Curriculare Grundlagen. Deutsch als Zweitsprache

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1 Curriculare Grundlagen Deutsch als Zweitsprache

2 Herausgeber: Autorinnen: Layout, Illustrationen: Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein Brunswiker Straße Kiel Telefon: Telefax: Dr. Monika Budde Dr. Ellen Schulte-Bunert Stamp Media GmbH im Medienhaus Kiel Auflage: 1000 Druck: Vertrieb: Hugo Hamann Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein Brunswiker Straße Kiel Telefon: Telefax: MBF September 2009

3 Curriculare Grundlagen für Deutsch als Zweitsprache 1. Einleitung 2. Curriculares Stufenmodell vom Basiserwerb bis zum Regelunterricht 3. Ziele und Aufgaben des Unterichts (Lernen der Zweitsprache Lernen in der Zweitsprache) 4. Fachdidaktische und methodische Prinzipien 4.1 Sachkompetenz 4.2 Sozialkompetenz 4.3 Selbstkompetenz 4.4 Methodenkompetenz 4.5 Sprachliche Handlungskompetenz 4.6 Bikulturelle und bilinguale Kompetenz 5. Lernbereiche 5.1 Hörverstehen und Sprechen 5.2 Schriftspracherwerb und Leseverstehen Schriftspracherwerb im Schuleingangsalter Schriftspracherwerb/ Zweitalphabetisierung in der Sekundarstufe I Weiterführendes Lesetraining und Entwicklung von Textkompetenz 5.3 Schreiben 5.4 Sprachreflexion 6. Literatur 7. Konkretisierung 7.1 Basisstufe: Vollzeitbasisunterricht mit beginnender Teilintegration Hörverstehen und Sprechen Schriftspracherwerb und Leseverstehen Schreiben Sprachreflexion 7.2 Aufbaustufe: Aufbauunterricht bei überwiegender Teilintegration (Vorbereitung auf die völlige Integration in die Regelklasse) Hörverstehen und Sprechen Leseverstehen und Entwicklung von Textkompetenz Schreiben Sprachreflexion 7.3 Integrationsstufe: Weitere Sprachbildung bei voller Teilnahme am Regelklassenunterricht Hörverstehen und Sprechen Leseverstehen und Ausbau von (fachsprachlicher) Textkompetenz Schreiben Sprachreflexion 3

4 1. Einleitung Schleswig-Holstein ist ein weltoffenes und tolerantes Land. Die Landesregierung versteht Zuwanderung als Bereicherung der Gesellschaft (Konzept zur Integration von Migrantinnen und Migranten in Schleswig-Holstein 2002, 3). Mit diesen Worten werden die Grundsätze zur Integrationspolitik im Konzept zur Integration von Migranten 1 in Schleswig-Holstein, herausgegeben vom Innenministerium eingeleitet. Weiter heißt es dort, Schleswig-Holstein sei im Umgang mit Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt ein bereits erprobtes Land (ebd., 6). Das bezieht sich ursprünglich auf die nationalen Minderheiten und Volksgruppen, die Niederdeutsch, Dänisch und Friesisch sprechenden Bevölkerungsanteile des Landes. Durch die Zuwanderung von Arbeitsmigranten, Flüchtlingen, Aussiedlern und anderen Migranten ist der Kulturenreichtum gewachsen und die Mehrsprachigkeit umfangreicher und vielfältiger geworden.die im Land Schleswig- Holstein vorhandene migrationsbedingte Mehrsprachigkeit ist nach Aussage des Konzeptes als wertvolle Ressource zu betrachten und zu fördern. Das betrifft Deutsch als Zweitsprache, die Herkunftssprachen sowie das Fremdsprachenlernen, wobei dem Erlernen der deutschen Sprache Vorrang eingeräumt wird. Für die Sprachvermittlung ist das sogenannte 5-Säulen-Modell entwickelt worden, das den Spracherwerb für alle Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund verbessern soll. (siehe Seite 5) Ziel aller Sprachbildungsmaßnahmen muss sein, die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit einer anderen Erstsprache zu erhöhen und ihnen das Erreichen von höheren Schulabschlüssen entsprechend ihrem individuellen Leistungsvermögen zu ermöglichen. Dies ist die Voraussetzung dafür, ein selbstverantwortliches Leben in einer literalen Gesellschaft zu führen, an gesellschaftlichen Prozessen teilzunehmen und diese auch aktiv mitzugestalten. Da die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sich die deutsche Sprache häufig erst beim Eintritt in eine Bildungseinrichtung aneignen, sind sie gezwungen, in einer extrem kurzen Zeit ausreichende Kenntnisse in der Bildungssprache zu erwerben, um die Unterrichtsinhalte in angemessenem Umfang aufnehmen und verarbeiten zu können. Für die Schüler, die am Regelunterricht einer deutschen Schule teilnehmen, bedeutet das, dies in deutscher Sprache zu leisten, selbst wenn ihre Deutschkenntnisse noch nicht hinreichend sind (Kniffka/ Siebert-Ott 2007, 17). Die Zweitsprache Deutsch ist demzufolge nicht allein Ziel, sondern vor allem Medium des Unterrichts. In dem Zeitraum, in dem die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund die deutsche Sprache noch lernen, sind sie bereits gezwungen, sich mit Hilfe dieser Sprache Fachwissen in allen Fächern des Unterrichtskanons anzueignen und fach- 1 Die männliche Form schließt die weibliche Form ein. 4

5 1. Säule 2. Säule 3. Säule 4. Säule 5. Säule Sprachförderung in der Kindertagesstätte durch Entwicklung interkultureller Trägerkonzepte mit einem Schwerpunkt Spracherwerb ganzheitliches Lernen statt isoliertem Sprachtraining sprachfreundlichen und sprechanregenden Tagesablauf Einbeziehung von Eltern, insbesondere Müttern, in Sprachförderangebote Sprachförderung in der Schule durch Kommunikation möglichst in Erst- und Zweitsprache ( Rucksack ) frühzeitige Kooperation mit den Grundschulen Sprachstandsbeobachtung und Entwicklung von Förderplänen bedarfsgerechte Kom-paktsprachförderung Deutsch unmittelbar nach der Schulaufnahme regelmäßigen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache nach Möglichkeit das Angebot der nichtdeutschen Erstsprache als Wahlpflichtfach - den Regelunterricht ergänzenden Unterricht in den häufigsten nicht deutschen Erstsprachen Veränderte Personalentwicklung durch Aus- und Fortbildung des pädagogischen Personals hinsichtlich... Interkultureller Kompetenz der Kenntnisse des Erst- und Zweitspracherwerbs Mehrsprachigkeit verstärkte Kooperation zwischen Kindertagesstätten und Schulen verstärkte Einstellung von Personen mit Migrationshintegrund Intensivierung der Elternarbeit durch Informationen/ Austausch,z.B. - über die Bedeutung des Besuchs einer Kindertagesstätte für den Spracherwerb - über Tagesablauf und Zielsetzungen der Kindertagesstätte bzw. der Schule - über Erwartungen der Eltern an die Kindertagesstätte und umgekehrt - über kulturelle Verhaltenscodes Partizipation Qualifikation Kooperation, z.b. Lehrer-/Erzieherabende bei Interessenvertretungen der Eltern mmh* Inanspruchnahme von Sprachmittlern Einbeziehung des Umfeldes von Kindertagestätte und Schule durch Vernetzung (z.b. mit Jugendamt, Migrationssozialberatung, Jugendgemeinschaftswerken oder Arbeitsamt) Beratungsangebote für Schul- und Erziehungsfragen sowie Hilfen zur beruflichen Orientierung (Konzept zur Integration von Migrantinnen und Migranten in Schleswig-Holstein 2002, 6) * mit Migrationshintergrund sprachliche Kompetenzen zu entwickeln. Diesen hohen Anforderungen können die Lerner nur dann genügen, wenn sie über einen möglichst langen Zeitraum eine systematische Förderung und Bildung ihrer Zweitsprache erfahren. Als Grundlage dafür wurde in Schleswig-Holstein ein curriculares Stufenmodell entwickelt. Das curriculare Stufenmodell gliedert sich in drei Stufen: die Basisstufe die Aufbaustufe die Integrationsstufe. Damit werden die Langfristigkeit der Fördermaßnahmen, ihre Systematik und ihre jeweiligen Schwerpunktsetzungen gewährleistet. Diese Stufen sind nicht von bestimmten Klassenstufen abhängig, sie richten sich allein nach den Kenntnissen in der neu zu erwerbenden Sprache. So besuchen z.b. Seiteneinsteiger, die erst im Alter von 13 oder 15 Jahren nach Deutschland einreisen, zuerst die Basisstufe, während z.b. Grundschulkinder, die aus der Frühförderung fundierte Grundkenntnisse in der Zweitsprache Deutsch mitbringen, sogleich in der Aufbau- oder Integrationsstufe unterrichtet werden. 5

