Improvisations- und Konzentrationsspiele mit dem Ziel eines ganzheitlichen Lernens auf kognitiver, emotionaler, körperlicher und sozialer Ebene jederzeit in den Deutschunterricht eingebaut werden. Zum anderen gibt es eine Reihe von theaterpädagogischen Methoden, die sich für die Erarbeitung literarischer Texte eignen. Ich habe beschlossen, mich mit einem Verfahren dieser Art der Szenischen Interpretation besonders ausführlich zu beschäftigen. 1 Hartmut von Hentig: Bildung. Ein Essay. München, Wien: Hanser 1996, S Die siebente Klasse der Allgemeinbildenden höheren Schule entspricht der elften Schulstufe. 3 Um der besseren Lesbarkeit willen werden in der vorliegenden Arbeit nur die maskulinen Formen verwendet. Selbstverständlich sind in allen Fällen beide Geschlechter gemeint. 5

6 Nach einer allgemeinen Einführung in die Lernprozesse, die im Umgang mit theaterpädagogischen Methoden stattfinden, und der Darstellung möglicher Schwierigkeiten, die dabei auftreten können, widme ich mich den verschiedenen Konzeptionen der szenischen Bearbeitung von Dramen. Ich habe mich auf Dramentexte konzentriert, weil einige der im Schulkanon fest etablierten Dramen vielen Schülern durch eine rein analytische Bearbeitung nur sehr schwer zugänglich sind und sie außerdem von ihrer Struktur her auf eine theatralische Umsetzung angelegt sind. 4 Dass ein theaterorientierter Zugang in Schülern auch ein Interesse an sehr schwierigen und scheinbar veralteten Texten erwecken kann, möchte ich mit der Erprobung meines eigenen Konzepts zur Szenischen Interpretation von Friedrich Schillers Drama Kabale und Liebe 5 in einer zweiten Klasse der HLW-Sozialmanagement 6 in Graz unter Beweis stellen. In dieses Konzept sind die von Ingo Scheller, Marcel Kunz und Harald Frommer entwickelten Techniken der Szenischen Interpretation genauso eingeflossen wie meine eigenen Ideen. Vor der Präsentation dieser praktischen Erarbeitung und dem Bericht über deren Erprobung wird auf zeitliche, räumliche und soziale Faktoren hingewiesen, die bei der Planung der Szenischen Interpretation Beachtung finden sollten. Im Anschluss daran werden Theaterübungen aus den Bereichen Improvisation, Körperbewusstsein und Konzentration vorgestellt, mit denen die Schüler vor ihrer ersten szenischen Bearbeitung eines Dramas bereits Erfahrungen gesammelt haben sollten. In den praktischen Teil dieser Diplomarbeit meine Konzeption einer szenischen Bearbeitung von Schillers Drama Kabale und Liebe fließen alle zuvor gewonnenen theoretischen Erkenntnisse ein: die Wichtigkeit ganzheitlichen Lernens, die Berücksichtigung zeitlicher, räumlicher und sozialer Rahmenbedingungen und die Einstimmung auf die Szenische Interpretation durch vorbereitende Theaterübungen. 4 Vgl. Günter Waldmann: Produktiver Umgang mit dem Drama. Eine systematische Einführung in das produktive Verstehen traditioneller und moderner Dramenformen und das Schreiben in ihnen. Für Schule (Sekundarstufe I und II) und Hochschule. 2., korrigierte Aufl. Baltmannsweiler: Schneider 1996, S. 1f. 5 Friedrich Schiller: Kabale und Liebe. Ein bürgerliches Trauerspiel. Stuttgart: Reclam Höhere Bundeslehranstalt für wirtschaftliche Berufe : Caritas Schulzentrum, Grabenstraße 41, 8010 Graz. Die zweite Klasse der HLW entspricht der sechsten Klasse der AHS und der zehnten Schulstufe. 6

7 2 Begriffsdefinitionen und Einführung 2.1 Drama Das Drama ist eine Dichtungsgattung 7, dessen Hauptunterschiede zu anderen literarischen Texten laut Pfister in der Sprechsituation und der Plurimedialität der Textpräsentation zu sehen sind 8. Während dem Leser die Figuren von erzählenden Texten meist über eine mehr oder weniger stark konkretisierte Erzählerfigur vermittelt werden, wird er mit den Figuren des Dramas unmittelbar konfrontiert. 9 Dramatische Texte unterscheiden sich also von episch-narrativen dadurch, daß sie durchgehend im Modus der Darstellung stehen 10. Das Ausfallen der vermittelnden Instanz erzeugt den Eindruck unmittelbarer Gegenwärtigkeit des dargestellten Geschehens einer Absolutheit des dramatischen Textes gegenüber Autor und Publikum. 11 Im Gegensatz zum Erzähler ist ein Dramatiker zu zeitlicher und räumlicher Kontinuität verpflichtet zumindest innerhalb der einzelnen Szene. 12 Die sprachliche Grundform dramatischer Texte ist die meist dialogische Figurenrede. 13 Dabei ist das Verhältnis von Handlung und Dialog als dialektisches zu sehen: der dramatische Dialog ist, in einer Formulierung Pirandellos azione parlata, gesprochene Handlung. 14 Die Figur eines Dramas spricht also nicht einfach nur, sondern vollzieht zugleich eine Handlung in der dramatischen Situation. 15 Der durch das Fehlen einer Erzählinstanz bedingte Verlust an kommunikativem Potential wird bei der Aufführung eines Dramas durch die Nutzung außersprachliche[r] Codes wettgemacht. 16 Zu diesen zählen neben außersprachlich-akustischen auch optische und manchmal sogar olfaktorische, haptische oder gustatorische Elemente. 17 Aufführbarkeit macht nach Hink das Wesen des Dramatischen aus: Wir fassen unter Drama und Dramatik alle sprachlichen Werke, die auf Versinnlichung im Theater bzw. auf der 7 Der Brockhaus in einem Band. 8., vollständig überarbeitete und aktualisierte Aufl. Redaktionelle Leitung: Wolfram Schwachulla. Leipzig, Mannheim: Brockhaus 1998, S Vgl. Manfred Pfister: Das Drama. Theorie und Analyse. 11. Aufl. München: Fink (= Information und Synthese. 3.) S Vgl. ebda, S Ebda. 11 Vgl. ebda, S. 22f. 12 Vgl. Harald Frommer: Lesen und Inszenieren. Produktiver Umgang mit dem Drama auf der Sekundarstufe. Stuttgart: Klett 1995, S Vgl. Pfister, S Ebda, S Vgl. Harro Müller-Michaels: Drama. In: Praxis Deutsch 5 (1978), H. 31, S Vgl. Pfister, S

8 Bühne angelegt sind. 18 Ein Drama werde nicht geschrieben, um gelesen, sondern um aufgeführt zu werden. 19 Sein Text ist eigentlich kein Lesetext, sondern eine Partitur, ein Spielentwurf, eine Anweisung für seine aktive und produktive szenische Umsetzung. 20 An dieser Stelle wird die enge Verknüpfung von Drama und Theater deutlich, in der die Sinnhaftigkeit der Anwendung theaterpädagogischer Verfahren im Umgang mit dramatischen Texten begründet liegt. 2.2 Theater Der Begriff Theater hat mehrere Bedeutungen. Zum einen ist er ein Sammelbegriff für alle für Zuschauer bestimmten Darstellungen eines in Szene gesetzten Geschehens, zum anderen umfasst er auch die Gesamtheit aller Einrichtungen, die eine T.-Darstellung ermöglichen [ ], sowie die Gesamtheit des künstler., techn. und organisator. Ensembles, das Planung, Inszenierung und Realisierung von T.-Aufführungen übernimmt. 21 In dieser Diplomarbeit wird der Theaterbegriff vor allem in seiner ersten Bedeutung verwendet jedoch mit einer kleinen Abweichung: Theater im Deutschunterricht meint zwar unter anderem auch Darstellungen eines in Szene gesetzten Geschehens 22, muss jedoch nicht immer an Zuschauer gerichtet sein. Die Aufführung ist ein nicht wegzudenkender Teil von Schultheater, das außerhalb der Unterrichtsstunde stattfindet, sie würde den Rahmen der Theaterarbeit innerhalb des Deutschunterrichts in der Regel jedoch sprengen Vgl. ebda, S Walter Hinck: Das moderne Drama in Deutschland. Vom expressionistischen zum dokumentarischen Theater. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1973, S Vgl. Waldmann, S Ebda. 21 Vgl. Brockhaus, S Ebda. 23 Vgl. Waldmann, S

9 2.3 Theaterpädagogik Der Begriff Theaterpädagogik meint die Verwendung des Theatralen, von Theatralität in Lehr- und Lernprozessen 24. Lernen wird dabei als soziale[r] Prozeß der Bewußtwerdung 25 definiert, der über Verlangsamung und Verfremdung passiert und eine stark subjektive Prägung aufweist 26. Ziel ist, die individuellen, subjektiven Strukturierungen, Abneigungen, Wünsche und Potenzen der lernenden Subjekte zur Grundlage einer Didaktik, einer Unterrichtslehre zu machen und so Lernbereitschaften herzustellen. Didaktik und Methodik werden aus den kommunikativen Wünschen und Möglichkeiten der Subjekte entwickelt. 27 Da sich der Begriff Theaterpädagogik aus Theater und Pädagogik zusammensetzt, ist es wichtig, dass Lehrer im Umgang mit theaterpädagogischen Methoden sowohl die ästhetische als auch die pädagogische Komponente berücksichtigen. Laut Belgrad ist eine Pädagogik ohne Theater ignorant und Theater ohne Pädagogik banausisch. 28 Wenn ich wissen will, wie man mit Schülern und Amateuren Theater spielt, dann gehören Theater & Pädagogik zusammen Theater und Deutschunterricht Das Theaterspielen ist sowohl als Methode und Gegenstand als auch als Beitrag zur ästhetischen Erziehung der Schüler ein wertvoller Bestandteil des Deutschunterrichts. 30 Die Szenische Interpretation von Dramentexten, die in dieser Diplomarbeit ausführlich behandelt wird, stellt eine theaterpädagogische Methode zur Bearbeitung dramatischer Texte dar. 31 Als eigenständiger Gegenstand des Deutschunterrichts sind die in Kapitel 8 beschriebenen Theaterübun- 24 Gerd Koch: Einleitung. In: Theatralisierung von Lehr-Lernprozessen. Hrsg. von Gerd Koch [u.a.]. Berlin, Milow: Schibri 1995 (= Innovative Hochschuldidaktik. 14.) S Dietmar Ehlert: Theaterpädagogik. Lese- und Arbeitsbuch für Spielleiter und Laienspielgruppen. München: Pfeiffer 1986, S Vgl. Koch, S. 13ff. 27 Vgl. ebda, S Vgl. Jürgen Belgrad: Theater & Pädagogik. Überlegungen zur Vermittlung des Theater-Spiels. In: Theater- Spiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Hrsg. von Jürgen Belgrad. Baltmannsweiler: Schneider 1997, S Ebda. 30 Vgl. Frieder Schülein und Michael Zimmermann: Spiel- und theaterpädagogische Ansätze. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hrsg. von Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 2002, S

10 gen aus den Bereichen der Improvisation, Körperarbeit und Konzentrationsverbesserung zu betrachten. 32 Die kontinuierliche Anwendung theaterpädagogischer Verfahren im Deutschunterricht ermöglicht ein anspruchsvolles Programm ästhetischer Bildung [Herv. d. Verf.], das die Erfahrung des ästhetischen Systems des Theaters, die Selbsterfahrung des Schauspielers: seine Wahrnehmung, seine Emotionalität, seine Fantasien, seine Körperlichkeit etc., die Erfahrung der Interaktion mit dem Anderen, die literarische Erfahrung und eventuell auch die kommunitäre Erfahrung der Aufführung umfasst. 33 Einige dieser Lernprozesse sind Thema des folgenden Kapitels. 31 Vgl. Albrecht Schau: Szenisches Interpretieren. Ein literaturdidaktisches Handbuch. Stuttgart: Klett 1996, S Vgl. Karl Schuster: Das Spiel und die dramatischen Formen im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 1994, S Vgl. Schülein, Zimmermann, S. 263f. 10

11 3 Lernprozesse im theaterorientierten Deutschunterricht Theaterspielen im Deutschunterricht dient nicht nur dem reinen Vergnügen, sondern stellt die Grundlage von Lernprozessen dar. 34 Im Gegensatz zu den meisten herkömmlichen Unterrichtsmethoden ermöglichen theaterpädagogische Verfahren ein ganzheitliches Lernen. 35 Die ganzheitliche Persönlichkeitsentfaltung zielt zunächst darauf ab, sämtliche Persönlichkeits- Anteile auszubilden: die sinnliche Wahrnehmung, die Emotionalität, die Motorik, die Körpersprache (Mimik, Gestik), die Sprache und das Bewußtsein. 36 Da die Jugendzeit als Zeit der Persönlichkeitsbildung gesehen wird, kommt diesen Lernprozessen im sensiblen Pubertätsalter eine besonders große Bedeutung zu. 37 In der Psychologie werden Jugendlichen bestimmte Entwicklungsaufgaben zugeschrieben, die in diesem Altersabschnitt bewältigt werden müssen. Dazu gehören etwa die Erarbeitung einer Geschlechtsrolle, die emotionale Unabhängigkeit vom Elternhaus, das Eingehen tiefer Beziehungen zu Gleichaltrigen, die Entwicklung eines positiven Körper-Selbst und die Herausbildung eines persönlichen Systems von Werten. 38 Ein theaterorientierter Deutschunterricht kann einer positiven Persönlichkeitsentwicklung dienlich sein. 39 Indem wir den Schülern die Möglichkeit des Theaterspiels in seiner ganzen Vielfalt bieten, leisten wir und das sehe ich heute als eine wesentliche Aufgabe der Schule an einen Beitrag zu ihrer Identitätsfindung. Beim Theaterspielen erleben sie, welche potentiellen Möglichkeiten in ihnen stecken und wie diese zum Ausdruck gebracht werden können. [ ] Selbstbewußtsein und Selbstwertgefühl können geweckt und gestärkt, Eigeninitiative und Phantasie angeregt, Konzentrations-, Kommunikations-, Kooperations- und andere Fähigkeiten gefördert und die schöpferischen Möglichkeiten jedes einzelnen erweitert werden Vgl. Herta-Elisabeth Renk: Spielprozesse und Szenisches Spiel im Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 13 (1986), H. 76, S Vgl. Leopold Klepacki: Die Ästhetik des Schultheaters. Pädagogische, theatrale und schulische Dimensionen einer eigenständigen Kunstform. Weinheim, München: Juventa (= Beiträge zur pädagogischen Grundlagenforschung.) [Vorher: Erlangen-Nürnberg, Univ., Diss ] S Schau, S Vgl. Klepacki, S Jürgen Zinnecker: Jugend. In: Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Hrsg. von Jürgen Oelkers und Dietrich Benner. Weinheim, Basel: Beltz 2004, S Vgl. Hans-Jürgen Link: Schultheater oder: Für das Leben lehren und lernen wir. In: TheaterSpiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Hrsg. von Jürgen Belgrad. Baltmannsweiler: Schneider 1997, S Ebda, S. 148f. 11

12 Mit der Förderung der Identitätsfindung leistet der Deutschunterricht einen wichtigen gesellschaftlichen Beitrag. 41 Der Deutschunterricht ist in besonderer Weise gefordert, die persönliche Identität in einer Welt zu entwickeln, die immer weniger verbindliche Norm- und Wertordnungen und entsprechende Lebensentwürfe für den einzelnen bereit hält 42. Das Erproben von Lebensentwürfen ist Kerngedanke von Ingo Schellers Ansatz der Szenischen Interpretation von Dramentexten, der im Rahmen dieser Diplomarbeit noch eingehend erläutert wird. Scheller sieht im Entdecken neuer Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten im szenischen Spiel die Möglichkeit, Jugendliche bei ihrer Suche nach Identitätsentwürfen zu unterstützen. 43 Ohne Hilfestellung verläuft diese Suche vielfach problematisch, da Jugendliche auf der einen Seite mit einer Fülle von negativen Identifikationsfiguren aus den Medien konfrontiert sind, und auf der anderen Seite von Erwachsenen, die oftmals selbst in persönlichen Krisen stecken, keine Vorbildwirkung erwarten können. 44 Angesichts der massiven Wirkung der Medien kommt dem Deutschunterricht neben der Unterstützung beim Aufbau der persönlichen Identität die wichtige Aufgabe zu, Gefühlen, die angesichts der Reizfülle der Medien leicht abstumpfen, Raum zu geben Emotionales Lernen Vieles deutet darauf hin, daß Menschen, die in emotionaler Hinsicht geschickt sind die ihre eigenen Gefühle kennen und sie richtig zu handhaben wissen und die Gefühle anderer durchschauen und erfolgreich mit ihnen umzugehen wissen, in jedem Lebensbereich im Vorteil sind 46. Dieser wichtigen Erkenntnis von Daniel Goleman kommt auch in der Konzeption eines theaterorientierten Deutschunterrichts eine zentrale Bedeutung zu. 41 Vgl. ebda, S Schuster, S Vgl. Ingo Scheller: Szenische Interpretation. Theorie und Praxis eines handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts in Sekundarstufe I und II. 2. Aufl. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett 2008, S Vgl. Link, S Vgl. Kaspar H. Spinner: Einleitung. In: Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht. Hrsg. von Kaspar H. Spinner. Frankfurt am Main [u.a.]: Lang (= Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts. 20.) S. 7f. 46 Daniel Goleman: Emotionale Intelligenz. Aus dem Amerikanischen übersetzt von Friedrich Griese. München, Wien: Hanser 1996, S

13 Wenn Schülerinnen und Schüler nicht fähig sind, Gefühle wahrzunehmen, fehlt ihnen eine grundlegende soziale Fähigkeit. Daher ist der Austausch über Gefühle und das Spiel mit Situationen, die verschiedene Gefühle verdeutlichen, unerläßlich und wertvoll für den Einsatz im Klassenzimmer. 47 In ihrem Aufsatz Die Ästhetik der Gefühle und ihre Verwendung in Drama in Education beschreibt Marla Levenstein ihre Vorgehensweise im theaterorientierten Unterricht: Sie frage die Schüler zunächst, was die wichtigsten Gefühle seien, die ein Mensch haben kann. Diese sollen zuerst pantomimisch und dann mit Hilfe von Standbildern dargestellt werden. An den entwickelten Bildern und Situationen werde dann weitergearbeitet, bis sich ganze Szenen und Themenkomplexe ergeben. 48 Auch bei der Szenischen Interpretation von Dramentexten spielt der Umgang mit Emotionen eine große Rolle. In Ingo Schellers Konzept geht es weniger um die literarischen Texte selbst, als darum, Jugendlichen die Möglichkeit zu bieten, eigene sinnliche und emotionale Anteile auszudrücken. 49 Da die meisten Jugendlichen nicht bereit oder im Stande seien, ihre Gefühle im Unterricht sprachlich zu artikulieren, müsse eine Ebene von ästhetisch Gestaltetem geschaffen werden, auf die sie ihre Emotionen beziehen können. 50 Diese Gelegenheit bieten die vielfältigen Methoden des szenischen Interpretierens, welche kreatives Schreiben, bildliches und musikalisches Gestalten genauso umfassen wie das Entwickeln von Gesten und Haltungen, Bauen von Standbildern, szenisches Improvisieren und Nachspielen von Handlungen. 51 Bei der Einfühlung und im Spiel drücken Jugendliche mimisch, gestisch, über Körperhaltungen und Bewegungen, über den Klang der Stimme, über körperliche Berührungen und das Verhalten im Raum emotionale Botschaften aus, die von Mitspielern und Beobachtern zum Teil nur vorbewusst wahrgenommen, verstanden und ebenfalls auf der emotionalen Ebene beantwortet werden. Dabei können auch Gefühle ins Spiel kommen, die sonst unterdrückt werden müssen, wie Wut und Hass, Angst, Trauer oder Schmerz, Einsamkeit, Liebe oder Zärtlichkeit Marla Levenstein: Die Ästhetik der Gefühle und ihre Verwendung in Drama in Education. Aus dem Amerikanischen übersetzt von Michael Klebl. In: TheaterSpiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Hrsg. von Jürgen Belgrad. Baltmannsweiler: Schneider 1997, S Vgl. ebda, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. ebda, S. 38f. 51 Vgl. ebda, S Ebda, S