6 2. Curriculares Stufenmodell vom Basiserwerb bis zum Regelunterricht Basisstufe Einstufung auf Grund von Sprachstandsbeobachtung bzw. -erfassung Deutsche Sprache als Unterrichtsgegenstand binnendifferenzierter Unterricht Nach einer Sprachstandsbeobachtung bzw. -erfassung erhalten die Kinder und Jugendlichen mit einer anderen Erstsprache, die über keine oder lediglich geringe Kenntnisse in der deutschen Sprache verfügen, auf der Basisstufe Deutsch als Zweitsprache-Unterricht im Rahmen eines Vollzeitunterrichts. Dieser wird in der Primarstufe sowie in der Sekundarstufe I angeboten. Je nach Alter der Schüler umfasst er Wochenstunden DaZ und dauert in der Regel ein bis zwei Schulhalbjahre. Die Gruppengröße sollte acht bis zehn Lerner nicht überschreiten. Aufgabe dieses Vollzeitunterrichtes ist es, die Lerner mit dem deutschen Schulsystem, dem Schulalltag, den Arbeits- und Sozialformen sowie Medien und Materialien vertraut zu machen und sie damit auf den Besuch der Regelklasse vorzubereiten. Darüber hinaus gibt er den Lernern Hilfestellung, um im weiteren sozialen Umfeld (Freunde, Nachbarschaft, Stadtteil) sprachlich handlungsfähig zu werden. Im Basiskurs ist Deutsch als Zweitsprache nicht allein das Medium der Kommunikation, sondern die Sprache ist der Unterrichtsgegenstand selbst. Der DaZ-Unterricht legt nicht nur die Grundlagen für die Alltagskommunikation in der neuen Sprache, sondern widmet sich von Anfang an der Entwicklung der Unterrichts- und Bildungssprache. Sein Ziel ist demnach sowohl das Lernen der Zweitsprache als auch das Lernen in der Zweitsprache. Dazu vermittelt er sprachliche Kenntnisse und entwickelt sprachliche Fertigkeiten. Zu den sprachlichen Kenntnissen gehören ein altersgerechter, alltagssprachlicher und darüber hinaus ein schulbzw. unterrichtsspezifischer Grundwortschatz sowie grundlegende grammatische Strukturen. Die sprachlichen Fertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben müssen im Unterricht gezielt geübt werden, um eine vollständige sprachliche Kompetenz zu erreichen. Von Beginn an sind die Vermittlung und das Training von Lernstrategien integraler Bestandteil des Unterrichts. Da die Schüler äußerst heterogene Voraussetzungen mitbringen (Alter, Erstsprache, Fremdsprachenkenntnisse, bisheriger Schulbesuch, Lernerfahrungen, kognitive Voraussetzungen, Sprachlerneignung, Familiensituation, Erziehungsstile, Aufenthaltsstatus, psychische Gestimmtheit etc.) und Seiteneinsteiger zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Verlauf eines Schuljahres einreisen, muss im DaZ- Unterricht stark binnendifferenziert gearbeitet werden. Nur dann kann jeder Schüler seiner Vorbildung, seinem Leistungsvermögen und seinem bereits erreichten Stand in der Lernersprache entsprechend individuell gefördert werden. 6

7 Gleichzeitig ermöglicht der Basis-Vollzeitunterricht den Lernern je nach Leistungsvermögen, Leistungsstand und Alter eine Teilintegration in die Regelklassen. Diese beginnt normalerweise in den musischen Fächern, wie Sport, Kunst, Musik, (Textiles) Werken, Technik oder Hauswirtschaft. Schüler mit Vorkenntnissen in Englisch sollten frühzeitig am Englischunterricht der Regelklasse teilnehmen, um die Voraussetzungen für den eventuellen Übergang in die gymnasiale Laufbahn zu gewährleisten. Auch die Möglichkeit, in einer altersgemäßen Klassenstufe mit einer weiteren Fremdsprache (z.b. Französisch im 7. Schuljahr) zu beginnen, sollte gegeben sein. Für eine zweite Stufe der Teilintegration (Aufbaustufe) kommen die Fächer Mathematik und Naturwissenschaften (in der GS HSU) in Frage, am Ende der Teilintegration stehen die Fächer Geografie, Geschichte, Wirtschaft/ Politik (Weltkunde) sowie Deutsch. Die Teilintegration richtet sich im Einzelfall nach den schulischen Gegebenheiten vor Ort, sie sollte jedoch in jedem Fall als ein wesentlicher Baustein in der Sprachbildung jedes Lerners betrachtet und sehr ernst genommen werden. Auch verlangt sie eine enge und vertrauensvolle Kooperation zwischen der DaZ-Lehrkraft und der jeweiligen Fachlehrkraft. Als Zeugnis erhalten die Schüler einen Bericht von der DaZ-Lehrkraft, in dem zu Beginn der Teilintegration auch die Bewertung der Fachlehrkräfte dokumentiert wird. Der Übergang von der Basisstufe zur Aufbaustufe ist je nach den schulischen Organisationsstrukturen vor Ort fließend und wird für jeden Schüler individuell entschieden. Er kann bei Schülern am Ende der Primarstufe sowie in der Sekundarstufe I durch die Feststellung des Sprachstandes nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (A1, A2 oder B1) 3 erfolgen. Dazu können die Lerner die entsprechenden Prüfungen (Fit in Deutsch 1, Fit in Deutsch 2, Zertifikat B1 für Jugendliche) ablegen. Zugleich erhalten diese Schüler eine Schullaufbahnberatung durch die DaZ-Lehrkraft. Diese Empfehlung wird im Zeugnis vermerkt. In dieser Phase werden erbrachte Leistungen lediglich im positiven Bereich bewertet. Eine erfolgversprechende Sprachbildung der Schüler setzt auch eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern voraus. Die Eltern müssen über das Schulsystem in Schleswig-Holstein informiert sein, um die mögliche Schullaufbahn ihrer Kinder einschätzen zu können. Teilintegration in die Regelklasse fließender Übergang in die Aufbaustufe Zusammenarbeit mit den Eltern 3 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen ist ein System von Deskriptoren (Kannbeschreibungen) zur Beschreibung von Sprachniveaus. Es gliedert sich in die drei Stufen: A = Elementare Sprachverwendung B = Selbstständige Sprachverwendung und C = Kompetente Sprachverwendung Um zu einer differenzierten Beurteilung zu gelangen, sind die Stufen weiter untergliedert in: A1, A2, B1, B2, C1 und C2. Die Grundstufe umfasst die Stufen A1 bis B1; am Ende von B1 sind die Erfordernisse des Zertifikats Deutsch erreicht. 7

8 Ebenso müssen sie wissen, was die deutsche Schule und insbesondere die Lehrkräfte von ihnen und ihren Kindern erwarten und welche Rechte sie als Eltern haben. Daher gehören zur Elternarbeit regelmäßige Gespräche in der Schule sowie Hausbesuche. Informationsbroschüren in verschiedenen Sprachen sind eine wichtige Hilfe. Unterstützung von Freizeitaktivitäten Von Beginn an unterstützen die Lehrkräfte nach Rücksprache mit den Eltern die Freizeitaktivitäten der Schüler. Das beinhaltet z.b. das Knüpfen von Kontakten zu Sportvereinen, zur öffentlichen Bücherei, zur Musikschule oder zu ehrenamtlich oder im Bereich der Migrantenbetreuung tätigen Institutionen (z.b. Jugendmigrationsdienste). Aufbaustufe täglich 1-2 Stunden DaZ Vermittlung konzeptioneller Schriftlichkeit und Entwicklung von Textkompetenz Die Aufbaustufe setzt den DaZ-Unterricht des Vollzeitunterrichts fort. Da der Anteil der Unterrichtsstunden, die bereits im Rahmen der Teilintegration in der Regelklasse besucht werden, auf dieser Stufe umfangreicher wird, nimmt die Zahl der wöchentlichen DaZ- Stunden ab. Sie sollte aber in jedem Fall noch 5-10 Stunden betragen. Um die Kontinuität des täglichen DaZ-Unterrichts zu gewährleisten, sollten diese Stunden gleichmäßig auf die Unterrichtstage verteilt sein. Neben dem Ausbau und der Differenzierung des Wortschatzes und dessen orthographischer Sicherung ist die Erweiterung morphematischen (Flexion von Wörtern) und syntaktischen (Satzbau) Wissens sowie das Training der Fertigkeiten Inhalt des DaZ-Unterrichts auf der Aufbaustufe. Dabei ist der Fokus zumindest ab Klassenstufe 3 auf die Vermittlung der konzeptionellen Schriftsprachlichkeit und auf die Fachsprache zu legen. Ein wesentlicher Schwerpunkt ist die Entwicklung von Textkompetenz. Ein erfolgreicher Wissenserwerb in der Schule setzt daher voraus, dass Zweitsprachenlernende nicht nur über alltagsbezogene Sprachfähigkeiten, sondern auch über ausreichende Textkompetenz verfügen. (Schmölzer-Eibinger 2008, 15) 8

9 Schulwissen wird in unserer Gesellschaft zu großen Teilen über (schriftliche) Texte präsentiert und vermittelt. Um Texten Informationen und darüber hinausgehende Zusammenhänge zu entnehmen, muss der Schüler Texte nicht allein lesen und verstehen, sondern er muss über Texte reflektieren und über sie sprechen können. Dieses Sprechen ist auch im mündlichen Kontext schriftsprachlich geprägt. Daraus folgt, dass ein wesentlicher Teil der Wortschatzarbeit auf der Aufbaustufe allgemeinen unterrichts- und fachsprachlichen Begriffen sowie fachbezogenen Fremdwörtern gewidmet sein muss. Die zahlreichen Komposita und Derivationen verlangen eine intensive Beschäftigung mit der Wortbildung in der deutschen Sprache. Morphematische und syntaktische Phänomene, die in der konzeptionellen Schriftsprachlichkeit besonders häufig sind (z.b. Nominalisierungen, Nominalphrasen, Genitivattribute, das Passiv, komplexe Sätze), sind auf dieser Stufe der Sprachbildung wichtige Themen des DaZ-Unterrichts. Die eigentlichen Fachsprachen der jeweiligen Sachfächer müssen im Fachunterricht selbst vermittelt werden. D.h. jeder Fachunterricht ist verantwortlich sowohl für die Sache als auch für die zugehörige Sprache, denn das Sachlernen erfolgt durch das Medium der Sprache. Umgekehrt kann die Fachsprache nur dann verstanden und gelernt werden, wenn auch das damit bezeichnete fachliche Phänomen verstanden ist. Hier kann der DaZ- Unterricht lediglich zusätzliche Hilfe bieten. Ebenso wie auf der Basisstufe müssen auch auf dieser Stufe binnendifferenzierende Maßnahmen Unterrichtsprinzip sein. Nur wenn die äußerst unterschiedlichen Lernfortschritte jedes einzelnen Lerners bei der Unterrichtsplanung und durchführung berücksichtigt werden, können die Schüler zu optimalen, ihrem persönlichen Leistungsprofil entsprechenden Ergebnissen kommen. Auch das Anwenden und Trainieren von Lernstrategien ist auf dieser Stufe der Sprachbildung integraler Bestandteil des Unterrichts. Für eine erfolgreiche fachspezifische Sprachbildung ist ein ständiger Austausch zwischen den Fach- und den DaZ-Lehrkräften unerlässlich. Es muss eine intensive und regelmäßige Absprache über generelle Leistungsanforderungen sowie über Leistungs- und Integrationsfortschritte jedes einzelnen Schülers stattfinden. Ausbau von Unterrichts- und Fachsprache Anwendung und Training von Lernstrategien Austausch zwischen Fachlehrer und DaZ-Lehrer Nach Erweiterung der Teilintegration erhalten die Schüler ein Zeugnis der Regelklasse. Auch hier werden zunächst nur die positiv erbrachten Leistungen bewertet. In jedem Fall ist zu berücksichtigen, dass die Leistungen in Deutsch als zweiter Sprache erbracht werden. Dieses Zeugnis wird durch einen Bericht über die Lernfortschritte im DaZ-Unterricht (entweder als Beurteilung des zuständigen DaZ-Zentrums oder als Bewertung der Leistungen im schulischen DaZ-Unterricht) ergänzt. 9