14 3.2 Körperbezogenes Lernen Im Umgang mit theaterpädagogischen Methoden, die eine der wenigen kreative[n] Formen von körperbetontem Austoben 53 darstellen, lernen Schüler, sowohl ihre Emotionen auszudrücken als auch mit ihrem Körper umzugehen. In einer Zeit, in der sich Pädagogen um die ganz alltägliche Gewaltbereitschaft unter den Schülern und deren verödete Gefühlswelt 54 sorgen, scheint dies sehr wichtig zu sein. Vor allem im Pubertätsalter, in dem Jugendliche ein positive[s] Körper-Selbst 55 entwickeln sollten, kommt dem körperbezogenen Lernen eine große Bedeutung zu: Viele Jugendliche beschäftigen sich gerade in der Pubertät mit dem eigenen Körper, der Art und Weise, wie er wahrgenommen und bewertet wird, wie er über Äußerlichkeiten, Haltungen und Bewegungen in Freundschaftsbeziehungen, aber auch im öffentlichen Raum in Szene gesetzt werden kann. 56 Das Ineinandergreifen psychischer und physischer Vorgänge beim Theaterspielen betonte schon Konstantin Stanislawski. Die zwei tragenden Säulen seiner Schauspiellehre bilden das Erleben und Verkörpern einer Rolle. Das aufrichtige Erleben eines Gefühls auf der Bühne steht im Gegensatz zum bloßen Darstellen, macht aber noch keinen guten Schauspieler: [E]s genügt aber nicht, von einem aufrichtigen Gefühl durchdrungen zu sein, man muß auch verstehen, es zu offenbaren und zu gestalten. Deshalb muß die gesamte Physis ausgebildet und entwickelt werden. 57 Diese Körperarbeit beschreibt Stanislawski wie folgt: Zur Physis gehört besonders eine gut ausgebildete Stimme, eine richtige Intonation und Phrasierung, ein elastischer Körper, ausdrucksvolle Bewegungen und Mimik. 58 Da die Fähigkeit des angemessenen körperlichen Ausdrucks von Gefühlen nicht nur in der Schauspielerei, sondern auch im alltäglichen Leben wichtig ist, haben viele Theaterübungen, die im Deutschunterricht ihre Anwendung finden, die Ausbildung dieser Kernkompetenzen eines Schauspielers zum Ziel. Dazu zählen neben Übungen zur Ausbildung von Körperausdruck, Mimik und Gestik auch Intonationsübungen und das Erlernen von Sprech- und Rezita- 53 Schuster, S Ebda. 55 Zinnecker, S Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. Konstantin Stanislawski: Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst. Teil 1. Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst im schöpferischen Prozess des Erlebens. 3. Aufl. Westberlin: Verlag das europäische Buch 1984, S Ebda. 14

15 tionstechniken. 59 Eine Auswahl von Übungen zum Körperausdruck wird in Kapitel 8.3 vorgestellt. Körperbezogenes Lernen spielt auch bei der szenischen Bearbeitung von Dramentexten eine große Rolle: Sie [die Schüler, Anm. d. Verf.] können in ihrer Rolle unterschiedliche Situationen improvisieren, können körperliche Haltungen und Verhaltensweisen durch Verlangsamung, Fixierung und Beschleunigung von Bewegungen ausstellen und Deutungen durch Statuen, Körper- und Szenenmontagen, möglicherweise auch pantomimisch und tänzerisch, zum Ausdruck bringen. 60 Szenische Verfahren geben Jugendlichen die Möglichkeit, auszutesten, wie sie sich selbst körperlich inszenieren können, und damit auch Anregungen, das eigene Auftreten selbstbewusster zu gestalten. Die intensive Beschäftigung mit den Gefühlen und Haltungen von literarischen Figuren im Rahmen der szenischen Arbeit ermöglicht den Schülern außerdem zu erkennen, dass das Auftreten einer Person nicht immer mit deren Gefühlen kongruent ist. 61 Bei der Szenischen Interpretation können Jugendliche erfahren, dass das Aussehen, die Kleidung und das Auftreten von Frauen und Männern, die ihnen als Vorbilder nahe gelegt werden, häufig nur äußerliche Fassaden sind, hinter denen Ängste, Ohnmachtsgefühle und Beziehungswünsche verdeckt werden können Kognitives Lernen Oftmals wird an theaterpädagogischen Methoden bemängelt, dass kognitive Lernprozesse im Vergleich zu emotionalen eine untergeordnete Rolle spielen. 63 Häufig wird solchen Verfahren vorgeworfen, zu irrational, zu sehr gefühlsbetont zu sein. Man muß aber feststellen und jeder, der in der Praxis diese schon erprobt hat, wird dies bestätigen, daß die kognitive Leistungsfähigkeit des Schülers, des Spielers in allen Stadien voll ausgeschöpft wird. 64 Karl Schuster erklärt, ein produktives, theaterorientiertes Umgehen mit Dramentexten setze voraus, dass die Schüler die Texte intellektuell erfaßt haben. 65 Dem pflichten auch Schülein 59 Vgl. Schau, S Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. ebda, S Ebda. 63 Vgl. Spinner, S Schuster, S Vgl. Ebda. 15

16 und Zimmermann bei, wenn sie betonen, dass die kognitive Auseinandersetzung mit Dramen bei der Szenischen Interpretation sogar auf einer weitaus tieferen Ebene erfolge als bei einer rein analytischen Aufarbeitung. 66 Diese [ ] Lernform, die die psychomotorischen und affektiven Aspekte unterrichtlichen Handelns betont, verhindert nicht die kognitive Auseinandersetzung, sondern fördert sie im Gegenteil, da im Prozess der szenischen Konstruktion die Bedeutungsdimensionen des Textes u. U. bei weitem tiefer erfasst werden müssen, um sie verkörpern zu können 67. Die Betonung der Wichtigkeit gefühlsmäßiger Lernprozesse im Deutschunterricht bedeutet also keineswegs, dass kognitive Lernziele vernachlässigt werden sollen. Diese sind vielmehr aufs Engste miteinander verknüpft. 68 Wenn [ ] für die gezielte Berücksichtigung der imaginativen und emotionalen Ebene plädiert wird, so ist dies also nicht so zu verstehen, daß nun an die Stelle des verstandesmäßigen ein anderes Lernen treten soll, vielmehr geht es um die Ausarbeitung einer Konzeption, die alle psychischgeistigen Dimensionen im Auge hat. 69 Eine solche Konzeption liegt bei den meisten theaterpädagogischen Methoden vor. Es gibt außerdem spezielle Konzentrationsübungen, die die Förderung von Gedächtnisleistung und Konzentration bewusst in den Mittelpunkt stellen und somit ganz eindeutig kognitive Lernziele verfolgen. Eine Auswahl dieser Übungen wird in Kapitel 8.2 präsentiert. 3.4 Soziales Lernen Der Begriff des sozialen Lernens hat zahlreiche Bedeutungen. Im Zusammenhang mit dem Theater wird er zumeist in drei verschiedenen Verwendungsweisen gebraucht: Er wird benützt als Bezeichnung von Inhalten und Prozessen nicht-kognitiver und nicht-psychomotorischer Lernvorgänge, als Zusammenfassung des Erlernens gruppenrelevanter Verhaltensweisen und als gruppendynamisch-interaktionistische Funktion. 70 Soziales Lernen als Interaktionserziehung 71 beschreibt Gudjons wie folgt: 66 Vgl. Schülein, Zimmermann, S. 260f. 67 Ebda. 68 Vgl. Spinner, S Ebda. 70 Vgl. Herbert Gudjons: Spielbuch Interaktionserziehung. 180 Spiele und Übungen zum Gruppentraining in Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. 3. Aufl. von Praxis der Interaktionserziehung. Bad 16

17 Dieser Funktionsbereich zielt auf Förderung des Interaktionsverhaltens und eine angemessene Entwicklung der Dynamik der Lerngruppen. Wenn Struktur und Dynamik der Gruppe Verhalten und Aktivität der Mitglieder beeinflussen, dann werden sie nicht nur funktional zur Steigerung der stoff- und inhaltsbezogenen Lerneffektivität Gegenstand permanenter Reflexion sein müssen, sondern auch als Lernchance und Mittel zur Entfaltung persönlicher Potentiale der einzelnen Teilnehmer zu begreifen sein. 72 Theaterspielen ermöglicht den Beteiligten einen recht engen Kontakt zueinander und gemeinsame Erfahrungen, was die Grundlage der Konstitution von sozialen Gruppen darstellt. 73 Den Schülern wird die Möglichkeit geboten, ihre Mitschüler besser und von einer anderen Seite kennenzulernen und zu erfahren, dass die Positionen, die sie innerhalb des Klassengefüges einnehmen, veränderbar sind. 74 Starke und dominante Jugendliche zeigen, dass sie auch schwach und hilflos wirken können, stille und ängstliche zeigen sich stark und dominant. Ernst wirkende Schüler entfalten in einer Rolle mitunter Humor und Witz, Klassenclowns agieren mit Zurückhaltung und Nachdruck. 75 Ein theaterorientierter Deutschunterricht veranlasst Schüler, sich aufeinander einzulassen, um gemeinsam etwas gestalten zu können. 76 Denn Theaterarbeit ist sowohl auf die Beiträge jedes einzelnen Teilnehmers als auch auf die Gruppe als Ganzes angewiesen. 77 Solche sozialen Erfahrungen sind wichtig, weil die meisten Jugendlichen in einer Lebenswelt aufwachsen, in der soziale Beziehungen und Orientierungen weniger von traditionellen Institutionen und Milieus Familie, Kirche, Schule, Vereine als von ihnen selbst hergestellt werden (müssen). 78 Für das Erlernen[] gruppenrelevanter Verhaltensweisen 79 kann das Hineinschlüpfen in Figuren und Nachspielen von Szenen aus literarischen Vorlagen sehr hilfreich sein. Es kann die Schüler anregen, darüber nachzudenken, wie sie sich selbst in ähnlichen Situationen verhalten würden. 80 Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt 1987 (= Schriften zur Beratung und Therapie im Raum Schule und Erziehung. 1.) S Ebda, S Ebda, S Vgl. Schuster, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Ebda. 76 Vgl. ebda. 77 Vgl. ebda, S Ebda, S Gudjons, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S

18 Werden literarische Texte in diesem Sinne als Metakommentare zu sozialen Dramen gelesen und verstanden, können sie Lesenden helfen, sich selbst und das eigene Verhalten in sozialen Situationen zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern. 81 Ein theaterorientierter Deutschunterricht kann also durch die Förderung sozialer, emotionaler, körperbezogener oder kognitiver Fähigkeiten einen großen Teil zur Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen beitragen. Ein Unterricht, der sich dies zum Ziel setzt, muss laut Spinner aber die Grenze zur therapeutischen Intervention im Auge behalten: Als Lehrerinnen und Lehrer müssen wir zwar psychische Prozesse verstehen und mit ihnen umgehen können, aber Therapie ist nicht unser Auftrag. 82 Diese und weitere mögliche Schwierigkeiten im Umgang mit theaterpädagogischen Verfahren sind Thema des folgenden Kapitels. 81 Ebda. 82 Spinner, S

19 4 Mögliche Problembereiche im theaterorientierten Deutschunterricht 4.1 Umgang mit Emotionen Jeder Lehrer weiß, daß im Spiel Emotionen aufbrechen, und nicht selten ist genau dies der Grund, warum man es einsetzt (oder umgekehrt nicht wagt, es einzusetzen). 83 Auf der einen Seite stellt die Beachtung emotionaler Lernprozesse im Deutschunterricht für Schüler eine Chance dar, sich in geschütztem Raum mit ihren Emotionen auseinanderzusetzen. Es wird ihnen ein Rahmen zur Verfügung gestellt, in dem Gefühle angeregt, zugelassen, ausagiert und verstanden werden können, ohne dass die Beteiligten Angst haben müssen, dafür kritisiert und ausgelacht zu werden. 84 Doch auf der anderen Seite sind es oft gerade die Schüler selbst, die die Offenlegung eigener Gefühle im Unterricht als unangemessen betrachten und nicht wissen, wie sie damit umgehen sollen. 85 Wenn man nicht erleben will, daß sich die Schüler bestenfalls selber schützen durch Albernheiten, Aggressivität und Verweigerung, muß man bei der Bewältigung der großen und im Unterricht ganz ungewohnten emotionalen Anforderungen helfen. 86 Bei der Szenischen Interpretation von Dramentexten ist daher eine genaue Vorbereitung und Anleitung der Verfahren von Seiten des Lehrers notwendig. 87 Als Spielleiter legen sie [die Lehrer, Anm. d. Verf.] den äußeren Rahmen und die Aufgaben fest und sorgen dafür, dass bestimmte Regeln eingehalten werden, damit die Jugendlichen die Gewissheit haben, sich ohne Angst auf die Szenische Interpretation einlassen zu können. Diese Sicherheit gewährleisten die Lehrenden durch klare Rollenvorgaben und Arbeitsanweisungen und durch eine stringente Vorbereitung, Anleitung und Auswertung der Unterrichtssituationen. Nicht zuletzt müssen sie auch durch ihr eigenes Verhalten sicherstellen, dass beim Spiel und bei der szenischen Reflexion der Rollenschutz gewahrt bleibt und dass Haltungsbeschreibungen, Deutungen und Wertungen nicht auf die Spielerinnen und Spieler selbst bezogen werden. 88 Doch auch trotz unterstützender Anleitung des Lehrers ist es möglich, dass Schüler theaterpädagogische Methoden vor allem solche, die sehr viel der eigenen Persönlichkeit freilegen 83 Renk, Spielprozesse und Szenisches Spiel im Deutschunterricht, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. ebda, S Renk, Spielprozesse und Szenisches Spiel im Deutschunterricht, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Ebda. 19

20 ablehnen. 89 Schüler sollten in solchen Fällen nicht zum Mitmachen gezwungen werden, sondern Aufgaben erhalten, die in den theaterpädagogischen Kontext passen, jedoch nicht so viel an Selbstpreisgabe erfordern. Bei der Szenischen Interpretation von Dramentexten können sie zum Beispiel zusätzliche Informationen zum Thema beschaffen oder andere Texte oder Szenarien erarbeiten. 90 In seinem Buch Theatralisiert den Literaturunterricht 91 präsentiert Marcel Kunz eine Reihe von Aufgaben, die sich für Schüler eignen, die nicht mitspielen wollen. Diese den szenischen Aufgaben in Anspruch, Mitverantwortung und Arbeitsaufwand 92 gleichwertigen Aufgaben werden in Kapitel dieser Diplomarbeit erläutert. 4.2 Leistungsbeurteilung Wie sollen Schüler bewertet werden, die sich weigern mitzuspielen? Und wie diejenigen, die mitspielen? Gibt es Kriterien, die dem Lehrer sagen, was beim Theaterspielen richtig und was falsch ist? Die Bewertung im theaterorientierten Unterricht wird von vielen Pädagogen als Hindernis bei der freien Entfaltung von Kreativität gesehen. Denn sobald Noten ins Spiel kommen, verhalten sich Schüler strategisch sie agieren so, wie es der Lehrer ihrer Meinung nach erwartet. 93 Die Angst vor Ablehnung im schulischen Kontext vor der negativen Bewertung verursacht laut Viola Spolin eine kreative Lähmung, die wichtige Lernprozesse verhindert. 94 Die Problematik, die mit dem Zwang zur Bewertung im Rahmen des Deutschunterrichts einhergeht, spricht auch Ingo Scheller an. Er stellt jedoch klar, dass die Nicht-Bewertung theaterorientierter Verfahren keine Lösung sei. 95 Vorschläge, die kreativen Leistungen der Schüler nicht zu beurteilen, sind Verlegenheitslösungen und werden auch von den Jugendlichen nicht akzeptiert. Sie legen im Gegenteil gerade Wert dar- 89 Vgl. ebda, S Vgl. Marcel Kunz: Szenische Verfahren im Literaturunterricht. In: Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht. Hrsg. von Kaspar H. Spinner. Frankfurt am Main [u. a.]: Lang (= Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts. 20.) S Marcel Kunz: Theatralisiert den Literaturunterricht. Unterrichtsmodelle für den Literaturunterricht der Sekundarstufe II. Baltmannsweiler: Schneider (= Deutschdidaktik aktuell. 24.) 92 Ebda, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. Viola Spolin: Improvisationstechniken für Pädagogik, Therapie und Theater. Paderborn: Junfermann 1997, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S

21 auf, dass das, woran sie gearbeitet haben und was ihnen wichtig ist, auch honoriert und bewertet wird. 96 Auch Ulrich Hesse stellt klar, dass bei den Schülern die Motivation, etwas zu schaffen, im Vergleich zur Angst vor der Bewertung in den meisten Fällen überwiegt. Er berichtet aus eigener Erfahrung, dass es sich bei Ängsten vor der Leistungsbewertung häufig nur um Klischees von Ängsten handelt, die sich mit der Zeit abbauen. 97 Wenn man davon ausgeht, dass eine Bewertung im Rahmen des theaterorientierten Deutschunterrichts sinnvoll ist, stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien diese angelegt sein könnte. In Deutschland wo Theater bereits in einigen Schulen als Fach etabliert wurde liegen mittlerweile Kriterien vor, die sich für die Überprüfung und Bewertung als geeignet erwiesen haben. 98 So läßt sich im spielpraktischen Bereich beurteilen, wie ein Spieler sich eine Rolle aneignet und sie in Darstellung umsetzt, wie er andere Rollenträger in sein Spiel einbezieht, Spielmittel (Requisit, Kostüm, Maske) einzusetzen versteht, und welche Beiträge er zur Regie leistet. 99 Als Basis für die Bewertung der Theaterarbeit im Rahmen des Deutschunterrichts empfiehlt Hartmut Eggert die Einführung von Werkstattgesprächen, in denen die Arbeit der Schüler besprochen und kommentiert und mögliche Veränderungen ins Auge gefasst werden können. 100 Wenn sich eine entsprechende mündliche oder schriftliche (kommentarmäßige) Praxis unter Schülern und Lehrern ausgebildet hat, dann wird es bei allen Bedenken, die bestehen bleiben pragmatisch möglich sein, die literarischen Rollenspiele in die Benotungsgewohnheiten einzubeziehen 101. Auch Marcel Kunz ist der Meinung, dass Theaterarbeit im Deutschunterricht bewertet werden soll und auch kann: Da szenisches Arbeiten keinesfalls Ersatz sein darf (keine kreative Nische, kein Alibi), sondern eine Arbeitstechnik, muss es auch bewertbar sein und zu notenrelevanten Resultaten führen. 102 Er schlägt einen umfangreichen Kriterienkatalog zur Bewertung szenischer Verfahren vor, der in Kapitel 6.4 dieser Diplomarbeit dargestellt wird. 96 Ebda. 97 Vgl. Ulrich Hesse: Darstellendes Spiel im Kurssystem der gymnasialen Oberstufe. Beobachtungen Erfahrungen Entgegnungen. In: Der Deutschunterricht. 35 (1983), H. 3, S Vgl. ebda, S Ebda, S. 19f. 100 Vgl. Hartmut Eggert: Literarische Rollenspiele. In: Der Deutschunterricht 32 (1980), H. 4, S Ebda. 21

22 4.3 Lehrerrolle In jeder offenen Unterrichtsform mit einem möglichst hohen Anteil an Eigenverantwortung und Eigeninitiative (und jede Form von szenischem Verfahren gehört eindeutig dazu) kann es zum Konflikt kommen zwischen der Lehrkraft (mit ihrer Fachkompetenz) und den Schülern (mit der von ihnen eingeforderten Selbständigkeit im Arbeiten und Ausgestalten). Das ist vermintes Gelände; denn diese Eigenverantwortung hat einen hohen Stellenwert und verlangt viel Toleranz von der Lehrkraft, deren Aufgabe es ist, den Vorstellungen der Schüler zum Erfolg zu verhelfen. 103 So wie Kunz sieht auch Scheller die Aufgabe des Lehrers darin, die Fantasie der Schüler in Gang zu setzen und emotionale Prozesse anzuregen. In seiner Konzeption der Szenischen Interpretation sieht er für Lehrer die Möglichkeit vor, in die Rolle eines Hilfs-Ich zu schlüpfen, das sich im Spielprozess hinter einen Schüler stellen und aus der Perspektive der Figur, die dieser verkörpert, sprechen kann. Das Gesagte soll den Schüler dazu anregen, seine Gedanken und Gefühle weiter auszubreiten. 104 Dass ein Lehrer im Rahmen des theaterorientierten Deutschunterrichts jedoch nicht nur als Lokomotive, die Fantasie und Vorstellungskraft der Schüler anzieht, wenn sie stockt fungiert, stellt Herta-Elisabeth Renk klar: Jedem Lehrer, der sich theatralischer Arbeitstechniken bedient, komme auch die wichtige Funktion zu, klischeehafte Denkweisen seiner Schüler in Frage zu stellen. 105 Dass auch Scheller diesen Aspekt in seiner Konzeption berücksichtigt, wird in folgender Beschreibung der Aufgabenbereiche von Lehrern im Rahmen der Szenischen Interpretation deutlich: Sie [die Lehrer, Anm. d. Verf.] demonstrieren szenische Verfahren, greifen als Hilfs-Ichs, als innere Dialogpartner, manchmal auch als Konfrontationsfiguren, in das Interpretationsgeschehen ein, stellen Fragen, geben Impulse, korrigieren und machen so auf Aspekte aufmerksam, die die Schülerinnen und Schüler nicht sehen bzw. nicht sehen können. Indem sie selbst punktuell bestimmte Rollen übernehmen, können sie den Spielenden helfen, zu ihren Figuren zu finden, unterschiedliche Lösungen zu entwickeln, Rollen und Szenen zu präzisieren und mit Blick auf den Text zu überarbeiten. 106 Diese anspruchsvolle Rolle kann Deutschlehrern zunächst schwer fallen, da sie ihren Sozialisationserfahrungen und Rollenerwartungen in der Regel nicht entspricht. 107 Eine Zusatzausbildung, im Rahmen derer Erfahrungen mit dem Theaterspielen gesammelt werden können, ist 102 Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S Ebda, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. Renk, Spielprozesse und Szenisches Spiel im Deutschunterricht, S Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. Ingo Scheller: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen 2004, S

23 daher für jeden Deutschlehrer, der theaterpädagogische Methoden auf Dauer in seinen Unterricht einbauen möchte, empfehlenswert. 108 Marcel Kunz warnt Lehrer davor, sich zu stark in die Interpretationsprozesse der Schüler einzubringen und so lehrerzentriertes Regietheater zu produzieren. 109 Zwar braucht es Anleitungen, Impulse und Anregungen von der Lehrkraft, aber wenn zu konkrete und zu enge Vorgaben gemacht werden, werden die Schüler bockig, weil sie sich in ihrer Eigenständigkeit bedroht fühlen 110. Das Geheimnis eines wirksamen theaterorientierten Deutschunterrichts dürfte darin liegen, ein ausgewogenes Verhältnis zwischen unterstützender Anleitung szenischer Verfahren von Seiten des Lehrers und eigenverantwortlichem Arbeiten auf Seiten der Schüler herzustellen. 4.4 Zeitlicher Aufwand Theaterpädagogischen Verfahren wird häufig vorgeworfen, dass sie zu aufwendig seien, um auf Dauer in den Deutschunterricht integriert zu werden. Dies betonen zunächst auch Schülein und Zimmermann: Wir wollen [ ] zeigen, dass Theaterspielen im Rahmen des Deutschunterrichts nicht zureichend erfasst werden kann, weil dieser Bereich der ästhetischen Bildung so komplex ist, dass er einen eigenen Ort in der Schule beansprucht. 111 Am Ende ihres Aufsatzes kommen sie jedoch zu dem Schluss, dass spiel- und theaterpädagogische Ansätze aus dem heutigen Deutschunterricht nicht mehr wegzudenken sind, und fordern die Erweiterung des zeitlichen Spielraums für Theaterarbeit innerhalb des Deutschunterrichts. Denn für die Qualität eines theaterorientierten Deutschunterrichts sei die Kontinuität des Einsatzes der Verfahren wichtig. 112 Dies unterstreicht auch Marcel Kunz in Bezug auf die Szenische Interpretation von Dramentexten: Zum szenischen Spiel, wie es hier verstanden wird, ist aber wenn auch oft nur anfänglich nicht jede(r) bereit. Daher ist es von elementarer Bedeutung, daß ein auf szenischen Verfahren basieren- 108 Vgl. Ehlert, S. 80f. 109 Vgl. Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S. 7f. 110 Ebda, S Schülein, Zimmermann, S Vgl. ebda, S

24 der Unterricht kontinuierlich aufgebaut wird. Gelegentliches und vom Unterrichtskontext isoliertes szenisches Spiel ist kontraproduktiv, bleibt eine alibihafte kreative Nische oder wird degradiert zur Spielstunde Kunz, Szenische Verfahren im Literaturunterricht, S

25 5 Die Szenische Interpretation von Dramentexten Unter Literaturdidaktikern werden immer wieder Stimmen laut, die meist mit der Begründung seiner Unzeitgemäßheit für einen Verzicht auf einen Dramen-Unterricht eintreten oder diesen zumindest auf einen kleinen Bestandteil eines Medien-Unterrichts reduziert sehen wollen. 114 Demgegenüber stehen Meinungen, die das Gegenteil behaupten: Die Behandlung des Dramas des Stiefkind[es] der Literaturdidaktik im Rahmen des Deutschunterrichts sei von großer Bedeutung, da gerade diese Textsorte durch Theater und Fernsehen maßgeblichen Anteil an der Begegnung des Jugendlichen mit Literatur hat. 115 Die Diskussionen [um die Abschaffung eines Dramen-Unterrichts, Anm. d. Verf.] haben zwar das beachtenswerte Ergebnis gebracht, dass heute grundsätzlich alle dramatischen Darbietungsarten [ ] im didaktischen Fragehorizont sind, die herausgehobene Bedeutung des eigentlichen Dramas vermochte dies jedoch nicht zu schmälern, weder was das kulturelle Interesse der Schüler angeht [ ] noch hinsichtlich der literaturpädagogischen Relevanz 116. Das Drama sei ein nicht wegzudenkender Bestandteil des Deutschunterrichts und zudem die einzige literarische Gattung, die auf eine ungebrochene Geschichte von der Antike bis zur Gegenwart zurückblicken kann und trotz der ihr immer wieder einmal nachgesagten Sinnkrisen ihren kulturellen Rang gewahrt hat. 117 Der pädagogische Wert des Umgangs mit Dramen liege darin, dass in diesen Fragen präzisiert, jedoch keine Lösungen und Antworten bereitgestellt werden. Deren Auffindung werde den Schülern überlassen, die sich so selbst in den Text einbringen können. 118 Dass solche Leseraktionen für den Lehrer jedoch in der Regel nicht transparent sind, macht die Arbeit mit ihnen im Rahmen des Deutschunterrichts nicht ganz unproblematisch. 119 [Z]u dem, was im Leser während der Rezeption tatsächlich geschieht, haben Unbefugte (Deutschlehrer beispielsweise) keinen Zutritt. 120 Eine Möglichkeit, an die Primärrezeption der Schüler heranzukommen, ohne selbst zu viele Fragen vorzuformulieren oder selbst schon die Unbestimmtheitsstellen (oder Leerstellen ) signifikant zu machen, 114 Vgl. Franz-Josef Payrhuber: Dramen im Unterricht. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2: Literaturdidaktik: Klassische Form, Trivialliteratur, Gebrauchstexte. 8., unveränderte Aufl. Jubiläumsausgabe. Hrsg. von Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. Baltmannsweiler: Schneider 2003, S Vgl. Lore Lucas: Textsorte: Drama. Analysen Lernziele Methoden. Bochum: Kamp (= Kamps pädagogische Taschenbücher. 76.) S Payrhuber, S Vgl. ebda, S. 647f. 118 Vgl. ebda, S Vgl. Ulf Abraham: Sich ins Spiel bringen. Inszenierung im Kopf und ausgespielter Sinn im Übergang von der Rezeption zur dramatischen Gestaltung fiktionaler Texte. In: Leseförderung und Leseerziehung. Theorie und Praxis des Umgangs mit Büchern für junge Leser. Hrsg. von Ortwin Beisbart [u. a.]. Donauwörth: Auer 1993, S

26 bietet die Szenische Interpretation von Dramentexten. 121 Das Ziel dieses Verfahrens ist nicht mehr nur die Erarbeitung der Handlung und der Figuren eines Dramas, sondern auch und vor allem das Bewusstmachen der Vorstellungen der Interpreten Definitionen der Szenischen Interpretation Die Theatralisierung des Lernprozesses durch szenische Gestaltung bietet einerseits die Möglichkeit, entscheidende Textpassagen plastisch werden zu lassen, andererseits dient die Theatralisierung dazu, die Ausdruckskraft und Sinnlichkeit des Körpers und seine in ihm gespeicherten Lebenserfahrungen in der Unterrichtspraxis zu aktivieren. 123 Albrecht Schau definiert die Szenische Interpretation als sowohl didaktisches als auch methodisches Prinzip: Als didaktisches Prinzip orientiert sich das Szenische Interpretieren am humanistischen Bildungsideal von der umfassend gebildeten Persönlichkeit, zu deren Entfaltung die aktive Teilhabe an der Kultur/Literatur gehört. Aktive Teilhabe setzt mündige Lernende voraus, die mit allen Einschränkungen zur Emanzipation fähig sind und die in diesem Bemühen zu unterstützen sind. Daher tendiert das Szenische Interpretieren auch zu offenem Unterricht und Formen des entdeckenden Lernens, in welchen der Diskurs, das Reflektieren über das eigene Handeln, konstituierend ist. Als methodisches Prinzip bildet das Szenische Interpretieren ein Methoden-Ensemble, in welchem vielfältige Tätigkeiten der: sprachlichen Kommunikation, der Körpersprache (Mimik/Gestik), der Motorik (Bewegung/Tanz), der sinnlichen Wahrnehmung mit kognitiv-analytischen Operationen eine spannungsvolle Koalition eingehen. 124 Ziel der Anwendung szenischer Verfahren im Rahmen des Literaturunterrichts ist eine ganzheitliche oder integrierte Form der Literaturvermittlung. 125 Über das Szenische Interpretieren sollen auf höchst genußvolle Weise Literaturerfahrungen möglich gemacht werden, in denen die sinnliche Wahrnehmung und die Körpersprache eine zentrale Vermittlerrolle spielen. [ ] Das Attribut szenisch lenkt die Aufmerksamkeit auf das Theater, von dem es sich ableitet Ebda, S Vgl. Reinhold Klinge: Szenisches Interpretieren. In: Der Deutschunterricht 32 (1980), H. 4, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Felix Zulechner: Deutschunterricht. In: Wörterbuch der Theaterpädagogik. Hrsg. von Gerd Koch und Marianne Streisand. Berlin, Milow: Schibri 2003, S Schau, S Vgl. ebda, S Ebda. 26

27 Dieser Bezug zwischen Drama und Theater wird im Literaturunterricht häufig vernachlässigt, denn meist werden Schüler nur mit dem Text eines Dramas konfrontiert und kennen seine Realisierung auf der Bühne nicht. Die Konkretheit, die dem Drama dadurch fehlt, stellen die Schüler in der Regel durch ihre Fantasie her. 127 Diese Fantasiearbeit gilt es zu unterstützen, so zu unterstützen, dass sie möglichst viel von dem leistet, was an sich die Bühnenarbeit mit dem Dramentext zu erbringen hätte, nämlich den abstrakten Text in sinnlich konkretes szenisches Geschehen umzusetzen. 128 Mit der Begriffssprache allein, so differenziert sie auch sein mag, können komplexe sinnlichkörperliche und emotionale Erlebnisse und Vorstellungen nicht angemessen ausgedrückt und reflektiert werden. 129 Im Rahmen der Szenischen Interpretation stehen jedoch die inneren und äußeren Haltungen der Interpreten im Mittelpunkt. 130 Nicht der Text ist Basis der Theaterarbeit, sondern die Inszenierung im Kopf der Schüler, die bereits beim Lesen entsteht. 131 Zwar hat das Verfahren der Szenischen Interpretation so wie alle didaktischen Formen zum Ziel, dem literarischen Text gerecht zu werden, dieser wird jedoch als Stoff gesehen, an dem es zu arbeiten gilt, an dem man Neues entdecken kann. 132 Durch das szenische Spiel wird den Schülern die Möglichkeit geboten, differenzierte Vorstellungen zu literarischen Texten entwickeln und darstellen zu können. Wenn das gelingt, sind diese für Schüler nicht mehr nur Entwürfe und Stellungnahmen (Metakommentare) zu bestimmten sozialen Ereignissen, sondern auch Deutungsangebote für eigene Erlebnisse und Fantasien. 133 Denn am Beginn aller Interpretation steht immer der individuelle Textzugang die Imagination (das Hirnkino ) wird angekurbelt, Emotionen werden wach, man ergreift Partei für oder gegen eine Figur, für oder gegen eine Textsituation. Im Verlauf der Szenischen Interpretation können diese individuellen Vorstellungen überprüft und gegebenenfalls auch korrigiert werden Vgl. Waldmann, S Ebda. 129 Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. ebda, S Vgl. Abraham, Sich ins Spiel bringen, S Vgl. Kunz, Theatralisiert den Deutschunterricht, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S

28 5.2 Dramenauswahl Eine mögliche Methode der Auswahl von Dramentexten für die Szenische Interpretation stellt der thematische Zugang dar: Unter einem übergeordneten Thema können mehrere Texte gleichzeitig bearbeitet werden. Heide und Sabine Fromm schlagen folgende Vorgehensweise vor: Zunächst wird gemeinsam mit den Schülern ein Thema gewählt, zu diesem werden dann passende Dramentexte gesucht, die szenisch bearbeitet und mit eigenen zum Thema passenden Szenen untermalt werden. 135 Eine weitere von ihnen erprobte Möglichkeit ist, die Schüler nach Szenen zu fragen, die ihnen in bereits gelesenen Dramen besonders gut gefallen haben, und diese zu Themengruppen zusammenzufassen und zu bearbeiten. 136 Den thematischen Ansatz favorisiert auch Payrhuber, der in seinem Aufsatz Dramen im Unterricht Beispiele für mögliche themenorientierte Dramenbearbeitungen gibt. Die Thematik Probleme eines Wissenschaftlers könne beispielsweise anhand von Goethes Faust, Brechts Das Leben des Galilei, Dürrenmatts Die Physiker und Hochhuths Unbefleckte Empfängnis veranschaulicht werden. 137 Es gibt jedoch auch Einwände gegen diese Art der Dramenbearbeitung, die sich vor allem dagegen richten, dass nicht ein ganzer, sondern Auszüge vieler Dramentexte gelesen und bearbeitet werden. Im Zuge dieser Häppchenmethode sei eine kritische und fundierte Auseinandersetzung mit dem Text nicht oder nur in perspektivischer Verkürzung möglich. 138 Das in einem Drama behandelte Thema ist jedoch nur eine mögliche Entscheidungshilfe bei der Auswahl eines Textes für die Bearbeitung im Deutschunterricht. 139 Nach Payrhuber ist ein Drama für die Bearbeitung im Deutschunterricht in erster Linie unter dem Gesichtspunkt auszuwählen, ob es zu einer Erweiterung der Selbst- und Fremderfahrung beitragen kann und ob es Antworten auf die Fragen [ ] anbietet, die junge Menschen heute beschäftigen. 140 Daneben sollte jedoch bei der Auswahl eines Dramas auch dessen Bühnenrelevanz berücksichtigt werden: Zudem ist die Aufgabe, mündige, kulturell interessierte Rezipienten heranzubilden, nicht zu leisten, wenn darunter nicht auch die Befähigung verstanden wird, wahrzunehmen und für sich frucht- 135 Vgl. Heide Fromm und Sabine Fromm: Impressionen einer großen Liebe. 50 Jahre Jugend- und Schultheater. In: TheaterSpiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Hrsg. von Jürgen Belgrad. Baltmannsweiler: Schneider 1997, S Vgl. ebda, S Vgl. Payrhuber, S. 658f. 138 Vgl. Lucas, S. 20ff. 139 Vgl. Payrhuber, S Vgl. ebda, S

29 bar zu machen, was im öffentlich-literarischen Gespräch ist, was die im Theater gespielten Dramen an Sinnfindungsangeboten für die Fragen der Gegenwart bereithalten. 141 Bei der Überprüfung der Eignung eines Dramas für den Deutschunterricht ist auch dessen formale Gestaltung von Bedeutung, die Frage also, wie die Form zur Funktion des Inhalts wird oder geworden ist. 142 Die Tatsache, dass sich zeitgenössische Dramen auf ästhetischer Ebene weitgehend avanciert zeigen, ist meist der Grund, warum sie den Sprung in den Schulkanon noch nicht geschafft haben. 143 Charakteristische Merkmale [von Dramen der achtziger Jahre, Anm. d. Verf.] sind: Zerschlagung einer durchgehenden Handlung, Fragmentierung der Fabel, Auflösung der Einheit von Figuren, Durchdringung verschiedener Spiel- und Wirklichkeitsebenen, Zeitsprünge und Demonstration von Darstellungsmitteln. 144 Doch zum einen schließen sich partielles Nichtverstehen und ästhetischer Genuss nicht zwingend aus, 145 und zum anderen weist gerade die neue Theaterästhetik einen starken Bezug zu theaterpädagogischen und literaturdidaktischen Zielsetzungen auf 146. Hier wie dort geht es darum, durch die massive Irritation eingeschliffener Wahrnehmungsmuster Erfahrungsdefizite auszugleichen, die man den audiovisuellen Medien zuschreibt. 147 In Bezug auf die Auswahl von Dramen, die als Basis für die Szenische Interpretation dienen, sind also zeitgenössische Werke genauso zu beachten wie Dramen des Kanons. Die Entscheidung sollte nicht nur auf den Angeboten des Kanons beruhen, sondern unter weitmöglichster Mitwirkung der Schüler vom Lehrer selbst getroffen und verantwortet werden können, orientiert an Kriterien, die seiner begründeten Zielsetzung entsprechen Ebda. 142 Vgl. ebda, S Vgl. Clemens Kammler: Zeitgenössische Theaterstücke. In: Praxis Deutsch 30 (2003), H. 181, S Richard Weber: Vorwort. In: Deutsches Drama der 80er Jahre. Hrsg. von Richard Weber. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1992, S Vgl. Kammler, S Vgl. Klaus-Michael Bogdal und Clemens Kammler: Dramendidaktik. In: Grundzüge der Literaturdidaktik. Hrsg. von Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 2002, S Ebda. 148 Vgl. Payrhuber, S

30 5.3 Techniken der Szenischen Interpretation Nach der Entscheidung für einen oder mehrere Dramentexte kommt dem Deutschlehrer die wichtige Aufgabe zu, szenische Verfahren zu wählen, mit denen diese angemessen bearbeitet werden können. 149 Erstens muss geklärt werden, welche Verfahren überhaupt geeignet sind, das Verhalten von Figuren im Text, ihre Gedanken, Gefühle oder die Beziehungskonstellationen, in denen sie stehen, darzustellen. In Bezug auf die Jugendlichen sollte außerdem untersucht werden, welche Potenziale durch solche Verfahren in ihnen angesprochen, entfaltet und in Bewegung gesetzt werden können. [ ] Welche Aspekte, welche Leer- und Unbestimmtheitsstellen im Text können durch welche Schreib-, Sprech- und Spielverfahren am sinnvollsten konkretisiert und ausgearbeitet werden? 150 Die Möglichkeiten der szenischen Bearbeitung von Dramentexten sind äußerst vielfältig und es liegen zahlreiche Konzepte vor, die unterschiedliche Aspekte fokussieren. Im Folgenden wird eine Auswahl von Techniken von Ingo Scheller, Marcel Kunz und Harald Frommer vorgestellt, die für den Gebrauch in der Sekundarstufe II vorgesehen sind Techniken von Ingo Scheller Ingo Scheller schlägt in seinem Buch Szenische Interpretation 151 eine Bearbeitung von Dramentexten in drei Schritten vor: Begonnen wird mit der Einfühlung in Figuren und Szenen, es folgen verschiedene Methoden der szenischen Reflexion, und den Abschluss der szenischen Arbeit an einem Drama bildet deren Auswertung. Generell läuft die Szenische Interpretation folgendermaßen ab: Nach dem Lesen des ersten Teils eines Textes werden zunächst die Vorstellungen, Bilder und Projektionen untersucht, mit denen die Beteiligten spontan auf die Handlung und die dargestellten Personen reagieren. Danach werden Lebenszusammenhang und Habitus der Figuren, die im Text von Bedeutung sind, szenisch erkundet. Anschließend übernehmen alle Schülerinnen und Schüler eine Rolle und fühlen sich Schritt für Schritt in die inneren und äußeren Haltungen ihrer Figur ein. Nun erarbeiten sie nacheinander die wichtigen Szenen des Textes und folgen dabei der Handlung: Sie klären die situativen Bedingungen und die Haltung ihrer Figur, bevor sie in ihren Rollen in der Szene agieren. Dann sprechen sie über das Erlebte aus der Rollenperspektive. Abschließend wird das szenisch Dargestellte von Beobachtern und Spielern reflektiert Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Ebda. 151 Scheller, Szenische Interpretation Ebda, S