10 Teilnahme der DaZ-Lehrkräfte an Zeugniskonferenzen vollständige Integration in die Regelklasse Kriterien für Schullaufbahnberatung Auch auf der Aufbaustufe nehmen die Lehrkräfte, die DaZ unterrichten, grundsätzlich an den Zeugniskonferenzen, in denen die Leistungen ihrer DaZ-Schüler beurteilt und bewertet werden, teil. Am Ende der Aufbaustufe erfolgt die vollständige Integration in die Regelklasse. Diese sollte nach ca. anderthalb Jahren erfolgen. Abweichungen von dieser Zeitdauer sowohl nach unten als auch nach oben können im Einzelfall sinnvoll sein. Voraussetzung für die Integration in alle Unterrichtsfächer einer altersangemessenen Regelklasse sollte in der Sekundarstufe I die bestandene B1 Prüfung für Jugendliche sein. In der Grundschule sollte die Passung von Anforderungen der Regelklasse und dem Sprachstand in der Zweitsprache des jeweiligen Lerners das Kriterium für die Integration sein. Um eine Entscheidung bezüglich der weiteren Schullaufbahn im Sinne des Schülers zu treffen, sind eine enge Zusammenarbeit und ein intensiver Austausch zwischen den Fachlehrkräften, die die Lerner während der Teilintegration unterrichtet haben, sowie der DaZ-Lehrkraft notwendig. Darüber hinaus sind die Eltern in diese Entscheidungsfindung einzubeziehen. Grundsätzlich wird nach den Leistungsmöglichkeiten und der Leistungsbereitschaft des Schülers entschieden, die noch nicht perfekte Beherrschung des Deutschen als Zweitsprache darf kein Hinderungsgrund für den Besuch einer höheren Schulart (solange es in Schleswig-Holstein ein mehrgliedriges Schulsystem gibt) sein. Integrationsstufe Anspruch auf Sprachbildungsmaßnahmen während der gesamten Schulzeit. Pflicht Stützkurse zu besuchen Auch nach der vollständigen Integration in eine Regelklasse der für den jeweiligen Schüler empfohlenen Schulart haben die Lerner Anspruch auf weitere Unterstützung in der Zweitsprache Deutsch, d.h. auf besondere Maßnahmen zur Sprachbildung. Neueste Untersuchungen gehen davon aus, dass der Erwerb der Zweitsprache als Alltags- und Kommunikationssprache etwa zwei Jahre dauert, für die vollständige Beherrschung der Unterrichts- und Bildungssprache jedoch bis zu neun Jahren Lernzeit nötig sind. Für die DaZ- Schüler bedeutet das, dass sie während ihrer Schullaufbahn über einen sehr langen Zeitraum Anspruch auf zusätzliche Stützkurse haben müssen. Bei Seiteneinsteigern, die erst in der Sekundarstufe I nach Deutschland eingereist sind, kann dies sprachliche Unterstützung bis zum Abitur bedeuten. Dabei bedarf es insbesondere in der Sekundarstufe II der allgemeinbildenden Gymnasien und Gesamtschulen sowie an den berufsbildenden Schulen einer Förderung, die den Anforderungen der spezifischen Unterrichts- und Bildungssprache gerecht wird. Daher werden auf der Integrationsstufe Stützkurse in Deutsch als Zweitsprache angeboten. Je nach örtlichen Gegebenheiten finden diese Kurse in der jeweiligen Schule oder aber für die Schüler aus unterschiedlichen Schulen zentral an einer Einrichtung statt. Der 10

11 Besuch dieser Kurse ist solange Pflicht, wie ein Bedarf durch die Fachlehrkräfte festgestellt wird oder die Schüler es selbst wünschen. Die Kurse werden in einem zeitlichen Umfang von 2-5 Wochenstunden angeboten. Der Unterricht wird von DaZ-Lehrkräften oder von Deutschlehrkräften der jeweiligen Schulen erteilt. Inhaltlich wird der bereits in der Aufbaustufe fokussierte Ausbau der Textkompetenz fortgeführt. Dabei sollten in dieser Phase der Sprachförderung die individuellen Schwierigkeiten und Wünsche, die die Schüler momentan im Regelklassenunterricht haben, im Vordergrund stehen, wie z.b. Unterstützung Ausbau der Textkompetenz auf Grund individueller Bedürfnisse bei der Konzipierung und Ausarbeitung eines Referates bei Interpretationen literarischer Texte bei Erörterungen bei komplexer Aufgabenstellung im Mathematikunterricht bei Konstruktionsbeschreibungen in der Geometrie oder bei der Anfertigung von Protokollen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Diese Unterstützung darf den DaZ-Lernern nicht als unerlaubte Hilfe negativ angerechnet werden. Es sollten den DaZ-Unterrichtenden im Gegenteil exemplarische Aufgabentypen von den jeweiligen Fachlehrkräften zur Verfügung gestellt werden. Nicht allein bei jüngeren Lernern können es aber auch Phänomene der deutschen Orthographie, die Wiederholung bestimmter grammatischer Themen oder systematische Wortschatzarbeit sein, die in einem zusätzlichen Unterricht bearbeitet werden. Bei allen vorgenannten Themen sollten die in der Basis- und vor allem in der Aufbaustufe vermittelten und trainierten Lern- und Arbeitstechniken durchgängig eingesetzt und immer wieder bewusst gemacht und trainiert werden. Wie bereits während der Teilintegration muss auch jeder DaZ-Unterricht im Rahmen eines Stützkurses in enger Anbindung an den Unterricht in der Regelklasse des jeweiligen Schülers erfolgen. Das setzt wiederum einen Austausch zwischen Fachlehrkräften und der DaZ-Lehrkraft voraus. Nach Möglichkeit sollte die DaZ-Lehrkraft im Vorfeld über bestimmte Aufgaben, die auf die von ihm betreuten Schüler zukommen, informiert sein, um gezielt (vor-) arbeiten zu können (z.b. Diktat, Textproduktion, Referat, Protokoll etc.). Das ermöglicht den DaZ-Lernern eine aktive Teilnahme am Regelklassenunterricht, gibt ihnen Sicherheit und Selbstvertrauen und macht ihnen die Sinnhaftigkeit der (zusätzlichen) Arbeit im Stützkurs deutlich. Auch auf der Integrationsstufe nehmen die Lehrkräfte, die in den Stützkursen DaZ unterrichten, grundsätzlich an den Zeugniskonferenzen, in denen die Leistungen ihrer DaZ-Schüler beurteilt und bewertet werden, teil. Festigung der Lernund Arbeitstechniken enge Anbindung an den Unterricht in der Regelklasse Teilnahme der DaZ- Lehrkräfte an Zeugniskonferenzen 11