31 Ziel der Szenischen Interpretation ist in Schellers Modell nicht die Inszenierung eines Dramas, sondern die Interpretation des Textes durch die Handlungen der Schüler(innen), die sich dabei eigene Haltungen bewußt machen können Einfühlung in Figuren und Szenen Rollenbiografie Die Schüler verfassen einen Text, in dem sie ihre ausgewählte Figur in der Ich-Form vorstellen. Sie verwenden dabei die Informationen aus den Rollentexten, die Antworten auf die Einfühlungsfragen und die Hinweise aus der bisherigen Lektüre. 154 Rollentexte Vom Lehrer zusammengestellte Informationen über Figuren, die deren Alter, Geschlecht, Wohnumfeld, Arbeit, materielle Situation, Familie und Freundschaften zum Inhalt haben und als Ausgangsbasis für die Rollenbiografie dienen. 155 Einfühlungsfragen Ein Katalog, der Fragen zu äußeren Rahmenbedingungen, der inneren Welt der Figur und ihrer Position im sozialen Gefüge enthält. Die Beantwortung dieser Fragen erleichtert den Schülern das Schreiben der Rollenbiografie. 156 Habitus- und Haltungsübungen Die Schüler erkunden, wie ihre ausgewählte Figur sowohl privat als auch in der Öffentlichkeit, geht, steht, sitzt und welche Körperhaltung sie in der Interaktion mit anderen Figuren einnimmt. Vor allem bei historischen Dramen können Bildquellen als Vorlagen verwendet werden. Zunächst beschreiben die Schüler Kleidung, Körperhaltungen und Interaktionen der darauf abgebildeten Personen, danach stellen sie sich vor, so wie ihre Figur angezogen zu sein und bewegen sich dementsprechend im Raum Vgl. Ingo Scheller: Szenische Interpretation. In: Praxis Deutsch 23 (1996), H. 136, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. ebda, S. 60f. 156 Vgl. ebda, S. 62f. 157 Vgl. ebda, S. 64f. 31

32 Szenisches Lesen Die Schüler arbeiten an Sprechhaltungen für ihre Figuren. Sie halten sich dabei vor Augen, an wen ihre Figur sich in welcher Weise und Intention richtet, und stimmen Lautstärke und Intonation darauf ab. Eine weitere Möglichkeit des szenischen Lesens ist das Lesen mit verteilten Rollen. Einzelne Schüler setzen sich auf Stühle, die vor den anderen aufgestellt werden, und lesen den Text laut vor. In einem zweiten Durchgang tauschen sie ihre Plätze so, dass Nähe und Distanz, Zuwendung und Abwendung zwischen den Figuren deutlich werden. 158 Der Text kann so lange mit verteilten Rollen gelesen werden, bis alle mit der Beziehungskonstellation und der Sprechhaltung ihrer Figur zufrieden sind. 159 Raumbeschreibung Es werden diejenigen Schüler ausgewählt, deren Figuren sich am Handlungsort einer ausgewählten Szene am besten auskennen. Sie gehen durch den Raum und versuchen sich den Ort des Geschehens so lebendig wie möglich vorzustellen. Sie beschreiben ihn für ihre Mitschüler unter Einbezug möglichst vieler Aspekte: Ausmaß des Raumes, Wände, Fenster, Aussicht und Möbel, Sinneseindrücke, Geräusche, Gerüche etc Szenische Reflexion Die szenische Reflexion besteht aus drei Teilen: der Rollenreflexion, der Beobachterreflexion und der Spielerreflexion. Im Rahmen der Rollenreflexion können Schüler durch Stopp -Rufe in der szenischen Improvisation unterbrochen werden. Sie erstarren dann in ihrer Position und äußern in ihrer Rolle die Gedanken, die der Figur gerade durch den Kopf gehen. Auch Rollengespräche und Rolleninterviews dienen der Rollenreflexion während des szenischen Spiels. In der Beobachterreflexion ahmen diejenigen Schüler, die sich gerade nicht am szenischen Spiel beteiligen, Körper- oder Sprechhaltungen der Spieler nach. In Standbildern oder Stimmenskulpturen bringen sie zum Ausdruck, wie sie die Darstellungen ihrer Mitschüler wahrnehmen. In der Spielerreflexion treten die Schüler erstmals aus ihrer Rolle heraus und sprechen darüber, wie es ihnen im szenischen Spiel ergangen ist Vgl. ebda, S. 65f. 159 Ebda, S Vgl. ebda, S. 66f. 161 Vgl. ebda, S. 56f. 32

33 Rolleninterview Lehrer oder Mitschüler, die gerade nicht mitspielen, stellen einer spielenden Person Fragen, die diese aus dem Stegreif aus der Sicht der Figur beantwortet. Die befragte Person wird aufgefordert, Einstellungen der Figur preiszugeben, offene Fragen zu beantworten, das Verhalten der Figur zu rechtfertigen oder zu bestimmten Themen Stellung zu nehmen. Dieses Interview kann in Partnerarbeit, in Kleingruppen oder vor der ganzen Klasse durchgeführt werden. 162 Einfühlungsgespräch Es findet direkt vor dem szenischen Spiel statt und soll den Schülern helfen, sich in die momentane Situation und Befindlichkeit ihrer Figuren einzufühlen. Der Lehrer stellt ihnen dabei Fragen folgender Art: Was tust du in diesem Moment? Was nimmst du wahr und welche Bedeutung hat deine Tätigkeit für dich? Mit welchen Gedanken, Gefühlen und Erwartungen bist du beschäftigt? 163 Gedanken-Stopp Lehrer oder Mitschüler, die gerade nicht mitspielen, haben die Möglichkeit, das szenische Spiel durch Stopp -Rufe zu unterbrechen. Die Spieler erstarren dann in ihren Haltungen und sprechen aus, was ihre Figur gerade denkt. 164 Rollenmonolog Schüler werden aufgefordert, Gedanken oder Gefühle der Figur, die sie verkörpern, in einem Monolog öffentlich auszusprechen. Dies geschieht im Gegensatz zur Unterbrechung des Spiels durch Stopp -Rufe vor oder nach dem Spielen einer Szene. 165 Hilfs-Ich Der Lehrer hat die Möglichkeit, in der Rolle eines Hilfs-Ichs Gedanken und Gefühle der Figuren, die die Schüler verkörpern, auszusprechen. Er stellt sich während des szenischen Spiels hinter einen Schüler und legt ihm die Hand auf die Schulter, um zu signalisieren, dass er et- 162 Vgl. ebda, S. 68f. 163 Vgl. ebda, S Vgl. ebda, S. 69f. 165 Vgl. ebda, S

34 was beitragen möchte. Dann äußert er in der Ich-Form Gedanken, Gefühle oder Wünsche der Figur, die der Schüler in seiner Darstellung nicht berücksichtigt hat. 166 Die Technik des Hilfs-Ichs ist der Psychotherapie bzw. dem Psychodrama entlehnt. Bei der Szenischen Interpretation wird sie nur verwendet, wenn die Rolle dem Spieler genügend Schutz gewährt und wenn es um das Ausagieren blockierter Gefühle wie beispielsweise Wut oder Trauer geht, die von der Rolle gefordert werden. Das kann eine befreiende Wirkung haben, ohne dass dabei tiefere Schichten der Persönlichkeit berührt werden müssen. 167 Situationsbezogene Rollenbefragung Findet statt, nachdem eine Szene durch einen Stopp -Ruf unterbrochen wurde. Die Schüler, die nicht an der Szene beteiligt sind, haben die Möglichkeit, Fragen an die Figuren zu richten, die sich auf die dargestellte Situation und die momentane Befindlichkeit der Person beziehen. 168 Erlebnisgespräch Nach Beendigung einer Szene spricht der Lehrer die beteiligten Schüler der Reihe nach an und lässt diese aus der Perspektive ihrer Figur berichten, was sie gerade erlebt haben, was das Erlebte für sie bedeutet und welche Handlungskonsequenzen sie daraus ziehen wollen. 169 Szenische Demonstration Von szenischer Demonstration spreche ich, wenn Ereignisse, Situationen, Handlungen, Haltungen und Beziehungen nicht gespielt, sondern aus der Perspektive einer Person gezeigt und kommentiert werden, die Distanz zum Geschehen hält. 170 Indem Schüler die szenischen Darstellungen ihrer Mitschüler nachstellen, drücken sie ihre eigene Wahrnehmung aus und geben ihren Mitschülern zugleich Feedback darüber, was deren Darbietungen auszulösen im Stande waren. Es gibt dafür eine Reihe von Möglichkeiten, die jeweils verschiedene Aspekte fokussieren Sprechhaltung oder Tonfall eines Satzes zeigen: Die entsprechende Körperhaltung einnehmen und die Sprechhaltung bzw. den Tonfall nachahmen, wobei um an die innere 166 Vgl ebda, S. 70f. 167 Ebda, S Vgl. ebda, S Vgl. ebda. 170 Scheller, Szenisches Spiel, S Vgl. ebda. 34

35 Haltung heranzukommen immer auch Gedanken ausgesprochen werden sollten, die der Person in diesem Moment durch den Kopf gehen könnten. 2. Körperhaltung ausstellen: Die Körperhaltung nachahmen, in einem bestimmten Moment fixieren und deuten, indem Gedanken ausgesprochen werden, die der Person durch den Kopf gegangen sein könnten. 3. Beziehungskonstellationen zwischen Personen in einem bestimmten Moment zeigen: Standbilder bauen und deuten. 4. Handlungszüge herausarbeiten: Teile der Szene werden noch einmal gespielt. Dabei kann die Handlung eingefroren und in Standbilder zerlegt werden. Bestimmte Passagen können in Zeitlupe gespielt, Standbilder können durch Zeitlupenhandlungen verbunden werden usw. 5. Verhalten kritisieren: das Verhalten überzeichnet demonstrieren. 6. Verhalten durch alternatives Verhalten kritisieren: Nacheinander zeigen, wie sich eine Person hätte verhalten sollen bzw. können und wie sie sich stattdessen verhalten hat. 172 Stimmenskulptur Ein Schüler stellt sich in einer den Gefühlen seiner Figur entsprechenden Haltung in die Mitte des Raumes. Der Reihe nach kommen andere Schüler in die Mitte, stellen sich neben ihn und sprechen einen Satz aus, der der Figur gerade durch den Kopf gehen könnte. Wenn genügend Stimmen vorhanden sind, kommt der Lehrer in die Mitte und fordert die Schüler auf, ihre Äußerungen zu wiederholen zunächst der Reihe nach und dann über Häufungen und Wiederholungen. 173 Standbilder Schüler erstellen bildliche Darstellungen von sozialen Situationen, Personen, Personenkonstellationen, Beziehungsstrukturen und Begriffen. Sie suchen sich dafür Mitschüler aus und formen deren Mimik, Gestik, Körperhaltung und Blickrichtung so lange, bis sich ein ihren Vorstellungen entsprechendes Gesamtbild ergibt Ebda, S. 72f. 173 Vgl. ebda, S. 74f. 174 Vgl. ebda, S

36 Auswertung der Szenischen Interpretation In der abschließenden Auswertung bekommen die Schüler die Gelegenheit, darüber nachzudenken, welchen Sinn sie den Figuren und dem Geschehen des bearbeiteten Dramas im Laufe ihrer Arbeit gegeben haben. Die Szenische Interpretation wird sowohl mit szenischen Verfahren als auch im Gespräch ausgewertet. Eine Möglichkeit der szenischen Auswertung ist die Darstellung eines Standbildes, durch das die Schüler die für sie zentrale Aussage des Textes ausdrücken. Im Interpretationsgespräch werden unter anderem auch formale und stilistische Aspekte des Textes und deren Auswirkungen auf die Rezeption durch die Schüler zum Thema gemacht Techniken von Marcel Kunz Anders als Scheller betont Marcel Kunz die Möglichkeit einer Aufführung der erarbeiteten Szenen. Szenisches Verfahren umfasse sowohl die [s]zenische Interpretation (als Zugang) als auch die szenische Umsetzung (als Resultat). 176 Eine Aufführung (öffentlich oder schulintern) ist [ ] nicht zwingend, kann aber ins Auge gefasst werden. 177 Kunz hat neben den Verfahren des szenischen Spiels eine Reihe von Techniken entwickelt, die sich für Schüler eignen, die nicht mitspielen wollen. Er teilt seine Aufgaben drei Gruppen von Schülern zu: den Spielern, den Verantwortlichen für Coaching, Regie und Dramaturgie und den Verantwortlichen für Dokumentation und Hintergrundinformation. 178 In der folgenden Auswahl von Techniken aus seinem Buch Theatralisiert den Literaturunterricht 179 sind diejenigen Aufgaben, die sich auch für Schüler eignen, die nicht mitspielen, mit * gekennzeichnet. Billardgehen Die Spieler sind auf der Spielfläche verteilt. Jeder von ihnen verkörpert einen bestimmten Aspekt einer Figur. Einer beginnt, geht auf einen anderen Spieler zu und spricht einen Satz aus, 175 Vgl. ebda, S. 57f. 176 Vgl. Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S Ebda, S Vgl. ebda, S Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht. 36

37 der diesen Aspekt verdeutlichen soll. Der zweite Spieler reagiert mit einem bestimmten körperlichen Ausdruck auf diese Aussage und geht zu einem dritten Spieler, den er wiederum mit einem Satz konfrontiert. Das Spiel endet, wenn der Spieler, der als erstes losgegangen ist, mit dem Satz des letzten Spielers konfrontiert wird. 180 Bühnenlandschaft als Spielvorgabe Der Raum wird mit verschiedenen Objekten zu einer Bühne gestaltet, auf der die Spieler dann agieren müssen. Der gestaltete Raum sollte inhaltlich nichts mit der Textvorlage zu tun haben, sondern die Schüler herausfordern, Neuartiges und Unerwartetes zu entwickeln. 181 Coaching* Schüler, die sich nicht am szenischen Spiel beteiligen wollen, haben die Möglichkeit, als persönliche Coachs von Spielern zu fungieren. Sie haben die Aufgabe, diese zu beobachten und beim Spielen zu beraten. 182 Dokumentation* Die Schüler erstellen Projektjournale, in denen sie den Verlauf des Projektes Arbeitsabläufe, Zeitplanung, Zwischenziele und Hintergrundinformationen zur Textvorlage etc. festhalten. 183 Figurensplitting Meist gibt es mehr spielwillige Schüler als verfügbare Rollen. Eine Möglichkeit, dem beizukommen, ist, Figuren in Teilaspekte ihrer Persönlichkeit zu splitten. Ein Schüler könnte beispielsweise den biografischen, ein anderer den psychologischen und ein dritter den dramaturgischen Aspekt einer Figur verkörpern Vgl. ebda, S. 6f. 181 Vgl. ebda, S Vgl. ebda. 183 Vgl. ebda. 184 Vgl. ebda, S

38 Hot chair* Alle Schüler sitzen im Halbkreis, nur einer sitzt ihnen gegenüber. Er schlüpft in die Rolle seiner Figur und beantwortet aus deren Perspektive alle Fragen, die ihm seine Mitschüler stellen. 185 Ein Schriftführer protokolliert Fragen und Antworten, damit sie rekonstruiert und weiter verwendet werden können. Diese Fragen können manchmal ganz unkonventionell sein, da sie ja der individuellen Textwahrnehmung entstammen. Eine Zensur der Fragen darf daher auch nicht stattfinden, es sei denn durch eine Kontrollgruppe, die dann interveniert, wenn eine Frage vom Text wegführt oder ganz einfach nicht zu beantworten ist. Die Lehrkraft, deren Fragen als Lernkontrolle aufgefasst werden könnten, sollte sich nach Möglichkeit zurückhalten. 186 Parteinahme/Perspektivenübernahme* Es ist sinnvoll, Schüler schon bei der vorbereitenden Lektüre die Perspektive einer Figur übernehmen zu lassen, die sie dann für die gesamte szenische Arbeit beibehalten. Fragen, Bemerkungen, Textfragmente etc. können in einem Figurentagebuch festgehalten werden. 187 Reihentechnik* Drei Spielerpaare bekommen die Aufgabe, eine kurze dialogische Szene auswendig zu lernen. Diese wird von allen drei Paaren gleichzeitig aufgeführt. Ein Coach kommentiert das Spiel, stellt Fragen und lässt es wiederholen. Nach zwei oder drei Wiederholungen tauschen die Spieler ihre Partner und spielen den Dialog nun in den neuen Konstellationen. 188 Requisiten Der Lehrer wählt einen beliebigen Alltagsgegenstand aus und fordert die Schüler auf, diesen in ihrer Vorstellung zu einem figurentypischen Requisit zu verwandeln (zum Beispiel einen Fächer, einen Dolch, ein Handy etc.). 189 Simultanszenen Mehrere in sich verwandte Szenen werden gleichzeitig gespielt. Es können entweder verschiedene Aspekte einer Figur oder in irgendeiner Weise verwandte Figuren (zum Beispiel unglücklich Verliebte) gleichzeitig auftreten Vgl. ebda, S. 8f. 186 Ebda, S Vgl. ebda, S Vgl. ebda, S. 10f. 189 Vgl. ebda, S Vgl. ebda. 38

39 Sprechvarianten Die Schüler sprechen einen zentralen Satz ihrer Figur in verschiedenen Varianten: Als Trauerrede, Witz, Ausdruck körperlichen Schmerzes, Liebeserklärung, gezielte Beleidigung, opernhaft gesungen, gebrüllt, geflüstert usw. 191 Teichoskopie Die Schüler beschreiben Ereignisse einer Szene aus der Perspektive einer möglicherweise neuen Figur, die das Geschehen von außen beobachtet. 192 Der Begriff [der Teichoskopie, Anm. d. Verf.] (dt. Blick über die Mauer ) ist aus der griechischen Literatur bekannt: ein zentrales Geschehen ist verdeckt, d.h. vollzieht sich außerhalb der Bühne und wird durch einen Beobachter, der auf der Bühne ist, aber in einen anderen Raum blickt, in das Bühnengeschehen eingebracht. Der Beobachter erzählt, was er sieht, bringt Objektives ein, das subjektiv gefiltert wird. Vom Botenbericht, der ebenfalls aus dem griechischen Drama bekannt ist, unterscheidet sich die Teichoskopie lediglich in der Zeitdimension. Was die Teichoskopie einbringt, geschieht jetzt, während der Botenbericht über vergangenes Geschehen referiert. Wenn man in einem Unterrichtsprojekt die Teichoskopie einsetzt, kann man ein Stück Interpretationsarbeit (= über einen Vorgang reden) zum szenischen Geschehen machen, man kann neue Figuren und neue Perspektiven einbringen. 193 Traumszenen* Die Schüler erfinden einen Traum, den ihre Figur gehabt haben könnte und schreiben diesen auf. Einige dieser Träume können unter der Regie der Verfasser inszeniert werden. Damit dieser Text nicht beliebig wird, werden den Schülern Orientierungshilfen gegeben So wie jeder Traum seinen Ausgangspunkt in einem Tagrest hat (also: Bezug zu einem konkreten Datum des eigenen Erlebens), soll der imaginierte Traum der Figur von einem konkreten Textbezug ausgehen, der anzugeben ist. 2. Im Traum befreit sich der Träumer laut Freud vom sittlichen Gewand und durchlebt eine Situation gleichsam nackt mit all seinen uneingestandenen Ängsten, Wünschen und Hoffnungen. Im Traum wird eine Figur auf eine neue Weise wahr. 3. Erinnern Sie sich an Ihre eigenen Träume 195 und an die Besonderheiten der Traum sprache : Raum und Zeit bekommen neue Dimensionen (größer kleiner schneller langsamer) Vgl. ebda, S. 11f. 192 Vgl. ebda, S Ebda. 194 Vgl. ebda. 195 Da Schüler angesprochen werden, wäre angebrachter: Erinnert Euch an Eure eigenen Träume. 39