12 3. Ziel und Aufgaben des DaZ-Unterrichts Lernen der Zweitsprache Lernen in der Zweitsprache Ziele Im Bereich des interkulturellen Lernens sollte der Unterricht die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder und Jugendlichen einbeziehen, die inhaltliche Arbeit an lebensnahen Themen und in authentischen Situationen erfolgen. Der Unterricht muss didaktisch-methodisch und inhaltlich Angebote machen, um den eigenen Lebenshintergrund, die Erfahrungen in der eigenen Biografie (insb. Erfahrungen mit Migration), die kulturgebundenen und tradierten Werte und Normen, die eine Lerngruppe bietet, zu thematisieren und sprachlich und außersprachlich darzustellen. Eine positive Einstellung zu Zweisprachigkeit sollte in der Lerngruppe vorherrschen, da im kulturellen und sprachlichen Erfahrungsaustausch ein hoher Erkenntnisgewinn für die gesamte Lerngruppe liegt. Die eigenen Spracherfahrungen können in ihrer Vergegenwärtigung eine günstige Grundlage für das weitere sprachliche Lernen bieten: sprachliche und grammatische Ähnlichkeiten können den weiteren Spracherwerb unterstützen; Unterschiede in Sprach- und Schriftsprachliche, kulturelle und soziale Kompetenzen schulische und gesellschaftliche Anforderungen angemessene Bildungsabschlüsse Die Lerner sollen sprachliche, kulturelle und soziale Kompetenzen erwerben, um produktiv am gesellschaftlichen und kulturellen Leben teilnehmen zu können und um ihre eigene sprachliche Kultur einzubringen. Sie sollen Anregungen und Fähigkeiten erhalten, die Werte und Normvorstellungen der Gesellschaft in Deutschland auszugestalten und Lebenssituationen in verschiedenen Bereichen sprachlich zu bewältigen. Ebenso sollen die Lerner über die Sprachkompetenz die Möglichkeit erhalten, ihre eigenen Lebensentwürfe einzubringen. Das übergeordnete Bildungsziel (vgl. Bildungsstandards), sich mit den Anforderungen der Gesellschaft produktiv und konstruktiv auseinanderzusetzen, ist auch durch den Deutsch als Zweitsprache Unterricht anzustreben. Insbesondere allerdings soll die Bewältigung der schulischen Anforderungen im Vordergrund stehen und das Erreichen von angemessenen Bildungsabschlüssen angestrebt werden. Eine nicht ausreichende Sprachkompetenz in der deutschen Sprache darf nicht das entscheidende Kriterium für die Zuweisung zu einer bestimmten Schulform sein. Daher müssen im Deutsch als Zweitsprache Unterricht Fähigkeiten und sprachliche Kenntnisse vermittelt werden, die über das Fach Deutsch hinaus auch für die anderen Unterrichtsfächer und für das schulische Leben und Lernen notwendig sind. Aufgaben auf die aktuelle und vergangene Lebenswelt eingehen Spracherfahrungen austauschen 12

13 struktur können in ihrer Kontrastivität bewusst verglichen und daraus folgende Schwierigkeiten im Erwerb neuer Phänomene erkannt und gezielt angegangen werden. Die sprachlichen Fähigkeiten, die die Lerner mit in die neue Sprachsituation bringen, sollen als solche für wertvoll und gewinnbringend für die Lerngruppe erachtet werden. Um auch mit geringen Sprachkenntnissen am natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht teilnehmen zu können, muss der Unterricht handlungs- und anschauungsorientiert gestaltet sein; Kinder und Jugendliche müssen durch das eigene Tun zu Kenntnissen und Erkenntnissen gelangen können. anschaulicher und handlungsbezogener natur- und gesellschaftswissenschaftlicher Unterricht Die Erfahrungen im Lernen einer neuen Sprache können in der Regelklasse für den schulischen Fremdsprachenerwerb nutzbar gemacht werden. 4. Didaktische und methodische Prinzipien Neben der sprachlichen Integration muss der DaZ-Unterricht die Entwicklung folgender Kompetenzen anstreben: Sachkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Methodenkompetenz Sprachliche Handlungskompetenz Bikulturelle und bilinguale Handlungskompetenz. 4.1 Sachkompetenz Im DaZ-Unterricht ist die Zweitsprache nicht allein das Medium, mit dessen Hilfe Inhalte vermittelt werden, sondern sie ist auch der Inhalt selbst, der Unterrichtsgegenstand. Sachkompetenz in Deutsch als Zweitsprache bedeutet die altersangemessene Ausbildung einer Sprachfähigkeit, die die aktive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen in allen Fächern des schulischen Kanons ermöglicht. Denn nur derjenige Schüler, der über die Unterrichts- und Bildungssprache verfügt, ist in der Lage, seine individuellen Bildungschancen im deutschen Schulsystem tatsächlich wahrzunehmen und für sich zu nutzen. Zweitsprache als Medium und Unterrichtsgegenstand Das Lernen einer Fremd- oder Zweitsprache ist ein äußerst komplexer Vorgang und umfasst viele verschiedene Komponenten. Man kann diese grob unterteilen in: die Vermittlung von sprachlichem und landeskundlichem Wissen und entsprechenden Kenntnissen sowie die Entwicklung von sprachlichem Können. 13

14 vier sprachliche Fertigkeiten sprachliches und landeskundliches Wissen und Kenntnisse sprachliche Interaktion innerhalb und außerhalb des Unterrichts Sprachbewusstheit aufbauen Zum sprachlichen Können gehören die vier Fertigkeiten, das Hörverstehen, das Sprechen, das Leseverstehen und das Schreiben. Das zu vermittelnde Wissen und die Kenntnisse umfassen den Wortschatz (die Lexik) sowie die Grammatik. Darüber hinaus sind Aspekte der Landeskunde in allen Themen enthalten. Die Fachdidaktik DaZ muss alle Komponenten in einem angemessenen Umfang berücksichtigen und verbinden. Der Erwerb bzw. das Lernen einer neuen Sprache ist ein äußerst komplexer Vorgang. Neben dem Erwerb von Wissen und Kenntnissen und der Entwicklung der Fertigkeiten geht es ebenso um sprachliche Interaktion und um Sprachbewusstheit. Gerade für diejenigen, die die neue Sprache im Zielland lernen, spielt die sprachliche Interaktion eine besondere Rolle, da die Lerner gezwungen sind, auch außerhalb des Klassenraums und des Unterrichts die neue Sprache als Kommunikationsmittel einzusetzen; sie müssen sprachhandlungsfähig sein. Unabhängig davon, auf welchem Niveau sich die Lernersprache befindet, muss sie dem Lerner eine kommunikative Kompetenz gewährleisten, d.h. er muss in der Lage sein, sein kommunikatives Bedürfnis mit Hilfe der vorhandenen sprachlichen Mittel durchzusetzen. Dazu gehört auch die nonverbale Kommunikation. Gestik und Mimik, die u.u. kulturspezifisch, in jedem Fall aber kulturabhängig sind, müssen gelernt werden. Ebenfalls von wesentlicher Bedeutung für Zweitsprachenlerner ist der Aufbau von Sprachbewusstheit. Ähnlich wie bei Schülern mit Deutsch als Erstsprache geht es bei DaZ-Lernern darum, dass sie im Rahmen des Deutschunterrichts auch über Sprache reflektieren. Um das zu können, muss allerdings ein gewisser Vorrat an Sprache vorhanden sein. Das bedeutet, anders als bei erstsprachigen Schülern, die im Deutschunterricht über die Sprache, die sie im Großen und Ganzen beherrschen, nachdenken und sprechen, muss bei den DaZ-Lernern das Nachdenken über Sprache sehr viel stärker mit der Vermittlung von Sprache verbunden sein. Denn erst, wenn die Zweitsprachenlerner über gewisse grammatische Formen deutscher Wörter und Sätze verfügen, können sie daraus Systematiken erkennen und beschreiben. 4.2 Sozialkompetenz ausgeprägtere soziale Fähigkeiten Der Erwerb bzw. die Erweiterung sozialer Kompetenzen bilden ein wesentliches Ziel des DaZ-Unterrichts, besonders in der Basis- und der Aufbaustufe. Viele Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund bringen - gerade wenn sie als Seiteneinsteiger in die deutsche Schule kommen - verglichen mit deutschen Gleichaltrigen in vielen Bereichen ausgeprägtere soziale Fähigkeiten mit. Häufig stammen diese Kinder und Jugendlichen aus großen Familien, sie kennen das gemeinsame Aufwachsen mit Geschwistern und das Zusammenleben mehrerer Generationen ist ihnen vertraut. Die Kinder und Jugendlichen sind es gewohnt, sich um jüngere Geschwister zu 14