40 5.3.3 Techniken von Harald Frommer In Harald Frommers dramendidaktischem Konzept steht sowohl das Lesen als auch das Inszenieren von Dramen im Mittelpunkt. Er präsentiert in seinem Buch mit dem sprechenden Titel Lesen und Inszenieren. Produktiver Umgang mit dem Drama auf der Sekundarstufe 197 zwar eigene Aufgaben zum Lesen und eigene Aufgaben zum Inszenieren eines Dramas, betont aber, dass Lesen und Inszenieren an vielen Stellen ineinanderfließen. Im Folgenden werden nur seine Techniken der Szenischen Interpretation, die neben der so genannten simulierten Inszenierung 198 zum Aspekt des Inszenierens eines Dramas gehören, erläutert. Kurzfassungen Die Schüler kürzen eine Szene auf ein Minimum an Worten gerade so viele, wie sie sich auf Anhieb merken können. Jeder Schüler bestreitet nun ein Improvisationsspiel mit seinem Kurztext, wiederholt ihn beliebig oft und variiert Tonfall und Lautstärke, Mimik und Gestik. Es kann auch eine Kurzfassung des gesamten Dramentextes erstellt werden. 199 [D]er Zwang zur Reduktion erweist sich als fruchtbarer Impuls, er öffnet die Augen für die Bestandteile des Textes, denen die Qualität von Formeln zukommt, Formeln für den Zustand einer Figur, für ihre Absichten, für die Beziehungen untereinander. 200 Stummes Spiel Die Schüler spielen eine Szene ganz ohne Worte, so als ob es sich dabei um einen Film handelte, bei dem der Ton ausgefallen ist. Dieser Tonausfall hat oft sein Gutes die Schüler sind ganz auf die sichtbaren Zeichen des Theaters angewiesen. Dabei können äußere und innere Vorgänge, Gefühle, Haltungen, soziale Rangordnungen und Beziehungen oft besser gezeigt werden als durch die Sprache. 201 Szenische Demonstration mit Erzähler Die Schüler werden in Gruppen eingeteilt und bestimmen je einen Erzähler. Während der Rest der Gruppe eine Szene durch stummes Spiel oder Standbilder 202 demonstriert, hat dieser die 196 Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S Frommer. 198 Ebda, S Vgl. ebda, S Ebda, S Vgl. ebda, S. 140ff. 202 Vgl. Standbilder von Ingo Scheller, S

41 Aufgabe, die Vorführung begleitend zu erläutern. Er kann auch zusätzlich die Funktion eines Regisseurs erhalten, der in das Spiel eingreifen und Korrekturen vornehmen kann. 203 Szenische Lesung Die Schüler lesen einen Text mit verteilten Rollen. Sie versuchen sich dabei so im Raum zu verteilen, dass alle im Text enthaltenen Informationen in ihre Darbietung eingearbeitet werden. 204 Für szenische Lesungen eignen sich Szenen, deren Bedeutung sich aus der Anordnung und Bewegung der Figuren im Raum erschließen läßt. 205 Die beschriebenen Techniken der Szenischen Interpretation sind wie die vorbereitenden Theaterübungen, die in Kapitel 8 dieser Diplomarbeit erläutert werden, nicht als Rezepte oder als jederzeit anwendbare Schablonen zu verstehen. Sie gelten vielmehr als Fundament, auf dem je nach den spezifischen Gegebenheiten in einer Klasse aufgebaut werden kann. 206 Es wird immer Übungen, Spiele etc. geben, die in Gruppensituationen eingebracht und in der Anleitung von anderen übernommen werden diese dürfen jedoch nie als starr und unveränderbar angesehen werden, sondern gerade die Veränderung (Verfremdung) bringt oftmals den größten Spaß und die beste, der Gruppensituation entsprechende Wirkung Vgl. Frommer, S Vgl. ebda, S. 147ff. 205 Ebda, S Vgl. Ehlert, S Ebda, S

42 6 Planung und Organisation der Szenischen Interpretation 6.1 Zeiteinteilung Als großes Hindernis bei der Durchführung der Szenischen Interpretation von Dramen werden oft die kleinen Zeiteinheiten im Rahmen des Deutschunterrichts angeführt. 208 Marcel Kunz sieht als Mindestvorgabe für ertragreiches Arbeiten Doppelstunden vor und hält die szenische Bearbeitung von Dramen innerhalb von Projekten im Rahmen derer Blockzeiten zur Verfügung gestellt werden können am sinnvollsten. 209 Ingo Scheller sieht in der Kürze der Schuleinheiten jedoch nicht nur Nachteile: Stellen sich Pädagogen bei ihrer Planung auf die zeitlichen Vorgaben ein und konzentrieren sie sich darauf, ihren Schülern in Einzelstunden zumindest eine intensive Spielerfahrung zu ermöglichen, dann können sie auch nach längerer Zeit noch auf diese zurückgreifen. Die Reflexion und Aufarbeitung von Spielsequenzen in Folgestunden hat im Übrigen den Vorteil, dass die Distanz und damit auch die Gesprächsbereitschaft größer ist als unmittelbar nach dem Spiel. 210 Er schlägt einen Wechsel von Spielstunden und Stunden, in denen das szenische Geschehen gedeutet und weitergeführt wird, vor. Spielsituationen, die in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht mehr reflektiert werden können, können zur Bearbeitung als Hausübung aufgegeben werden Räume Es ist wichtig, in der Klasse den Spielraum vom Beobachtungsraum abzugrenzen. 212 Schuster schlägt die Markierung mit einem Kreidestrich vor und betont die Wichtigkeit des bewussten Heraustreten[s] aus der Person, sobald diese Markierung überschritten wird. Er weist außerdem darauf hin, dass der Lehrer Positionen und Verteilungen der Schüler im Auge behalten und falls nötig auch verändern sollte Vgl. Scheller, Szenisches Spiel, S Vgl. Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S Scheller, Szenisches Spiel, S Vgl. ebda, S. 205f. 212 Vgl. ebda, S

43 Häufig wenden Schüler den Zuschauern den Rücken zu, so daß man sie nicht nur nicht sieht, sondern auch nicht versteht. Auch da sollte der Lehrer eingreifen und selbst als Modell wirken. Wichtig ist auch die Verteilung im Raum; oft stehen alle ganz eng zusammen, was aber einer wirkungsvollen Interaktion hinderlich ist. 214 Ingo Scheller erwähnt auch die Berücksichtigung der Lichtverhältnisse: Weder zu dunkle noch zu helle Räume seien für das Verfahren der Szenischen Interpretation geeignet. Während dunkle Räume die Konzentration beeinflussen und Schüler schnell ermüden lassen, werde die Aufmerksamkeit der Schüler in Räumen mit vielen Fenstern leicht vom szenischen Spiel weg auf das Geschehen außerhalb der Schule gezogen Rollenverteilung Grundsätzlich sollte jeder Schüler die Rolle bekommen, die er gerne hätte. Dennoch kann der Lehrer für unangenehme Rollen, derer sich zunächst niemand annehmen will, werben. 216 Häufig sind die Spieler hinterher froh, diese Rolle übernommen zu haben, nicht zuletzt deshalb, weil sie im Spiel Anteile an sich entdeckt haben, die sie nicht wahrhaben wollten oder die auszuagieren sie nicht wagten. Sicherlich ist es manchmal sinnvoll und notwendig, die Rollenverteilung zu steuern, vor allem dann, wenn Rollen zu genau auf Teilnehmer zugeschnitten sind und die Gefahr besteht, dass im Spiel nur wiederholt und verstärkt wird, was schon in der Realität ein Problem ist. Hier ist es sinnvoll, die Rollen bewusst an Leute zu vergeben, die in der Realität eine Gegenrolle einnehmen. 217 Eine weitere Schwierigkeit stellt die Antwort auf die Frage dar, ob Mädchen männliche Rollen und Buben weibliche Rollen übernehmen können und sollen. Auf der einen Seite kann es für reine Mädchen- oder Bubenklassen eine wertvolle Erfahrung sein, in Rollen des anderen Geschlechts zu schlüpfen. Auf der anderen Seite hat sich in der Praxis herausgestellt, dass Buben große Schwierigkeiten mit der ernsthaften Verkörperung weiblicher Rollen haben. 218 Mädchen und Frauen, die früh gelernt haben (lernen mussten) sich in Männer einzufühlen, haben kaum Probleme Jungen- und Männerrollen zu übernehmen. Umgekehrt artet das meistens in Karikaturen und Klamauk aus. Das Problem spiegelt die gesellschaftliche Rolle von Männern und 213 Vgl. Schuster, S Ebda. 215 Vgl. Scheller, Szenisches Spiel, S. 202f. 216 Vgl. ebda, S Ebda. 218 Vgl. ebda, S

44 Frauen und sollte nicht verharmlost werden. Grundsätzlich gehe ich deshalb davon aus, dass Frauen Frauenrollen und Männer Männerrollen spielen. 219 In Fällen, in denen das auf Grund des Themas oder der Gruppenzusammensetzung nicht möglich ist, kann eine Einfühlung über körperliche Handlungen und Haltungen hilfreich sein. Die Erfahrungen der Spielenden mit der Übernahme von Rollen des anderen Geschlechts sollten in der Auswertung der Szenischen Interpretation zur Sprache kommen Leistungsbeurteilung Wie bereits erwähnt, ist die Leistungsbeurteilung der Szenischen Interpretation für ihren Stellenwert als Unterrichtsmethode unabdingbar. 221 Das Rollenschreiben in Form von Biografien, Selbstdarstellungen, Erfahrungsberichten, Monologen, Tagebüchern, Briefen, Erörterungen oder Rechtfertigungen empfiehlt Ingo Scheller als besonders geeignet für die Leistungsbewertung. Schularbeiten mit solchen Aufgaben liefern meist sogar bessere Ergebnisse als herkömmliche Arbeiten, da das Schreiben aus der Rollenperspektive bei den Schülern mehr inhaltliche und sprachliche Fantasie und Sensibilität freisetzt. 222 Marcel Kunz schlägt vor, dass die Schüler sämtliche im Rahmen der Szenischen Interpretation verfassten Texte zur Schularbeit mitbringen und einen ausgewählten Text bearbeiten. 223 Für die Beurteilung der szenischen Arbeit selbst hat er einen umfassenden Kriterienkatalog formuliert, der aus vier Bereichen besteht: 1. Fantasie, Kreativität, Spielintelligenz: ästhetische Kompetenz, ästhetische Sensibilität Ideen entwickeln, darlegen, umsetzen Regeln des Spiels akzeptieren, einhalten Interaktionsfähigkeit 219 Ebda. 220 Vgl. ebda. 221 Vgl. Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. Kunz, Theatralisiert den Literaturunterricht, S

45 2. Individuelle Arbeit an Figur und Rolle: Auseinandersetzung mit der Rolle, Entwicklung der Figur Beiträge zur individuellen Textrezeption Verhältnis Ich/Rolle (sofern sichtbar) innere Wahrheit der Figur 3. Gattung Theater: Fähigkeit, in szenischen Dimensionen zu denken und zu handeln (Theoriebildung) überlieferte und festgefahrene Figuren- und Verhaltensmuster als solche erkennen und überwinden 4. Literarische Kompetenz: Erwerb von Texteinsicht und Interpretationszugängen Qualität des Textzugangs Umsetzung von Textfragen ins Spiel kritische Experimentierfähigkeit 224 Jeder dieser Bereiche wird sowohl vom Lehrer als auch von den Schülern selbst mit Punkten bewertet. Die Schüler können einen der Bereiche streichen, wenn sie der Meinung sind, dass dieser nicht auf die von ihnen geleistete Arbeit anwendbar ist. Die Selbstbewertung wird dann mit der Lehrerbewertung verglichen und diskutiert. 225 Ein Bewertungskatalog dieser Art stellt die Basis einer nachvollziehbaren und transparenten Notengebung dar und ermöglicht auch eine Beurteilung derjenigen Schüler, die nicht am szenischen Spiel teilnehmen wollen, sondern andere Aufgaben übernehmen. 224 Ebda, S Vgl. ebda. 45

46 7 Grenzen der Szenischen Interpretation So vielfältig die Lernprozesse, die mit dem szenischen Bearbeiten von Dramentexten in Gang gesetzt werden, auch sind, die Szenische Interpretation ist doch kein Allheilmittel, das alle Anforderungen an den Deutschunterricht erfüllen kann. 226 Die Techniken der Szenischen Interpretation setzen voraus, dass die Schüler den Text intellektuell erfasst und begriffen haben eine Fähigkeit, die erst erlernt werden muss. 227 Die Hervorhebung der Wichtigkeit eines produktiven Umgangs mit Dramentexten bedeutet also keineswegs, dass auf analytische Methoden verzichtet werden kann. Denn einige Lernprozesse, [v]or allem das Erfassen der Strukturen und formalen Elemente eines Textes, sind ohne diese nur schwer zu bewältigen. 228 Eine wichtige Aufgabe des Literaturumgangs [ ] ist nach wie vor, die Schüler [ ] zu bewusstem und kritischem Lesen von Literatur zu führen. Er sollte ihnen vermitteln, einen literarischen Text seiner Gesamtgestalt wie seinen literarischen, kulturellen, geschichtlichen, gesellschaftlichen, politischen Bezügen nach zu verstehen. Das kann manchmal auch ein produktives Verfahren, oft aber nicht. Dazu braucht es analytischer Textarbeit. 229 Dies beachten sowohl Scheller als auch Kunz und Frommer in ihren Konzeptionen der Szenischen Interpretation von Dramentexten. Bei Scheller ist die Auswertung der szenischen Arbeit eine von drei Phasen des theaterorientierten Umgangs mit dem Dramentext, im Rahmen derer auch formale und stilistische Aspekte des Dramas besprochen werden. 230 Auch Kunz betont die Wichtigkeit eines abschließenden Interpretationsgespräches: Diese individuell ausgerichtete Texterfahrung und der damit verbundene Textzugang führen möglicherweise zu anderen Einsichten und zu einem anderen Textverständnis als ein normales Unterrichtsgespräch über das gleiche Stück Literatur. Diese anderen Resultate können sich unter Umständen als Holzwege oder als unstatthafte Simplifizierungen erweisen, sie können aber auch neue Dimensionen eines Textes aufzeigen. Es ist darum unverzichtbar, dass solche Einsichten im Gespräch debattiert werden, denn: das szenische Verfahren ersetzt die Diskussion über den Text nicht. Ohne begleitende kognitive Auseinandersetzung verkommt szenisches Interpretieren zur Spielerei Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S Vgl. Schuster, S Vgl. ebda, S Waldmann, S Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S. 57f. 231 Kunz, Theatralisiert den Deutschunterricht, S

47 Kunz sieht hier die kognitive Auseinandersetzung als Begleitung des szenischen Spiels, es ist jedoch auch eine umgekehrte Handhabung möglich. Albrecht Schau beschreibt das szenische Spiel in diesem Sinn als Begleitung der kognitiven Auseinandersetzung: Das Szenische Interpretieren ist durchaus als Strategie der Ergänzung zu verstehen. Es kann den traditionellen Literaturunterricht, der wesentlich auf kognitiv-analytische Texterschließung aus ist, sinnvoll weiterführen. 232 Beiden Ansätzen ist gemein, dass sie die Wichtigkeit sowohl handlungs- und produktionsorientierter als auch analytischer Methoden im Umgang mit Dramentexten betonen. Sie können sich oft ergänzen, sich gegenseitig zuarbeiten, sie können ineinander verschränkt sein und sich gelegentlich auch vertreten oder ersetzen. Üblicherweise wird das produktive Verfahren jedenfalls nur einen Teil des Spektrums aller Verfahren des Umgangs mit Literatur bilden. Nur: es sollte nicht fehlen Schau, S Waldmann, S

48 8 Theaterübungen Die Einfühlung in Figuren und Situationen im Rahmen der Szenischen Interpretation setzt die Fähigkeit zur Imagination voraus eine beachtliche Konzentrationsleistung, die nicht jeder Schüler ohne Vorbereitung aufbringen kann. 234 Aus diesem Grund ist es zum einen wichtig, die Schüler unmittelbar vor der Szenischen Interpretation mit Aufwärmübungen auf den Spielprozess einzustimmen, 235 zum anderen erweist es sich als günstig, sie auch schon in den Jahren vor der ersten Begegnung mit dem Drama mit Theaterübungen aller Art bekannt zu machen 236. In diesem Kapitel wird eine Auswahl von Übungen aus den Bereichen Improvisation, Körperbewusstsein und Konzentration präsentiert, die sowohl als Vorbereitung für die Szenische Interpretation von Dramentexten als auch unabhängig davon als autonome[r] Gegenstand des Deutschunterrichts 237 verwendet werden können. Die Zuteilung der Übungen zu verschiedenen Bereichen ist nicht als endgültig zu sehen, die Grenzen zwischen diesen sind vielmehr fließend. Die meisten dieser Übungen habe ich im Rahmen des Theaterlehrganges Theater macht Schule 238 an der Pädagogischen Hochschule Steiermark bereits selbst erprobt. Meine Auswahl beruht also vorwiegend auf dem Kriterium der eigenen Erfahrung und besitzt keinen Anspruch auf Vollständigkeit Improvisationsübungen WER-,WO- und WAS-Übungen Die für die Verfahren der Szenischen Interpretation von Dramen notwendige Imaginationskraft kann durch regelmäßige Improvisationsübungen im Deutschunterricht besonders gut ge- 234 Vgl. Herta-Elisabeth Renk: Spiele für alle Schulstufen. In: Praxis Deutsch 13 (1986), H. 76, S Vgl. Link, S Vgl. Abraham, Dramatisches Gestalten, S Schuster, S Theater macht Schule. Lehrgang der Pädagogischen Hochschule Steiermark. Leitung: Mag. Manfred Weissensteiner. 4 Semester. Beginn: 26. September Die Übungen aus dem Theaterlehrgang gehen größtenteils auf die zum Teil schon erwähnten Theaterpädagogen Stanislawski, Boal, Spolin und Johnstone zurück, sind aber durch vielfache Weitergabe so stark verändert 48

49 schult werden. 240 In Anlehnung an die Theaterpädagogin Viola Spolin, die als Begründerin des heutigen Improvisationstheaters gilt, 241 sind viele Improvisationsspiele für den Deutschunterricht in die Kategorien WO?, WER? und WAS? gegliedert worden. Bei den WO- Übungen geht es darum, bewusst zu machen, welche Rolle der Ort des Geschehens für die Entwicklung von Szenen und Figuren spielt. In den WER-Übungen geht es darum, eine möglichst konkrete Vorstellung von der Figur zu entwickeln, in die man schlüpft, und in den WAS-Übungen steht die Arbeit mit und an Gegenständen im Mittelpunkt. 242 Die folgenden Übungen aus allen drei Bereichen sind Herta-Elisabeth Renks Aufsatz Spiele für alle Schulstufen 243 entnommen. WER-Übungen Spieletüden (Renk) Die Schüler erhalten Zettel, auf denen verschiedene Figuren angegeben sind, je nach Alter und Interessen der Klasse. (Beispiele: Popsänger, Boxer, Autofahrer, Radrennfahrer, Hungerkünstler nach seiner Hungerkur, kleiner Junge, der Marmelade vom Schrank holen will, alte Frau beim Kaffeetrinken, alter Mann mit Hund, usw.). Die Schüler sollten ihre Figur möglichst nur mit den Füßen oder den Händen oder durch ihren Gang darstellen. An einzelne Gruppen kann man Beobachtungsaufgaben verteilen, wie: einem Tennismatch, einem Ringkampf, einem Boxkampf, einem Fußballspiel, einem Popkonzert, einem Fischer usw. zuschauen. 244 Personenraten (Renk) Ein Spieler denkt an eine historische oder lebende Person, die die Mitspieler durch Fragen, die gleichzeitig Spielaufgaben darstellen, zu erraten suchen. Komm' zur Tür herein, wie diese Person; begrüße mich, wie sie es täte; schenke mir, was sie mir schenken würde; benutze diesen Schirm, als den Gegenstand und in der Art, wie es die Person täte usw. Dieses beliebte Gesellschaftsspiel stellt alle Mitspieler vor die Aufgabe, einerseits eine Figur aus Vorstellungsklischees herauszulösen, sie konkret zu lenken und andererseits Situationen und Handlungen zu finden, die uns eine Figur lebendig vor Augen führen. 245 worden, dass eine eindeutige Zuteilung nicht mehr möglich ist. Im Folgenden werden sie deshalb nur mit dem Datum der Erprobung im Rahmen des Lehrgangs versehen. 240 Vgl. Renk, Spiele für alle Schulstufen, S Vgl. Gabriela Naumann: Viola Spolin. In: Wörterbuch der Theaterpädagogik. Hrsg. von Gerd Koch und Marianne Streisand. Berlin, Milow: Schibri 2003, S Vgl. Renk, Spiele für alle Schulstufen, S. 26f. 243 Ebda, S Ebda, S

50 WO-Übungen Man kann sich Menschen nur in konkreten Räumen und Milieus vorstellen. Dies ist nebenbei gesagt ein wesentliches Defizit philologischer Dramenlektüre, bei der wir allzu oft Figuren im luftleeren Raum Sprechblasen deklamieren lassen und weder an die durchaus als Aussage gemeinten Räume denken, in denen sie sich bewegen, noch wenigstens daran, wer ihnen zuhört. Auch Räume, wie Personen, kann man sich leichter in konkreten Einzelheiten als in ihrer Gänze vorstellen. 246 Spieletüden (Renk) 1. Man kann die Etüde zu Wer? fortsetzen, indem man Zettel mit Spielorten austeilt, die erspielt und erraten werden; zwei oder drei Spieler haben den gleichen Spielort, sollen ihn erkennen und mitspielen. Das Erkennen sollte durch eine Spielaktion geschehen, die der Partner aufgreift und weiterführt. (Beispiel: man schält in der Küche Karotten oder rührt im Suppentopf; der Partner salzt und schnippelt die Karotten oder pfeffert die Suppe.) 2. Man läßt wiederum Orte oder Milieu erraten dabei versucht der einzelne Spieler mit möglichst wenig Gesten den Ort anzudeuten: Frieren und Trockenreiben, vorsichtiges Barfußgehen auf einem nassen Fußboden, angedeuteter Sprung von einem Brett wann kann man das Schwimmbad vor sich sehen? Es geht nicht um Darstellungsetüden und pantomimische Tricks, sondern um eine möglichst konzentrierte Vorstellung. 3. Es würde sich durchaus lohnen, manche literarischen Schauplätze in einer Etüde lebendig zu machen, deren Aussagekraft für das betreffende Werk besonders hoch ist. Man denke nur an Tells Gebirge oder Karl Moors Wald, an die bürgerlich vollmöblierte Wohnung einer Ibsen-Heldin oder an den Garten, in dem Tasso spazieren geht. 247 WAS-Übungen Imaginierte Situationen bedürfen, wie fiktionale Texte, nicht nur der konkretisierenden Vorstellung sie sind auch ein Spielfeld der Fantasie und Freiheit, wie wir es sonst kaum kennen. Wenn man einmal die Regeln begriffen hat, nach denen man sich im Spiel eine Welt erschaffen kann, wird es zu einem großen Vergnügen. 248 Zollkontrolle (Renk) Innerhalb einer gegebenen Zeit (z.b. 5 Minuten) muß eine Gruppe von zwei bis drei Zöllnern einer Gruppe von zwei bis drei Reisenden Schmuggelware nachweisen. Beide können jeweils Dinge und Sachvoraussetzungen erfinden, doch immer nur eine und immer erst, nachdem sie die Erfindung 245 Ebda. 246 Ebda. 247 Ebda. 248 Ebda, S. 26f. 50

51 der anderen Seite in ihrem Spiel ausdrücklich aufgenommen haben. Das Spiel endet, wenn die eine oder andere Seite nachweisen kann, was sie möchte, oder wenn die Zeit abgelaufen ist (Beispiel: Hier haben Sie einen 5-Sterne-Cognac! Ja, das ist die Flasche, aber tatsächlich hat mir meine Tante Hustenmittel darin abgefüllt. usw.) Statusspiele Einen weiteren wichtigen Beitrag zur Entwicklung des Improvisationstheaters hat Keith Johnstone, der als Erfinder des Theatersports gilt, beigetragen. 250 Einige seiner Statusspiele 251 können als ideale Vorbereitung für die Bearbeitung von statusbedingten Konfliktszenen in Dramentexten genutzt werden. Christina Dieterle und Ute-Ena Iaconis berichten in ihrem Artikel Was Worte verschweigen. Szenische Explorationen im Vorfeld verbaler Kommunikation 252 von der Anwendung einiger in Anlehnung an Johnstone entwickelter Statusspiele im Deutschunterricht: Spielkarten (Dieterle/Iaconis) In einer ersten Übung geht es um tradierte gesellschaftliche Hierarchien, denen unterschiedliche körperliche Statuskennzeichen zugeordnet waren. Dafür bekommt ein Teil der Gruppe je eine Spielkarte mit einem Symbol von der 7 bis zum König. Die Spieler halten die Karte so vor die Stirn, dass sie das Bild auf der Karte nicht sehen können und deshalb nicht wissen, wer sie sind. Die anderen behandeln sie im stummen Spiel entsprechend dem gesellschaftlichen Status der Spielkarte. Wenn die Spieler merken, wer sie sein könnten, verhalten sie sich dementsprechend. Anschließend versuchen die Spieler, sich in der Reihenfolge der Spielkarten aufzustellen. Natürlich werden die Verhaltensweisen, die in dieser Übung entstehen, sehr plakativ und stereotyp sein. Aber sie machen deutlich, dass Status durch Körperhaltung, Gang, Gestik und Mimik vermittelt wird. 253 Zahlen (Dieterle/Iaconis) Als nächstes bekommen alle Mitglieder einer Kleingruppe eine Zahl zugewiesen, die ihren Status kennzeichnet (1 = der höchste Status 5 = der tiefste Status), und eine Situation vorgegeben, in der sie sich befinden. Sie kennen nur ihre eigene Zahl, wissen aber nicht, welche Zahlen die ande- 249 Ebda, S Vgl. Gabriela Naumann: Keith Johnstone. In: Wörterbuch der Theaterpädagogik. Hrsg. von Gerd Koch und Marianne Streisand. Berlin, Milow: Schibri 2003, S Keith Johnstone: Theaterspiele. Spontaneität, Improvisation und Theatersport. Deutsch von Christine und Petra Schreyer. 4. Aufl. Berlin: Alexander 2002, S Christina Dieterle und Ute-Ena Iaconis: Was Worte verschweigen. Szenische Explorationen im Vorfeld verbaler Kommunikation. In: Praxis Deutsch 28 (2001), H. 166, S Ebda, S

52 ren haben. Sie kommen nacheinander in den Raum. In der situativen Interaktion sollen sie sich nicht nur ihrem Status entsprechend verhalten, sie sollen auch herausfinden, wer über und wer unter ihnen steht. Nach drei Minuten wird das Spiel abgebrochen und die Zuschauer versuchen, die Spieler in der Reihenfolge ihres Status aufzustellen. Dabei begründen sie ihre Entscheidung. Erst wenn sich die Zuschauer einigen konnten (oder auch nicht), offenbaren die Spieler ihre Zahlen. 254 Statuswechsel Status ist nicht statisch. Er ist durch Verhalten beeinflussbar und kann verändert werden. [ ] Um das zu verdeutlichen, sollen die Spieler sich in der folgenden Aufgabe so verhalten, dass ein Statuswechsel stattfindet. Dazu wird zwei Personen eine Situation vorgegeben, in der sie interagieren sollen. Die eine Person beginnt im Hochstatus, die andere im Tiefstatus. Auf ein akustisches Signal hin soll sich das Verhältnis ganz langsam umkehren, aus dem Hochstatus wird also langsam ein Tiefstatus und umgekehrt. [ ] In einer weiteren Aufgabe wird der Status, der gesellschaftlich festgelegt wird, durch das Verhalten der Personen umgekehrt. Die Person, die gesellschaftlich Hochstatus hat, verhält sich im Tiefstatus und umgekehrt. Dazu ziehen Zweier-Gruppen Zettel, auf der Personen und eine Situation vorgegeben sind. Sie entwickeln eine kleine Szene, in der klar wird, wer die Personen sind und in welcher Situation sie sich befinden, aber auch, dass sie sich konträr zum gesellschaftlich Erwarteten verhalten. Im Unterschied zu den ersten Übungen kann bei dieser Szene (möglichst sparsam) Sprache eingesetzt werden Konzentrationsübungen Bei der Planung eines gezielten Konzentrationstrainings zur Bereicherung und Ergänzung eines schülergerechten motivierenden Unterrichts ist das Phänomen zu beachten, dass spielende Kinder [und, wie ich meine, auch Jugendliche, Anm. d. Verf.] über relativ lange Zeiträume hinweg konzentriert sind. Berücksichtigt werden sollten daher besonders die Möglichkeiten, die es gestatten, die Konzentration im Spiel und darauf aufbauend auf Dauer zu steigern. 256 Concentration ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Alle Schüler stehen in einem Kreis und bekommen der Reihe nach eine Zahl zugeordnet. Sie merken sich diese Zahl und folgenden Klatschrhythmus: Einmal auf die Oberschenkel klatschen, einmal in die Hände klatschen und zwei Mal mit den Fingern schnippen. Dieser Rhythmus wird das ganze Spiel über durchgehalten. Der Spieler, der beginnt, spricht den Startsatz Concentration if so, let's go, nennt seine Zahl und eine weitere Zahl, die an einen Mitschüler vergeben wurde. Dieser Mitschüler ist somit als nächster an der Reihe, wiederholt 254 Ebda. 255 Ebda, S. 40f. 256 Tamara Müller: Konzentrationsübungen. Ein Programm zur Konzentrationsförderung (Teil 1). In: Schulmagazin Impulse für kreativen Unterricht 76 (2008), H. 7-8, S. 17f. 52

53 seine Zahl und nennt eine weitere, mit der er wiederum einen Mitschüler anspricht. Reagiert jemand zu spät auf das Aufrufen seiner Zahl oder unterbricht er den Klatschrhythmus, muss er seine Position innerhalb des Kreises verlassen und sich neben den Teilnehmer mit der höchsten Zahl stellen. Er bekommt nun eine neue Zahl die jetzt die höchste ist, die alte Zahl gibt es nicht mehr. Anmerkung: Dieses Spiel erfordert ein Höchstmaß an Konzentration. Die Schüler müssen nicht nur im vorgegebenen Klatschrhythmus bleiben und auf das Aufrufen ihrer Zahl reagieren, sondern sich auch merken, welche Zahlen im Laufe des Spiels eliminiert wurden und welche neuen Zahlen hinzugekommen sind. Gruppenjonglage ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Die Schüler stehen im Kreis. Einer startet das Spiel, indem er einer beliebigen Person einen Ball zuwirft. Diese wirft ihn wiederum einer beliebigen Person zu, die ihn zuvor noch nicht bekommen hat. Wenn jeder den Ball einmal bekommen hat, wird er wieder der Person, die begonnen hat, zugeworfen. Diese startet das Spiel nun von Neuem die Reihenfolge der vorigen Runde wird beibehalten. Mit der Zeit kommen mehrere Bälle ins Spiel, die immer in der gleichen Reihenfolge von Person zu Person geworfen werden. In einem nächsten Schritt lösen sich alle Schüler von ihrem Platz im Kreis und gehen im Raum umher. Das Ballwerfen wird nach Reihenfolge fortgesetzt. Nach einiger Zeit formiert man sich während des Werfens wieder in einen neuen Kreis, d.h. in neue Positionen die Wurfreihenfolge bleibt jedoch noch immer die gleiche. Anmerkung: Auch dieses Spiel erfordert eine hohe Konzentration: Auf der einen Seite muss die gesamte Gruppe im Blickfeld behalten werden, auf der anderen Seite ist auch der Augenkontakt zu der Person, von der man den Ball bekommt und zu jener, an die man den Ball weitergibt, sehr wichtig. Die Gedächtnisleistung liegt zunächst darin, sich überhaupt zu merken, von wem man den Ball bekommt und an wen man ihn weitergibt. 53

54 Zip-Zap-Spoing ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Alle Schüler stehen in einem Kreis. Ein Schüler startet das Spiel, indem er mit einem Handzeichen auf die Person neben ihm zeigt und Zip sagt. Diese gibt das Zip an die Person neben ihn weiter, die es wiederum an ihren Nachbarn weitergibt so lange, bis das Signal wieder beim ersten Spieler angelangt ist. In einer zweiten Runde kann ein Zap zu allen möglichen Personen im Kreis, nur nicht zum Nachbarn, geschickt werden. Nach diesen beiden Vorbereitungsrunden beginnt das eigentliche Spiel: ein Spieler startet mit einem Zip oder einem Zap und jeder Spieler kann entscheiden, ob er ein Zip oder ein Zap weitergeben möchte, oder das an ihn gesendete Signal mit einem Spoing abblocken und an den Sender zurückschicken möchte. Jeder Spieler, der einen Fehler macht ein Zip zu einer Person schickt, die nicht neben ihm steht, oder ein Zap zu einem Nachbarn scheidet aus und verlässt den Kreis. Anmerkung: Je weniger Spieler im Kreis verbleiben, umso schwieriger wird das Spiel. Es gibt nun nicht mehr so viele Möglichkeiten, ein Zap zu verschicken, außerdem kommt man viel öfter an die Reihe. 8.3 Körperübungen Bewusste Körperwahrnehmung ist eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen von Spielprozessen auch der Szenischen Interpretation von Dramentexten. Beim szenischen Lesen ermöglicht körperliche Aktion einen völlig anderen Tonfall und im Spiel können körperliche Gesten eine enorme Wirkung zeigen. 257 Zudem erleichtert das Erproben körperlicher Haltungen einer literarischen Figur die Einfühlung in diese. 258 Die persönlichen Entwicklungsprozesse, die im Rahmen eines ganzheitlichen und damit auch körperbezogenen Lernens stattfinden, wurden bereits in Kapitel 3.2 erläutert. 257 Vgl. Schuster, S. 14f. 258 Vgl. Scheller, Szenische Interpretation 2008, S

55 8.3.1 Gehübungen Alle unsere Bewegungsabläufe im Alltag sind automatisiert, auch und vor allem unser Gang. Natürlich hat jeder einen individuellen Gang seinen persönlichen Automatismus. Auch passen wir unseren Gang örtlichen Gegebenheiten an: durch U-Bahnschächte gehen wir möglichst rasch, durch manche Straßen schlendern wir. Sobald wir unseren Gang ändern, ändern wir die Spannung in unseren Muskeln, beanspruchen wir unterschiedliche Muskelgruppen, werden uns der Möglichkeiten unseres Körpers bewußter. 259 Verschiedene Untergründe ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Die Schüler gehen durch den Raum und stellen sich der Reihe nach verschiedene Untergründe vor, auf denen sie gehen: Asphaltboden, Wiese, Waldboden, Sand, Schlamm etc. Eine mögliche Anleitung von Seiten des Lehrers könnte sein: Stellt euch vor, ihr geht auf einer Straße, auf der Mittellinie einer Straße, euch kommt ein Auto entgegen, aber ihr bleibt trotzdem auf eurem Weg. Stellt euch vor, ihr geht jetzt auf einer taufrischen Wiese, ihr seid barfuß und spürt das Gras, ihr geht auf einer Stoppelwiese, einer frisch geschnittenen Wiese, ihr geht über Moos und Ästchen, jetzt überquert ihr einen Fluss. Im Fluss sind Steine, auf die ihr springt, die Steine sind aber rutschig, ihr versucht euer Gleichgewicht zu halten, fallt aber ins Wasser. Das Wasser ist sehr kalt, aber ihr müsst jetzt durch das Wasser waten. Nun geht ihr über Sand, sehr heißen Sand. Ihr geht immer länger und der Sand kommt euch immer heißer vor. Schließlich springt ihr auf ein nahe gelegenes Handtuch. Ihr geht nun durch Schlamm, der euch fast bis an die Knie reicht, ihr bleibt im Schlamm stecken und versucht mit Hilfe der Menschen, die in eurer Nähe sind, wieder aus dem Schlamm herauszukommen. Anmerkung: Je nachdem, welchen Untergrund die Schüler sich vorstellen, sollte sich auch ihre Gangart, Körperhaltung und Mimik verändern. Verschiedene Gangarten ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Die Schüler probieren verschiedene Gangarten aus: nur auf den Fersen gehen, O-beinig gehen, nur auf der Außenkante, nur auf Innenkante der Fußsohlen, auf Zehenspitzen gehen. In einem nächsten Schritt entwickeln sie zu der entsprechenden Bewegungsform Töne. Im Anschluss 55

56 daran wählen sie eine Bewegungsform aus und entwickeln daraus eine Figur. Stimme, Befindlichkeit und Energie der Figur leiten sie aus der Bewegungsform ab. Anmerkung: Ausgehend von einem körperlichen Impuls der konkreten Stellung der Füße soll sich der ganze Körper nach diesem Impuls gestalten Übungen zur imaginären Kraft Einen weiteren wichtigen Bereich der Körpersensibilisierung stellen pantomimische Übungen zum Umgang mit imaginären Kräften dar. 260 Auf den Mimen wirken während seines pantomimischen Spiels Kräfte ein. Das Glas, das er in die Hand nimmt, hat ein Gewicht, das den Arm versucht abwärts zu ziehen. Das kleine Kind, das der Mime im Spiel an der Hand führt, zieht in eine bestimmte Richtung. [ ] Er muß sich hierzu des natürlichen realen Kraftaufwandes bewußt werden und durch genaue Beobachtung die muskulären Spannungen seines Körpers analysieren, um sich später im Spiel an sie erinnern zu können. Erst durch diese Analyse der natürlichen Bewegung und des Spiels mit passiver und aktiver Kraftanwendung wird er den Rhythmus und die Dynamik seiner pantomimischen Geste finden. 261 Gezogen werden ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Die Schüler stellen sich vor, dass sie an einem bestimmten Körperteil durch den Raum gezogen werden. Zunächst ist es die Schulter, an der sie gezogen werden, dann die Nase, dann der Fuß und dann das Brustbein. Zuerst werden sie nur gezogen, mit der Zeit versuchen sie auch, sich gegen das Ziehen zu wehren. Anmerkung: Die Schüler konzentrieren sich auf eine bestimmte Körperstelle und lassen sich an dieser durch den Raum ziehen. Sie beobachten, was mit dem Rest des Körpers geschieht und wie sie sich wehren können. 259 Augusto Boal: Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler. Hrsg. und aus dem Brasilianischen übersetzt von Marina Spinu und Henry Thorau. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1989, S Vgl. Werner Müller: Pantomime. Eine Einführung für Schauspieler, Laienspieler und Jugendgruppen. 2. Aufl. München: Pfeiffer 1981, S Ebda. 56

57 Seilziehen ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Jeweils zwei Schüler stehen sich so gegenüber, dass in ihrer Imagination ein Seil zwischen ihnen liegen könnte. Sie stellen sich vor, das Seil gemeinsam hochzuheben und daran zu ziehen. Wenn einer stärker zieht und mit dem Körper nach hinten weicht, geht der andere darauf ein, indem er mit seinem Körper nach vorne weicht. Im Laufe der Zeit entwickelt sich das Seilziehen zu einem regelrechten Kampf zwischen den Schülern. Einmal ist der eine stärker, einmal der andere und schließlich gibt irgendjemand nach und lässt das Seil los. Ein Paar spielt eine Szene vor. Im Anschluss daran werden die Schüler in zwei Gruppen geteilt, ein Teil befindet sich in der einen Hälfte des Raumes, der andere in der anderen Hälfte. Nun stellen sich die beiden Gruppen vor, dass ein langes Seil am Boden liegt, an dem sie gemeinsam ziehen sollen der Gegner ist die jeweils andere Gruppe. Anmerkung: Bei dieser Übung sollen die Schüler lernen, auf ihr Gegenüber einzugehen und ihre körperlichen Aktionen als Reaktionen auf Impulse des Partners zu entwickeln Übungen zum Emotionsausdruck Dieterle und Iaconis betonen, dass es wichtig ist, Schülern mit Hilfe von Theaterspielen bewusst zu machen, dass der ganze Körper an kommunikativen Handlungen beteiligt ist. Emotionen können sowohl an der Haltung als auch an Gestik, Mimik, Bewegungen und Blicken einer Person erkannt werden. 262 Emotionale Reaktion (Dieterle/Iaconis) Während die Spielerinnen und Spieler im Raum herumgehen, wird von der Spielleitung oder den Zuschauern eine Botschaft, die eine emotionale Reaktion auslöst, vorgelesen [ ]. Im Gehen versuchen die Spieler, sich auf die Botschaft einzulassen und das entstehende Gefühl ohne zu sprechen in ihrer Körperhaltung auszudrücken. Auf ein akustisches Signal frieren sie die Haltung ein ( Freeze ), das heißt sie bleiben in der Haltung stehen, als sei gerade ein Foto gemacht worden. Auf ein weiteres akustisches Signal gehen sie weiter, und die zweite Botschaft wird eingegeben. Nach den Botschaften zu den vier Grundgefühlen Freude, Angst, Trauer, Eifersucht wechseln die Gruppen. Der zweiten Gruppe können dieselben oder neue selbst gefundene Botschaften gegeben 262 Vgl. Dieterle, Iaconis, S