15 kümmern und auf kleinere und schwächere Rücksicht zu nehmen. Ebenso haben sie es gelernt, ältere Menschen zu respektieren, höflich mit ihnen umzugehen und ihnen zu gehorchen. Hierarchische Strukturen sind in vielen Migrantenfamilien noch unumstritten und werden akzeptiert. Diese Familiensituationen und Erziehungsprinzipien wirken sich im sozialen Verhalten der Schüler in der Schule, im Unterricht und im Umgang mit Lehrkräften und Mitschülern aus. Viele dieser Kinder und Jugendlichen sind für deutsche Lehrkräfte ungewohnt höflich, sie sind hilfsbereit, können sich anpassen, gehen auf neue Schüler zu und unterstützen diese unaufgefordert. Anders sieht es bei Kindern und Jugendlichen aus, die bereits in Deutschland geboren oder als Kleinkinder eingereist sind. Sie zeigen in vielen Fällen ein ähnliches Verhalten wie deutsche Gleichaltrige, auch sie sind z.t. verhaltensauffällig. Diese Schüler müssen die allgemeinen sozialen Kompetenzen erlernen. Einige Kompetenzen, die im Unterricht in Deutschland von besonderer Bedeutung sind, sind bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund weniger ausgeprägt und müssen gezielt entwickelt werden. Dazu gehören: weniger ausgeprägte Kompetenzen gezielt entwickeln Kooperationsfähigkeit für neue bisher unbekannte Sozialformen des Unterrichts (Partner- oder Gruppenarbeit). Viele Seiteneinsteiger kommen aus Schulsystemen, in denen der Einzelkämpfer gefragt war und jeder für sich für gute Noten arbeitete, aktive, den Unterricht voranbringende Mitarbeit / das Einbringen eigener Wünsche und Ideen, Kritikfähigkeit und der Mut, Widerspruch zu formulieren. Darüber hinaus muss die Fähigkeit entwickelt werden: sich in der Zweitsprache sozial angemessen zu artikulieren, Kontakt zur Umwelt (d.h. zu Mitschülern, zu Lehrkräften, zur Schulleitung und zum Personal, zur Nachbarschaft, zu Deutschen im Alltag - in Kaufhäusern, in öffentlichen Verkehrsmitteln, bei Ärzten, bei Behörden etc.) aufzunehmen und zu halten, Diskrepanzen auszuhalten und auch in Stresssituationen (Diskriminierung, verbale und körperliche Gewalt) sozial angemessen zu reagieren. Die Schüler müssen erkennen, dass sie in ihrem neuen Land, in Deutschland, in einer pluralistischen Gesellschaft leben, in der die soziale Kontrolle durch die Gemeinschaft (Familie, Nachbarschaft, Schule) nur gering ist und jeder Einzelne lernen muss, eine stärkere Eigenverantwortung für sich und sein Tun und Handeln zu übernehmen. Zudem sollen die Kinder und Jugendlichen auch die Strukturen der Bildungseinrichtung ausdrücklich kennen lernen (Elternarbeit). sich sozial angemessen artikulieren und verhalten stärkere Eigenverantwortung für sich übernehmen 15

16 4.3 Selbstkompetenz selbständige Lernhaltung aufbauen Verantwortung für Lernen und Leben übernehmen sich über Lebensvorstellungen und Lebensformen austauschen weitergehende Fähigkeiten aufbauen Im Verlauf des schulischen Lernens ist eine Entwicklung und Erweiterung der Selbstkompetenz anzustreben, die auf eine eigenständige Weiterverarbeitung und Anwendung der unterrichtlichen Inhalte gerichtet ist. Z.T. liegt in den Herkunftsländern der Schüler mit Migrationshintergrund ein anderes, eher passives Verständnis für die Rolle des Lerners vor, so dass die Kinder und Jugendlichen ausdrücklich und schrittweise an die eigenverantwortliche Gestaltung ihrer Lernschritte und Lernprozesse heranzuführen sind. Dies beinhaltet den Erwerb von Methoden und Techniken der selbstständigen Wissensaneignung und die Durchführung von Verfahren der kritischen Überprüfung der eigenen Lernhaltung. Da im Verständnis des selbstgesteuerten Lernens ein Zusammenhang zwischen der selbstständigen Gestaltung eigener Lernfortschritte mit der späteren Bereitschaft besteht, gesellschaftliche Gestaltungsprozesse mit zu tragen, sollte der Lernprozess immer wieder thematisiert, kritisch überprüft und individuell abgestimmt werden. Der Erwerb von Kenntnissen und die Aneignung von Verfahren des selbstgesteuerten Arbeitens sind anzustreben und ebenso ist eine inhaltliche Auseinandersetzungsbereitschaft über mitgebrachte und vorherrschende Lebensvorstellungen und Lebensformen zu erarbeiten. Beides trägt zur Entwicklung einer Persönlichkeit bei, die (s. Bildungsstandards) zunehmend Verantwortung für das eigene Handeln übernimmt und die Eingliederung in die bestehenden gesellschaftlichen Strukturen anstrebt, ohne die eigene Identität aufgeben zu müssen. Dafür notwendige Grundlagen sollen im Unterricht angelegt und angeregt werden, so dass sie einen selbst verantwortlichen Ausbau weitergehender Fähigkeiten während und nach der Schulzeit ermöglichen. Dazu gehören grundlegende Fähigkeiten: die erworbenen Informationen sorgfältig aufzunehmen, sie zu prüfen und sie in die eigenen Wissensstrukturen zu integrieren, die eigenen sprachlichen Möglichkeiten, den eigenen Sprachstand zu reflektieren und mit gezielten Maßnahmen selbstständig die Sprachkompetenz zu erweitern durch: Fehler erkennen und beseitigen, Nachfragen und Bitten um Hilfe und Unterstützung, Verfahren zum Wortschatzerwerb: Gebrauch von Wörterbüchern und Verwendung eigener Wörterlisten, Gebrauch von Grammatiken: Erarbeiten von sprachlichen Strukturen, Beschaffen von Hintergrundinformationen und weitergehenden Informationen: Verwendung von Nachschlagewerken (per Internet und elektronischer und gedruckter Gesamtdarstellungen), das Lesen von Sach- und Gebrauchstexten, von Zeitungen und Fachzeitschriften), 16

17 sich auf verschiedene Texte, Textformen, Medien und Erzählformen einzulassen, die erworbenen Lern- und Arbeitstechniken selbstständig und in neuen Lernsituationen anzuwenden und auszubauen, in der Auseinandersetzung mit eigenen und neuen Lebensentwürfen die eigene Identität auszubilden: Inhalte des Unterrichts reflektieren und in die eigenen Wissensstrukturen integrieren, Wissen und Kenntnisse auf die eigene Lebenssituation beziehen und neue Eindrücke sorgfältig und kritisch auswerten, unterschiedliche Verhaltensformen und möglichkeiten wahrnehmen und sie hinsichtlich ihrer situationsadäquaten Angemessenheit einschätzen, das eigene Verhalten kritisch reflektieren, die eigene Einstellung und Sichtweise zu einem Thema versprachlichen und zur Diskussion stellen, an Kommunikationsprozessen aktiv teilnehmen, sich in Diskussionen einbringen und sich sprachlich auseinandersetzen, Rollen angemessenes Verhalten beobachten und bewerten, Bereitschaft entwickeln, verschiedene Verhaltensformen und Handlungsmöglichkeiten anzuerkennen, Handlungserwartungen in spezifischen Handlungszusammenhängen kennenlernen, kulturspezifische Unterschiede wahrnehmen und anerkennen. 4.4 Methodenkompetenz Der Erwerb von Wissen, von Kenntnissen und Kompetenzen erfordert die Fähigkeit, Techniken und Methoden einzusetzen, die die Aneignung und Verarbeitung des Gelernten ermöglichen und dieses in neuen Zusammenhängen wieder anzuwenden. Für den DaZ-Unterricht kommen Methoden und Techniken des Sprachenlernens hinzu. Diese beziehen sich auf die Entfaltung einer zunehmenden Mitteilungskompetenz: auf den Erwerb von Wortschatz und Syntax: Fixierung und Speicherung von neuen Wörtern, Erfassen von Schlüssel- oder Kernbegriffen und Zuordnung weiterer Begriffe, Erkennen, Zuordnen und Verwenden bestimmter Satzstrukturen, auf Strategien, um kommunikative Situationen zu bewältigen: sprachliche Mittel verwenden, um Informationen zu erfragen, sprachliche Mittel anwenden, um Informationen weiter zu geben, kontextgebundene sprachliche Äußerungen erfassen, sprachlich angemessene Register auswählen, Methoden und Techniken Mitteilungskompetenz Sprachliches Können kommunikative Verfahren 17

18 metasprachliche Verfahren fachspezifische Verfahren Lernstrategien erwerben einzelne Schritte als Technik lernen deklaratives Wissen = knowing what auf metasprachliche Verfahren: Fähigkeiten, Strukturen der Herkunftssprache zu erkennen, nach entsprechenden Formen in der Zielsprache zu suchen und Vergleiche anzustellen, Fehler erkennen und beheben, den eigenen Sprachgebrauch zu beobachten (in verschiedenen Sprachhandlungssituationen, in schriftlicher bzw. mündlicher Form, in der Bereitschaft sprachlich neue Zusammenhänge erschließen usw.). Damit gemeint sind weiterhin fachspezifische Verfahren, die den Unterricht im jeweiligen Fach auszeichnen (Untersuchungen oder Beobachtungen durchführen; Textaufgaben bearbeiten; Arbeitsanweisungen ausführen; Informationen aus Sach-/Fachtexten entnehmen und verwerten, literarische Texte erschließen usw.), aber auch, bezogen auf das Fach Deutsch, lernbereichsspezifische Methoden, die in der Lern-/Unterrichtssituation angewendet werden (Lexika und Nachschlagewerke nutzen, Informationen aus verschiedenen Textsorten entnehmen, Grammatikdarstellungen verstehen und verwenden, Aufzeichnungen festhalten, Randnotizen machen usw.). Für das angestrebte selbstständige, nachhaltige Weiterlernen neben und nach der Schule ist es daher notwendig, geeignete Verfahren zielbezogen anwenden zu können. Diese Verfahren lassen sich im Verständnis des strategischen Lernens beschreiben: Lernstrategien sind Problemlösefähigkeiten, die vom Lerner bewusst oder unbewusst eingesetzt werden, um eine Aufgabe, ein Problem, eine Fragestellung zu bewältigen. Strategien sind wiederholbare, flexible, situationsunabhängig einsetzbare Verfahren. Sie können unbewusst bzw. unreflektiert angewendet werden, können aber auch bewusst schrittweise erlernt, eingeübt und angewendet werden. Diese sind explizit mit Lernern einzutrainieren, die eine selbstständige Lernhaltung noch erwerben müssen. Strategien bestehen aus einzelnen Schritten, die vom Lerner, je nach seinen Fähigkeiten und Zielen flexibel zusammengestellt werden, wenn er oder sie das Ziel verfolgt, eine Aufgabe, ein Problem zu lösen oder eine Anforderung zu erfüllen. Mehrere dieser aufeinander folgenden Schritte lassen sich zu einer Strategie zusammenfassen (Diese Schritte werden unterschiedlich bezeichnet: Methoden, Verfahren; Teilschritte; Fertigkeiten; Teilfertigkeiten ). Das Wissen über diese Schritte, Methoden oder Techniken reicht nicht aus, um eine Strategie erfolgreich zu benutzen. Ebenso muss die Fähigkeit vorhanden sein, dieses Wissen anzuwenden, d.h. eine bestimmte Strategie durchzuführen. Durch ständige Wiederholungen, variierende Wiederholungen und Übertragungsübungen sollten die Strategien immer wieder geübt und gefestigt werden. Nötig ist also ein bestimmtes Wissen über den Sachverhalt und über das Verfahren (knowing what / deklaratives Wissen) und auch über die Fähigkeit, dieses Wissen einzusetzen (knowing how / 18

19 prozedurales Können bzw. prozedurale Fähigkeiten). Um eine Strategie einzusetzen, bedarf es weiterhin der Planung und Prüfung von Möglichkeiten des strategischen Handelns in dieser Situation und einer kritischen Reflexion über den Erfolg bzw. Misserfolg. Diese werden als metakognitive Verfahren oder auch als selbstregulative Verfahren bezeichnet. Alle drei Elemente: Wissen, Können und selbstregulative Verfahren sind im Unterricht zu vermitteln, regelmäßig und in unterschiedlichen Situationen einzuüben und zu wiederholen. Schließlich sollen sie durch den Lerner selbstständig angewendet werden. Die Organisation des Unterrichts sollte sich daher an vier Prinzipien orientieren: prozedurales Wissen = knowing how selbstregulative Verfahren Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit: Die Lerner sollen ihre Prozesse des Lernens bewusst (mit)gestalten und Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen. Insbesondere im Regelklassenunterricht (Integrationsstufe) sind Situationen zu schaffen, in denen erworbenes Wissen angewendet und transferiert werden kann; binnendifferenzierende Maßnahmen müssen in die Unterrichtsplanung eingehen. Kooperation: d.h. Austausch gemeinsamen Wissens und eigener Erkenntnisse in angemessenen Lernumgebungen, wie z.b. Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit, Projektarbeit, Werkstattunterricht. Sinnhaftigkeit: Die zu lernenden Inhalte müssen für die Lerner relevant sein, das sprachlich zu untersuchende Phänomen muss für das eigene Lernen wichtig sein, z.b. Wann wird welche Tempusform verwendet für den eigenen Text, der einen bestimmten Kommunikationszweck erfüllen soll? Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken: Sie sollen in unterschiedlichen Situationen kennen gelernt, angewendet und in ihrem Ziel für den einzelnen Lerner überprüft und kritisch reflektiert werden. 4.5 Sprachliche Handlungskompetenz Kinder und Jugendliche, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, tun dies in zielsprachlicher Umgebung, in dem Land, in dem ihre neu zu lernende Sprache Verkehrssprache ist. Das verlangt von ihnen, die neue Sprache in fast allen sozialen Kontexten außerhalb ihrer Familie als Mittel der Kommunikation einzusetzen. Dabei müssen die Redemittel und die gewählten Register der jeweiligen Situation und dem Gesprächspartner angemessen sein; mit Erwachsenen spricht man anders als mit Gleichaltrigen, vertrauten Personen begegnet man sprachlich anders als fremden. Bestimmte Situationen (Auskunft einholen, Informationen geben, Beschwerde führen) verlangen feste Formulierungen und Wendungen. der Situation und dem Gesprächspartner angemessen sprachlich agieren 19