58 werden. Gemeinsam wird überlegt, wie sich Gefühle in Haltungen spiegeln. Bei welchen Gefühlen sind Haltungen offen, nach außen gewandt? Bei welchen Gefühlen sind sie geschlossen, nach innen gewandt? Welche Rolle spielt Mimik dabei? Kann Mimik ähnlich beschrieben werden wie Haltungen? 263 Positive und negative Reaktion ( Theater macht Schule, ) Beschreibung: Die Schüler stehen auf einer Seite des Raumes in einer Reihe. Sie versuchen sich in folgende Situation zu versetzen: Sie haben ein Ziel vor Augen, für das sie schon seit einiger Zeit hart gekämpft haben. Heute entscheidet sich, ob sie dieses Ziel erreichen werden oder nicht. Der Lehrer ruft der Reihe nach die Namen der Schüler auf. In einem ersten Durchgang bedeutet der Aufruf, dass sie das Ziel nicht erreicht haben. Die Schüler gehen bis zur Mitte des Raumes, bleiben dort stehen, reagieren körperlich und eventuell auch stimmlich auf diese Nachricht. In einem zweiten Durchgang bedeutet der Aufruf durch den Lehrer das Erreichen des Ziels. Anmerkung: Die emotionale Reaktion auf die negative oder positive Botschaft soll sich sowohl im Gang zur Mitte des Raumes als auch in der darauffolgenden Reaktion zeigen. Dabei spielen Körperhaltung, Gangart, Mimik, Gestik und auch stimmliche Aspekte eine Rolle. Diese Theaterübungen, die die Schulung von Konzentration, Imaginationsfähigkeit, Körperund Emotionsausdruck fokussieren, stellen eine wichtige Voraussetzung für den szenischen Umgang mit Dramentexten dar. Die theaterorientierte Arbeit an einem literarischen Text erscheint erst nach der Beschäftigung mit möglichst vielen dieser Übungen als sinnvoll. 264 Die Gestaltungsversuche der Schüler von denen erfahrungsgemäß manche ausschließlich sich selber spielen und andere ausschließlich imitieren, einige beides tun oszillieren zwischen Selbstausdruck und Imitation fremden Verhaltens und können sich auf eine Textvorgabe noch gar nicht ernstlich einlassen, solange nicht das Ausdrucksrepertoire der Spielgruppe erprobt, verstanden und kontrolliert erweitert ist Ebda. 264 Vgl. Abraham, Dramatisches Gestalten, S Abraham, Sich ins Spiel bringen, S

59 9 Eigenes Konzept zur Szenischen Interpretation eines Dramas Nach der theoretischen Beschäftigung mit den Formen und Funktionen der Szenischen Interpretation von Dramentexten habe ich ein eigenes Konzept zur szenischen Erarbeitung des Dramas Kabale und Liebe von Friedrich Schiller entwickelt. Die Entscheidung über die Auswahl des Dramas und die Gestaltung der Unterrichtseinheiten ist dabei unter Berücksichtigung der besonderen Rahmenbedingungen in der Klasse, in der ich dieses Konzept erproben durfte, gefallen. 9.1 Rahmenbedingungen Frau Mag. Karin Paar plante in der zweiten Klasse der HLW-Sozialmanagement in Graz die Bearbeitung des Dramas Kabale und Liebe. Bevor sie mit ihren Schülern den gesamten Text zu lesen begann, bekam ich die Möglichkeit, diesen einen theaterorientierten Zugang zum Text zu verschaffen. Die Klasse bestand aus 30 Mädchen und einem Burschen im Alter von 16 Jahren. In insgesamt vier Stunden 266 erprobten wir verschiedene Methoden des szenischen Interpretierens, die vom szenischen Lesen über das Schreiben von Rollenbiografien und das bildliche Darstellen bis hin zum Improvisieren und pantomimischen Gestalten von Szenen reichten. Über die Auswahl des Dramas entschied Frau Mag. Karin Paar mit Bezugnahme auf Lehrplan und Kanon einerseits und die Interessen ihrer Schüler andererseits. Die Auswahl der Techniken wurde mir überlassen. Für meine Entscheidung maßgebend waren die mir zur Verfügung stehende Zeit, die Schüleranzahl, Alter und Geschlecht der Schüler und ihre Vorerfahrungen im Umgang mit theaterpädagogischen Methoden. Da die meisten von ihnen noch keine Erfahrungen mit dem Theaterspielen aufweisen konnten, habe ich mich dafür entschieden, die Schüler zunächst durch szenisches Lesen in drei Schritten langsam auf die Theaterarbeit einzustimmen. Die erste Stunde wurde mit einer kurzen theoretischen Einführung über Beziehungskonstellationen innerhalb des Stücks und dessen Inhalt begonnen. Dem folgte die Verteilung der Rollen, die natürlich mehrfach besetzt wurden : Einzelstunde, : Einzelstunde, : Doppelstunde. 59

60 9.2 Stundenüberblick Stunde 1 LEHRERHANDLUNG SCHÜLERHANDLUNG MATERIALIEN LERNPROZESSE Vorstellung des Projekts, Beziehungsnetz auf Vorstellung des Dramas: Beziehungskonstellationen Overhead-Folie Verteilen der Rollen Plakate mit Namen Austeilen der Szenen Szenisches Lesen in drei Schritten Ausschnitt aus Szene 5 (Akt 2) kognitiv, körperbezogen Austeilen der Rollentexte und Einfühlungsfragen Schreiben einer Rollenbiografie Rollentexte, Einfühlungsfragen kognitiv, emotional Stunde 2 LEHRERHANDLUNG SCHÜLERHANDLUNG MATERIALIEN LERNPROZESSE Schreiben der Rollenbiografien Vorlesen der Rollenbio- Austeilen von verschiedenen Szenen Erklären der Hausübung grafien Modernisieren einer Szene, Überlegungen für Inszenierung Pantomimische oder grafische Darstellung einer Metapher Verschiedene Szenen: Akt 1: Szene 3,4 Akt 2: Szene 3 Akt 3: Szene 6 Akt 4: Szene 7 Akt 5: Szene 2 kognitiv, emotional, körperbezogen, sozial kognitiv, emotional, körperbezogen Stunde 3 und 4 LEHRERHANDLUNG SCHÜLERHANDLUNG MATERIALIEN LERNPROZESSE Modernisieren einer Szene, kognitiv, emotional, Überlegungen für Inszenierungen, körperbezo- sozial Vorspielen der modernen kognitiv, emotional, Szenen körperbezo- gen, sozial Anleitung zu Körperübungen Körperübung, emotionale emotional, kör- Reaktion perbezogen Stummes Spiel Gleiche Szenen wie kognitiv, emotional, für Modernisierung körperbezo- gen, sozial Sprechvarianten für einen Satz aus der bearbeiteten kognitiv, emotional Szene entwerfen 60

61 9.3 Techniken Die folgenden von mir im Unterricht angewandten Verfahren sind zum einen von den Techniken der Szenischen Interpretation von Scheller, Kunz und Frommer und zum anderen von den Theaterübungen von Renk, Dierterle und Iaconis sowie jenen, die ich im Rahmen des Theaterlehrganges Theater macht Schule kennengelernt habe, beeinflusst. Szenisches Lesen Es werden fünf Sessel vor die Klasse gestellt der erste Platz gehört Luise, der zweite Ferdinand, der dritte Miller, der vierte Frau Miller und der fünfte dem Erzähler. Es melden sich fünf Schüler, die sich auf die Sessel setzen und eine Szene mit verteilten Rollen zunächst einfach nur vorlesen. Der Erzähler übernimmt den Nebentext. In einer nächsten Runde bekommen vier andere Schüler den Auftrag, den Kommentar des Erzählers in ihre Art zu lesen mit einzubeziehen. In einer dritten Runde stellen sich vier Schüler im Raum so auf, wie es die Beziehungskonstellation in der Szene verlangt und führen die Anweisungen des Erzählers auch körperlich aus. Anmerkung: Die Dreiteilung des szenischen Lesens hat sich für diese Klasse, die noch kaum Erfahrungen mit theaterpädagogischen Methoden hatte, als sehr geeignet erwiesen. Die Schüler konnten Schritt für Schritt erfahren, was aus einem Text mit Hilfe von Stimmtechnik und Körpereinsatz gemacht werden kann, und so nachvollziehen, was das Theaterspielen ausmacht. Rollenbiografien Die Schüler schreiben auf Basis eines Rollentextes über ihre Figur und dazu passenden Einfühlungsfragen einen Text, in der sie ihre Figur in der Ich-Form vorstellen. Anmerkung: Die Schüler haben sich beim Schreiben der Biografie stark an den Rollentexten orientiert und teilweise ganze Passagen daraus übernommen. Um ein eigenständiges Schreiben zu fördern, welches eine stärkere Identifikation mit den Figuren ermöglichen würde, wäre es wahrscheinlich sinnvoller, den Schülern zur Orientierung nur Stichworte zu ihrer Figur vorzugeben. 61

62 Szenisches Spiel: Modernisieren einer Szene Die Schüler bilden, je nachdem, welche Rollen sie übernommen haben, Zweierteams und bekommen eine Szene aus Kabale und Liebe zugeteilt. Sie lesen sich diese Szene zunächst genau durch und diskutieren deren Inhalt. Danach stellen sie sich vor, die Figuren lebten zu unserer Zeit und sprächen unsere Sprache. Da in den ausgewählten Szenen fast ausschließlich junge Menschen vorkommen, lautet der Auftrag an die Schüler, die Szenen in ihre eigene Jugendsprache umzuschreiben und diese danach im szenischen Spiel der Klasse zu präsentieren. Anmerkung: Die Technik der Modernisierung erschien mir prädestiniert für Schillers Kabale und Liebe, denn dieses Stück stellt eine sprachliche Herausforderung für jeden Schüler dar. Die Übersetzung in ihre eigene (Jugend-)Sprache hat die Schüler zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der unzeitgemäßen Sprache Schillers motiviert. Veraltete Ausdrücke wurden in Fußnoten erläutert; Verständnisprobleme, die trotz eingehender Diskussion nicht lösbar waren, habe ich im Gespräch mit den Schülern geklärt. Pantomimische Darstellung/ Bildliches Gestalten von Metaphern Die Schüler suchen sich aus den bearbeiteten Szenen Metaphern aus, die ihnen besonders gut gefallen. Sie stellen diese entweder pantomimisch oder grafisch dar. Körperübungen Alle Schüler gehen durch den Raum. Auf Anweisung des Lehrers stellen sie sich vor, auf bestimmten Untergründen zu gehen und verändern ihre Gangart dementsprechend. (Vgl. Übung Verschiedene Untergründe, S. 55). Nach einer Weile schlüpfen sie in ihre Rollen und versuchen so zu gehen, wie ihre Figur in den verschiedenen Situationen gehen würde. Der Lehrer verkündet nun jeder Figur eine emotionale Botschaft, auf die diese mit ihrem ganzen Körper reagieren soll in ihrer Gangart, Körperhaltung, Mimik und Gestik. Anmerkung: Diese Übung soll die in der Theaterarbeit so wichtige Körperwahrnehmung der Schüler sensibilisieren. Sie wurde eigentlich als Vorbereitung auf das Stumme Spiel konzipiert, dieses konnten wir aber aus zeitlichen Gründen nicht mehr durchführen. Die Übung ist vielen Schülern sehr schwer gefallen. Da sie die erste Begegnung mit körperbetonter Theaterarbeit darstellte, fehlte vielen der Mut zur körperlichen Expression. 62

63 Sprechvarianten Jedes Zweierteam wählt einen Satz aus der bearbeiteten Szene, der für sie eine besondere Bedeutung hat, und experimentiert damit. Der Satz kann in verschiedenen Tonhöhen, Lautstärken, Geschwindigkeiten etc. gelesen werden und verschiedene emotionale Färbungen erhalten. Die Schüler entscheiden sich für eine Variante und tragen diese der Reihe nach der Klasse vor. Anmerkung: Die Schüler waren bei dieser Übung äußerst kreativ: Von gesangsartigen Vorstellungen über stotternde und schreiende Varianten bis hin zu Darbietungen, in denen jeder Buchstabe eines Wortes einzeln betont wurde, war alles zu finden. Die folgenden Techniken habe ich ebenfalls für die Umsetzung in der zweiten Klasse der HLW-Sozialmanagement geplant, konnte sie jedoch aus zeitlichen Gründen nicht mehr durchführen. Stummes Spiel Die Schüler gestalten die gleichen Szenen, die sie zuvor modernisiert haben, ohne zu sprechen. Körperhaltungen, Mimik und Gestik sollen dabei ebenso beachtet werden wie die Positionierung im Raum. Stimmenskulptur In den Zweierteams einigen sich die Schüler auf einen für ihre Figuren emotional besonders wichtigen Moment in der bearbeiteten Szene. Sie überlegen sich Haltungen, die ihre Figuren in diesem Moment einnehmen könnten. Ein erstes Team tritt vor die Klasse und erstarrt in der vereinbarten Haltung, die die Gefühle der Figuren möglichst gut ausdrückt. Einige der anderen Schüler positionieren sich der Reihe nach um die zwei Figuren und sprechen einen Satz aus, der einer der beiden Figuren gerade durch den Kopf gehen könnte. Nachdem sich kein Schüler mehr zu Wort meldet, ist das nächste Zweierteam an der Reihe. 63

64 Teufel und Engel Es werden drei Sessel vor die Klasse gestellt. Der mittlere Platz ist für eine Figur bestimmt, die anderen beiden für je einen Teufel und einen Engel. Es melden sich immer drei Personen, die sich für die gleiche Figur des Dramas entschieden haben. In einer ersten Runde setzen sich drei Schüler, die Luise gewählt haben, auf die Sessel. Jene Luise, die sich auf den mittleren Sessel gesetzt hat, beginnt von einem Problem zu erzählen, das sie bedrückt, bzw. von einer schwierigen Entscheidung, die sie zu fällen hat. Diejenige Luise, die links von ihr sitzt, verkörpert ihren teuflischen Anteil und gibt teuflische, also moralisch verwerfliche Ratschläge. Die Luise, die rechts von ihr sitzt, ist der Engel in ihr und gibt engelhafte, also moralische Ratschläge. Teufel und Engel können sich gegenseitig unterbrechen, Luise kann ihnen Fragen stellen, Vorwürfe machen etc. eine lebendige Diskussion entsteht. Der Reihe nach treten alle Figuren des Dramas auf diese Weise auf. Statuswechsel Es werden Szenen ausgewählt, in denen ein klares Gefälle zwischen zwei Figuren zu erkennen ist: eine ist der anderen aus welchem Grund auch immer überlegen. Die Schüler lesen die Szenen und versuchen sich über die Ursachen des Statusunterschiedes klar zu werden. Dann überlegen sie, wie sich der Status der Personen verändern könnte. Sie spielen diesen Statuswechsel der Klasse in freier Improvisation vor. Anmerkung: Mit Status ist nicht nur der gesellschaftliche Status einer Person gemeint. Personen, die einen gesellschaftlich höheren Status haben als andere, können diesen in bestimmten Situation dennoch unterlegen sein, und deshalb in dieser speziellen Situation einen niedrigeren Status haben. Keith Johnstone, auf den Aufgaben dieser Art zurückzuführen sind, sagt es mit folgenden Worten: Status kann verwirrend sein, es sei denn, wir verstehen darunter das, was wir tun, nicht das, was wir sind; das heißt, ein König kann gegenüber einem Sklaven Tiefstatus spielen, und der Sklave kann gegenüber dem König Hochstatus spielen Johnstone, S

65 9.4 Materialien Beziehungsnetz Dieses Beziehungsnetz ist in Anlehnung an Informationen aus dem Lektüreschlüssel 268 entstanden. Bürgerliche Welt Welt des Adels LUISE FERDINAND will ihn heiraten LADY MILFORD enge Beziehung, Vater lehnt Beziehung zu Ferdinand ab PRÄSIDENT MILLER wollen Luise und Ferdinand durch eine Intrige auseinander bringen hofft auf gesellschaftlichen Aufstieg der Tochter wird von beiden Eheleuten als Schwiegersohn abgelehnt FRAU MILLER will sie heiraten VON KALB WURM 268 Bernd Völkl: Lektüreschlüssel. Friedrich Schiller: Kabale und Liebe. Stuttgart: Reclam

66 9.4.2 Einfühlungsfragen Die folgenden Fragen zur Einfühlung in die Rollen sind Ingo Schellers Buch Szenische Interpretation von Dramentexten 269 entnommen. Fragen zur Einfühlung in die Rollen Wie heißt du? Wie alt bist du? Wo und wie lebst du? Mit welchen Menschen zusammen? In welcher sozialen Umgebung? Wie sieht dein alltägliches Leben aus? Welchen Arbeiten bzw. Beschäftigungen gehst du vor allem nach, was bedeuten sie dir und wie beeinflussen sie dein Leben und deine Beziehungen zu Menschen? Wie ist deine materielle Situation und was bedeutet dir Besitz? Hast du eine Familie, was bedeutet sie dir und wie sollte sie sein? Wer gehört zu deiner Familie und wie ist dein Verhältnis zu den einzelnen Mitgliedern? Was magst du an ihnen, was weniger? Wen magst du am liebsten? Wie bist du mit den politischen Verhältnissen im Herzogtum zufrieden? Was bedeutet dir der Hof, der Herzog, die höfische Gesellschaft und die politische Verwaltung? Welche Rolle spielen für dich das Stadtbürgertum und die Ständeregelungen? Was bedeuten dir Männer/Frauen? Wie sind sie und wie sollten sie sein? Liebst du jemanden? Was magst du an ihm/ihr und wie wünschst du dir das Leben an seiner/ihrer Seite? Welche Rolle spielt der Glaube an Gott in deinem Leben? Wie bist du mit deinem Leben zufrieden? Wie ist dein Lebensgefühl? Von was für einem Leben träumst du? Wie siehst du dich selbst? Was sind deine Stärken, was deine Schwächen? Was magst du an dir? Was nicht? Was ist dir wichtig? Was tust du am liebsten? In welchen Situationen fühlst du dich wohl? In welchen nicht? 269 Ingo Scheller: Szenische Interpretation von Dramentexten. Materialien für die Einfühlung in Rollen und Szenen. Baltmannsweiler: Schneider (= Deutschdidaktik aktuell. 29.) S

67 9.4.3 Rollentexte Die folgenden Rollentexte sind Ingo Schellers Buch Szenische Interpretation von Dramentexten 270 entnommen. LUISE Du bist 16 Jahre alt und lebst mit deinen Eltern in einer kleinen Residenzstadt in Württemberg um Dein Vater ist als Stadtmusiker in der Stadt für alle musikalischen Angelegenheiten (Feste, Tanz, Kirche, Musikunterricht) zuständig. Sein Gehalt reicht, wenn er nicht noch zusätzlich Musikunterricht gibt, gerade für den Lebensunterhalt. Dein Vater hält euch dazu an, ein rechtschaffendes, sparsames und gottesfürchtiges Leben zu führen. Er hat dich streng im Glauben, aber sehr liebevoll erzogen und dir sogar ermöglicht, in der Schule lesen und schreiben zu lernen. Du liebst ihn sehr und würdest nie etwas gegen seinen Willen tun. Er kennt sich mit der Welt aus und weiß, was für euch wichtig ist. Deine Mutter berät dich in Haushaltsdingen, du hilfst ihr bei der Arbeit und sprichst mit ihr über alltägliche Probleme, sie ist dir aber nicht so wichtig. Du bist gläubig, gehst regelmäßig in die Kirche und bist von der ausgleichenden Gerechtigkeit Gottes überzeugt. Vor drei Monaten hast du Major Ferdinand von Walter kennen und lieben gelernt. Er wollte bei deinem Vater Musikunterricht nehmen, du sahst ihn und dein Herz fing an zu klopfen. Sein Aussehen, seine Sprache, seine Stimme und seine schönen Worte begeistern dich. Er kommt häufiger vorbei, schreibt dir schöne Briefe, bringt dir Bücher, in denen du Dinge liest, die dir ganz neu sind. Du liebst ihn von ganzem Herzen und glaubst, dass diese Liebe dem Willen Gottes entspringt und durch Menschen nicht zerstört werden kann. Allerdings verunsichert es dich, dass sie dich so gefangen nimmt, dass sie dich vom Vater und der Andacht ablenkt. Das macht dir auch Schuldgefühle. Manchmal träumst du davon, für immer mit Ferdinand zusammen zu leben, aber du bist realistisch genug, um zu sehen, dass auf Grund der Standesunterschiede eine Vereinigung mit ihm erst im Jenseits möglich wird. 270 Ebda, S