20 ungesteuerten Zweitspracherwerb berücksichtigen die Zweitsprache als Unterrichts- und Bildungssprache einsetzen Lernen mit konzeptioneller Schriftlichkeit umzugehen Wortschatz erweitern und differenzieren grammatische Strukturen funktional präsentieren Nur wer in einer Situation die richtigen Worte und den richtigen Ton findet, erlangt soziale Akzeptanz. Gerade Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die häufig gesellschaftlich immer noch marginalisiert sind, gibt die Sprachhandlungskompetenz in alltäglichen Kommunikationssituationen Gelegenheit, sich sozial zu positionieren und eine ihrem Alter entsprechende aktive Rolle in der Gesellschaft einzunehmen. Dabei muss die formale Entwicklung der alltäglichen Sprachhandlungskompetenz den ungesteuerten Zweitspracherwerb der Lerner berücksichtigen. Außerunterrichtliche Kontakte mit der Zielsprache erweitern den Wortschatz und den Ausbau grammatischer Strukturen, sie müssen jedoch, da häufig unverarbeitetes Sprachmaterial in den Unterricht eingebracht wird, aufgegriffen, thematisiert und geklärt werden. Sprachhandlungskompetenz in der Zweitsprache geht bei Kindern und Jugendlichen aber weit über die Alltagskommunikation hinaus. Alle DaZ-Lerner durchlaufen ihre Bildungskarrieren in Institutionen, in denen Deutsch nicht allein die Kommunikations- sondern vor allen Dingen die Unterrichts- und Bildungssprache ist. Das bedeutet, die Zweitsprache dient als Medium der Kommunikation (Lernen der Zweitsprache), vor allem aber als Instrument des Wissenserwerbs (Lernen in der Zweitsprache). Sprachhandlungskompetenz in der Unterrichts- und Bildungssprache zu erlangen, setzt voraus, dass Lerner zunehmend in der Lage sind, mit konzeptioneller Schriftlichkeit umzugehen. Schriftsprache ist in Bezug auf die gesprochene Sprache nichts daraus Abgeleitetes, sondern ein eigener Teil des Sprachsystems. Dieser Teil der Sprache wird benötigt, um an sach- und themenbezogenen Diskursen in formellen Kontexten teilnehmen zu können. Lerner müssen Texte und Fachtexte entschlüsseln und formulieren können, sie müssen dem Unterrichtsgespräch, das auch in seinen mündlichen Teilen schriftsprachlich geprägt ist, folgen und es aktiv mitgestalten können. Dazu ist von der ersten Stufe an eine angeleitete und zunehmend selbstständige Erweiterung des Wortschatzes und der Bedeutungsvermittlung und -differenzierung notwendig. Integraler Bestandteil dieser Wortschatzarbeit muss der Erwerb von Kenntnissen in der Wortbildung (Komposita, Derivate) sein. Ebenfalls bereits auf der Basisstufe erfolgt die Vermittlung allgemeinen fachsprachlichen Wortschatzes, während die Vermittlung der speziellen Fachsprache Aufgabe des jeweiligen Fachunterrichts ist. Morphematische Strukturen (Flexion von Wörtern) und syntaktische Strukturen (Satzbau) werden unter funktionalem und anwendungsorientiertem Blickwinkel präsentiert, entdeckt, erkannt und entschlüsselt. Der DaZ-Unterricht hat die Aufgabe, die im Alltag vorherrschenden Ausdrucksweisen auszubauen und umzuwandeln, um auf ihnen die unterrichts- und bildungssprachlichen Ausdrucksweisen aufzubau- 20

21 en und somit die alltägliche Sprachhandlungskompetenz zu einer Sprachhandlungskompetenz in der Unterrichts- und Bildungssprache zu erweitern und zu differenzieren. Der Unterrichtsdiskurs im Fachunterricht in seinen grundlegenden Strukturen kann systematisch vermittelt und zunehmend selbsttätig ausgestaltet werden, z.b. Arbeitsanweisungen, Versuchsbeschreibungen, Textaufgaben. Zur anfänglichen Unterstützung sind geläufige sprachliche Phrasen des Nachfragens, Erklärens und Darstellens dienlich. Sprache des jeweiligen Faches systematisch vermitteln 4.6 Bikulturelle/ bilinguale Kompetenz Für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund ist charakteristisch, dass sie an zwei Kulturen teilhaben. Im Verlauf ihrer Sozialisation wirken auf sie sowohl familiäre als auch vorschulische, schulische und außerschulische Faktoren ein, unter deren Einfluss sie eine bikulturelle Identität entwickeln. Diese ist bestimmt durch die Verbindung von Elementen aus der Kultur des Herkunftslandes und durch Elemente aus der deutschen Kultur. Wie stark der jeweilige Einfluss ist, hängt von verschiedenen Faktoren ab: der Grund und die Dauer des Aufenthaltes verbunden mit dem aufenthaltsrechtlichen Status, die Perspektiven im Aufnahmeland, die Sozialschicht, das familiäre Bildungsniveau und die Nähe bzw. Distanz der Herkunftskultur zur deutschen Kultur. Die Entwicklung einer bikulturellen Identität verläuft i.d.r. mehr oder weniger konflikthaft; besonders dann, wenn Normen der beiden beteiligten Kulturen stark differieren. Kinder und Jugendliche zeigen zumeist die Tendenz, sich schneller als ihre Eltern den hiesigen Normen anzupassen und dadurch u.u. gegen traditionelle Normen in der Familie zu verstoßen. Das herausragende Merkmal der Identität ist die Sprache. Das Niveau in der Erstsprache ist bei Schülern mit Migrationshintergrund sehr unterschiedlich, es ist von Herkunfts- und Sozialisationsfaktoren abhängig. Die perfekte und reflektierte Beherrschung der Erstsprache ist von großer Bedeutung. Der bewusste Umgang mit der Erstsprache kann die Aneignung der Zweitsprache positiv beeinflussen, da die Lerner Phänomene der neuen Sprache mit ihrer Erstsprache kontrastieren können. Einen wesentlichen Einfluss auf die (Weiter-) Entwicklung der Erstsprache kann auch die deutsche Regelschule ausüben. Sie darf die mitgebrachten Sprachen ihrer Schüler nicht ausklammern oder sogar negieren. Verbindung von Elementen der Herkunftskultur mit Elementen der deutschen Kultur Sprache als zentrales Merkmal von Identität betrachten Erstsprachen akzeptieren und wertschätzen 21