68 LADY MILFORD Du heißt Emilie Milford, bist 23 Jahre alt und Gräfin von Ostheim. Du lebst als erste Dame und Mätresse des Fürsten am Hofe des Herzogs nahe einer kleinen Residenzstadt in Württemberg um Du bist adeliger Herkunft, kommst aus England, heißt eigentlich Johanna Norfolk und stammst aus einem Geschlecht, das vom englischen Hof geächtet wurde. Nach dem Tod deiner Eltern - dein Vater wurde wegen angeblicher Konspiration mit den Franzosen geköpft, deine Mutter starb kurz darauf - wurdet ihr enterbt und ausgewiesen. Du musstest mit 14 Jahren aus deiner Heimat nach Hamburg fliehen, wo du dich in ärmlichen Verhältnissen allein durchgeschlagen hast. Mit 20 Jahren begegnetest du dem Herzog, er verfolgte dich auf der Straße. Er versprach dir die Liebe, und weil es dir damals psychisch und finanziell schlecht ging, bist du ihm an seinen Hof gefolgt. Auch wenn es dir an nichts mangelt, dich der Herzog verehrt und mit Geschenken überhäuft, deine Rolle als Mätresse und das Leben am Hof sind dir verhasst. Die Feste, die Prunksucht, die Intrigen und das parasitäre Leben auf Kosten des Volkes, das, wie du von Ausritten und aus Gesprächen mit deiner Kammerzofe Sophie weißt, in Armut und Elend lebt, erfüllen dich mit Abscheu. Du fühlst dich mitschuldig und hast von Anfang an versucht, deinen Einfluss auf den Fürsten zu nutzen, um die größten Ungerechtigkeiten zu mildern. Dabei hast du auch auf den Präsidenten und das Kabinett Einfluss genommen. Nach drei Jahren am Hof bist du müde geworden und sehnst dich nach einem Leben, dass deinen Vorstellungen und deinen Empfindungen gerecht wird. Der Herzog hat dir zwar zu einem standesgemäßen Leben verholfen, du liebst ihn aber nicht. Du sehnst dich nach wirklichen Menschen, nicht nach Marionetten. Du möchtest nicht als Geliebte des Fürsten, sondern als Mensch gesehen, gebraucht, geachtet und geliebt werden. Du kennst nur einen, von dem du dir vorstellen könntest, ihn wirklich zu lieben: den Major Ferdinand von Walter, den Sohn des Präsidenten. Du hast ihn bei Hofe gesehen, ihn heimlich beobachtet, und deine Informanten haben nur Gutes über seine Gesinnung, sein Herz und sein Verhalten gesagt. Du sehnst dich danach, an der Seite eines solchen Mannes dein bisheriges Leben aufzugeben. Deshalb hast du die bevorstehende Heirat des Fürsten zum Anlass genommen, um diesen und das Kabinett davon zu überzeugen, dass es in ihrem Interesse liegt, wenn deine Stellung durch eine Heirat mit dem Major von Walter legalisiert wird. Du hoffst, dass Ferdinand, obwohl du ein paar Jahre älter bist als er, deine Schönheit und dein wahres Herz erkennen und dich lieben wird. 68

69 FERDINAND VON WALTER Du bist 20 Jahre alt, adeliger Herkunft und lebst am Hofe des Herzogs von Württemberg in einer kleinen Residenzstadt in Württemberg um Mit deinen 20 Jahren bist du schon Major, was vermutlich auch mit deinem Vater zusammen hängt, der als Präsident die Verwaltung und die politischen Geschäfte im Fürstentum leitet. Dein Vater ist sehr dominant. Von klein an hat er jeden Schritt deines Lebens und deiner Karriere am Hofe vorgeplant, organisiert und kontrolliert. Das hat dir auf der einen Seite Wege eröffnet. In der höfischen Gesellschaft bist du angesehen und bewegst dich selbstsicher in diesen Kreisen. Du kennst viele adelige Frauen und bist bei ihnen beliebt. Auf der anderen Seite hast du deinen Vater und seine Art, seine Machtinteressen durchzusetzen, lange nicht durchschaut und in Frage gestellt. Erst spät hast du erfahren, durch welche Intrigen und Bluttaten er seine Stellung erlangt hat und mit welcher Rücksichtslosigkeit er und seine Büttel damit beschäftigt sind, ihre Macht zu erhalten und zu mehren. Du verachtest deinen Vater und die Ordnung, die er repräsentiert. Weil du aber nicht die Kraft hast, dich gegen ihn zu wehren, gehst du ihm und seinen Hofschranzen so weit wie möglich aus dem Weg. Du bedauerst, dass du den Zugang zu deiner Mutter verloren hast. Sie war eine gebildete und warmherzige Frau. Obwohl das der Vater nicht gerne gesehen hat, habt ihr oft zusammen gesessen, euch Geschichten erzählt und vorgelesen und miteinander gelacht. Später dann, als dein Vater Präsident wurde, hat sie sich in sich zurückgezogen und ist schweigsam geworden, vermutlich weil sie, wie du heute vermutest, von den Intrigen und bestellten Morden gehört hat, mit denen dein Vater diesen Posten erlangt hat. Obwohl dir die Arbeit mit der Truppe - du befehligst eine Wachkompanie Spaß macht, verachtest du das Leben am Hof, den prunksüchtigen Herzog, die aufgetakelten Damen, die Hofschranzen und das gesamte Beamtenpack. Mit keinem kannst du wirklich reden, nirgends ein Freund bzw. eine Frau, mit denen du offen über dich und deine Probleme und Träume sprechen kannst. Während deines Studiums bist du mit Ideen in Berührung gekommen, die dich seitdem beschäftigen und die du nirgends verwirklicht siehst. Dir geht es um die persönliche Selbstverwirklichung, um Mitmenschlichkeit und den Gleichklang der Herzen jenseits von Standesgrenzen. Nachdem du vor drei Monaten Luise kennen und lieben gelernt hast, siehst du Möglichkeiten, deine Ideen zu verwirklichen. Du wolltest bei dem Musikmeister Miller ein Instrument lernen, sahst seine Tochter und hattest dein Herz verloren. Luise ist natürlich, spricht eine einfache Sprache und versteht dich. Du hast dich gleich in sie verliebt, besuchst sie so häufig wie möglich, wenn ihr Vater außer Hause ist, bringst ihr Bücher, schreibst ihr kleine Briefe und führst lange Gespräche mit ihr. Der Mutter machst du Komplimente und bringst ihr Geschenke mit. Die Liebe und Seelenverwandtschaft, die du zwischen dir und Luise erlebst, begeistern dich. Mit ihr willst du deine Vorstellungen von Glück, Liebe und Mitmenschlichkeit leben, was immer die Welt dazu sagt, wo und wie auch immer. 69

70 MILLER Du bist 60 Jahre alt und lebst mit deiner Frau und deiner Tochter Luise in einer kleinen Residenzstadt in der Nähe des Hofes des Herzogs von Württemberg um das Jahr Als Stadtmusiker genießt du Privilegien (garantiertes Mindesteinkommen, Altersversorgung, Ausschaltung der Konkurrenz), hast aber auch Pflichten. Du bist für alle musikalischen Aufgaben der Stadt zuständig, für das Aufspielen zum Tanz, für Festmusik, für Kirchenmusik, für Musikunterricht. Damit gehörst du zum ständischen Bürgertum, das nach festgelegten Regeln ausgebildet wird und eine eigene Standesehre vertritt. Zur Standesehre gehören eine unbescholtene, sparsame und gläubige Lebensführung in der Öffentlichkeit und der Familie, auch dass sich deine Tochter vor der standesgemäßen Ehe nicht mit Männern abgibt. Du beherrschst unterschiedliche Instrumente, Cello, Geige, Flöte, Klavier und bist natürlich auch Kapellmeister. Leider ist dein Einkommen so gering, dass du euren Lebensunterhalt nur durch zusätzlichen Musikunterricht für die Kinder gutsituierter Bürgerfamilien, hin und wieder auch einmal für Adelige, verdienen kannst. Du hast dich um eine Stelle am Hof bemüht, bist aber nicht genommen worden, glücklicherweise, denn du verabscheust das verschwenderische und unmoralische Leben am Hof. Für dich sind Sitte, Anstand, Tugendhaftigkeit und ein ehrbares Leben im Glauben selbstverständlich, und du lehnst Menschen ab, die gegen die Regeln des bürgerlichen Lebens verstoßen. Als Familienoberhaupt bist du dafür verantwortlich, dass deine Frau und deine Tochter in diesem Sinne denken und handeln. Bei deiner Frau, deren Geschwätzigkeit du missbilligst, bist du da nicht immer sicher, nicht selten musst du sie in ihre Schranken weisen. Auf deine Tochter jedoch, die du streng, aber auch mit großer Liebe erzogen hast, kannst du dich verlassen. Du liebst sie innig, schätzt ihre Zuverlässigkeit, ihre Gläubigkeit und ihre Herzenswärme und machst dir eigentlich nur Sorgen darum, wie du sie an einen tüchtigen und ehrbaren Mann verheiraten kannst, der sie liebt und der sie verstehen kann. Der Sekretär Wurm hat schon um ihre Hand angehalten, kommt aber für dich nicht in Frage, weil er zu kalt und Speichellecker und Fürstendiener zugleich ist. Es gefällt dir nicht, was sich zur Zeit bei dir zu Hause zuträgt. Vor drei Monaten kam der Major von Walter, Sohn des Präsidenten, zu dir, um bei dir ein Instrument zu lernen. Die Blicke, die er deiner Tochter zuwarf, haben dir gar nicht gefallen. Seitdem hat sich in deinem Haus einiges verändert, offensichtlich ist der Major in deiner Abwesenheit öfter zu Besuch. Luise zieht sich vor dir zurück, wirkt verträumt und liest Bücher, die sie eigentlich nicht lesen sollte. Die Speisekarte hat sich verändert, deine Frau trinkt ständig Kaffee, schnupft Tabak und geht und spricht affektierter als früher. Du siehst darin die Wirkungen des Majors und fürchtest eine Liaison des Majors mit Luise. Hier musst du eingreifen. Obwohl du leiblichen Genüssen nicht abgeneigt bist und dir ein bisschen mehr Wohlstand wünschen würdest, die Familienund Standesehre sind wichtiger. Du willst nicht ins Gerede kommen. Da eine Ehe aus Standesgründen ausgeschlossen ist, kann es dem Major nur darum gehen, deine Tochter zur Hure zu machen. Einen 70

71 solchen Sündenfall musst du auf jeden Fall verhindern, und du weißt, dass deine Tochter dich verstehen wird. FRAU MILLER Du lebst mit deiner Familie in einer kleinen Residenzstadt in Württemberg um Dein Mann ist Stadtmusikant und als solcher für alles zuständig, was an musikalischen Angelegenheiten in der Stadt gebraucht wird: Tanz-, Fest- und Kirchenmusik und natürlich der Musikunterricht. Dabei verdient er wenig, je mehr Musikschüler er hat, umso mehr. Um den kärglichen Lebensunterhalt zu bestreiten, müsst ihr sparsam leben. Dein Mann ist sehr streng, verlangt die Einhaltung der Standesregeln und achtet auf eine ordentliche, gesittete und fromme Lebensführung. Du hast ihn und seine Grundsätze nie in Frage gestellt, obwohl du dir schon gewünscht hättest, dass ein bisschen mehr Wohlstand und Lebenslust in euerm Hause gewesen wäre. Du achtest deinen Mann und versuchst den Haushalt nach seinen Vorschriften zu führen. Deine Bedürfnisse nach Nachrichten und Kommunikation kannst du in Gesprächen mit den Nachbarinnen befriedigen, was deinem Mann nicht ganz gefällt. Die Erziehung deiner 16jährigen Tochter hat vor allem dein Mann übernommen. Er hat dafür gesorgt, dass sie ihre Pflichten im Hause wahrnimmt, fest im Glauben lebt und sogar lesen und schreiben gelernt hat, was du nicht kannst. Luise liebt ihren Vater abgöttisch, dir ist es nicht gelungen, eine intensivere Beziehung zu ihr aufzubauen. Vielleicht bist du ihr zu dumm. Dass sich Luise in den Major von Walter verliebt hat, der bei deinem Mann Musikunterricht nehmen wollte, schmeichelt dir. Er kommt häufig mal vorbei, wenn dein Mann unterwegs ist, macht ihr in Gesprächen und Briefen Avancen. Dir macht er Komplimente und bringt Geschenke wie Kaffee und Schnupftabak mit. Davon kann dein Mann auch profitieren. Du träumst und hoffst auf eine Verbindung zwischen dem Major und Luise. Luise braucht nicht den schrecklichen Sekretär Wurm zu heiraten, ihr könntet aufsteigen und ein besseres Leben führen. Aber wahrscheinlich wird sich dein Mann wieder dagegen sträuben 71

72 WURM Du bist als Sekretär der wichtigste Beamte und Vertraute des Präsidenten von Walter, der am Hof des Herzogs in einer kleinen Residenzstadt in Württemberg die Verwaltung und politischen Geschäfte führt. Deine Arbeit ist anstrengend, setzt Menschenkenntnis und Kalkül voraus und lässt dir nur wenig Zeit für ein eigenes Leben. Dein Vater war ein kleiner Beamter am Hof, war sehr streng, hat aber Wert darauf gelegt, dass du eine gute Schulausbildung bekamst und auch studieren konntest. Du solltest etwas Besseres werden als er, und du bist etwas Besseres geworden. Du hast dein Studium abgebrochen, hast Herrn von Walter, der damals noch nicht Präsident war, deine Dienste angeboten und deine ganze Intelligenz darein gesteckt, seinen Vorgänger in Verruf zu bringen und dafür zu sorgen, dass er aus dem Weg geschafft und von Walter auf seinen Posten berufen wurde. Das hat dich und von Walter aneinander gebunden. Als Sekretär bist du der wichtigste Ratgeber des Präsidenten, viele seiner Handlungen werden von dir geplant und durchgeführt. Der Präsident schätzt dich vor allem auch deshalb, weil du sowohl die Denk- und Handlungsweisen am Hof als auch des Bürgertums kennst und für eure Zwecke nutzen kannst. Deine Stellung zwischen Adel und Bürgertum macht dich allerdings auch einsam und heimatlos. Deshalb suchst du nach einer Frau, mit der du ein anständiges bürgerliches Leben führen kannst. Du hast um die Hand von Luise, der 16jährigen Tochter des Stadtmusikers Miller angehalten. Du liebst das tugendhafte Mädchen. Miller hat nicht abgelehnt, will aber seine Entscheidung von der Haltung seiner Tochter abhängig machen. Und die geht zu dir noch auf Distanz. Zu deinem Ärger hat sie sich in Ferdinand, den Sohn des Präsidenten, verliebt. Gegen diesen hast du natürlich keine Chance, allerdings wird er das Mädchen nicht heiraten (können), und das weiß Miller natürlich. Er wird dir Luise schon zur Frau geben, schließlich hast du eine gute Stellung und ein sicheres Einkommen. 72

73 9.5 Ergebnisse Im Rahmen der szenischen Arbeit an Kabale und Liebe sind in der zweiten Klasse der HLW-Sozialmanagement beachtenswerte Ergebnisse entstanden. Besonders interessant waren die Versuche der Schüler, Schillers Sprache in ihre eigene (Jugend-)Sprache zu übersetzen. Viele fanden in der Mundart eine Möglichkeit, der Sprache Schillers gerecht zu werden. Im Folgenden werden drei dieser Texte, die als Basis für das szenische Spiel verwendet wurden, präsentiert. 1. Akt: Vierte Szene Bild 9.1 Szenisches Spiel: Elisabeth und Elisabeth Ferdinand: Du schaust schlecht aus, Luisal? Luise: Es is nix, goa nix is. Es is jo ois vorbei. Du bist jo do. Ferdinand: Stehst du no auf mi? Also i steh scha no auf di. Is bei dir a no so? Luise: Jo sicha steh i nu auf di. Du bist mei anziga, Oida - und wiast as imma bleim. Ferdinand: Sag'd Wahrheit. I sigs doch. Es passt was net. I sig in dei Seel. Also liag nit. Luise: Ferdl, Ferdl! Wast, wenn du bei mia bist, dann fühl i mi guat und net so wie a dreckigs Bauernmadl. 73

74 Ferdinand: Wos isn des? Madl, hoach zua. Wie kumstn auf so was? Du bist mei Luisal. I liab di so wiest bist. Luise: Na! Du wüst as net kapian. Dei Voda bringt uns ausanound. I was as doch. Ferdl, glaubs ma, er z'reißt uns! Ferdinand: Z'reißt uns? Wer sagtn so was? Nix und neamt kann uns zwa z'reißen. Wir ghearn zam wie Pech und Schwefel! Luise: Wie vü Angst hob i nur vor deim Voda! Ferdinand: I fürcht nix und neamt. Net amal mein Voda. Der is mir wurscht, der kann uns net z'reißen. Du bist mei Luisal, mei große Liab, wir ghean zam! Luise: Nix is mea. Goa nix. Sei stü! I hob glabt mia zwa wern zam oid, owa aus dem wird jetz nix mea. Ferdinand: Luisal, Luisal. Was isn des? Was hastn hiaz für a Anwandlung? Luise: I hob an Tram ghobt. Owa dei Voda, der hod ma den zastört. Waun er net woad, dann wan ma zammen ins Grob kummen, dann wan ma ewig zsam blim. Owa er! Dei Voda hot dem schenen Tram a End gsetzt. 4. Akt: Siebente Szene Bild 9.2 Szenisches Spiel: Elisabeth und Iris Lady (springt auf): Ich halt's nicht mehr aus! Ich weiß alles über ihn, auch das, was ich nicht wissen will. Hör auf ihn zu lieben und denk ja nie mehr an ihn! Ich bin besser als du! Vergiss ihn! 74

75 Luise: Das geht nicht! Du wirst es eh nicht schaffen uns auseinanderzubringen, wenn du ihn zwingst, dich zu lieben! Lady: Ich will ja nicht, dass er mich lieben soll! Ich werd's schon schaffen euch auseinander zu bringen, verfluchen werd ich euch! Ich weiß, dass ich nicht mit ihm glücklich werde, aber dann darfst du auch nicht mit ihm glücklich werden! Luise: Du brauchst nicht so zu reden Du wirst es nicht schaffen, uns gegen unseren Willen auseinander zu bringen! Lady (wieder gefasst): Oh mein Gott! Was hab ich gemacht? Luise vergiss das alles, was ich gesagt hab ich tu dir nichts! Du bist meine Freundin! Du bist echt arm! Hier (nimmt ihre Ohrringe vom Ohr) ich verkaufe meinen Schmuck! Du brauchst mehr Geld! Ich geb dir alles, was ich hab, aber (Pause) lass ihn in Ruh!!! Luise (zu sich selbst): Verarscht sie mich? Oder kann sie auch nichts dafür? Dann wären wir ja eh beide gleich dran! (Nimmt ihre Hand) Weißt du was? (Pause) Dann nimm ihn doch! Jetzt gehört er dir, so weh mir das tut! Mir bleibt ja eh nichts andres über! (Sie stürzt hinaus) 4. Akt: Siebente Szene Bild 9.3 Szenisches Spiel: Daniela und Anna Lady: I holts net aus! I kenn erm vü bessa. Du brauchst ma nix dazöln... Wags jo net di an erm zuwie zuschmeißen! Vergiss erm afoch du bist die Verliererin! 75