Eine Geschichte des Lernens

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1 Eine Geschichte des Lernens Der Handlungsrahmen für die Anwendung der Bildungs- und Lerngeschichten in den Kindertageseinrichtungen der Stadt Reutlingen

2 Impressum Impressum Endredaktion: Kariane Höhn Stadt Reutlingen Karin Trautwein Sozialamt Linda Jock Tagesbetreuung für Kinder Marktplatz Reutlingen Gestaltung: Karin Trautwein Umschlag: Maike Höcker Druck: Sautter Druck, Reutlingen Erweitertes Impressum Der Handlungsrahmen zur Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten wurde von einer trägerinternen Arbeitsgruppe in einem einjährigen Prozess 2010 grundlegend entwickelt. Kinder von 1 bis 3 Jahren 1 Martina Albert, Kindertagesstätte Emilienkrippe Christine Bader, Fachdienst Kleinkindpädagogik Sabrina Heinzelmann, Kinderkrippe Nürnberger Straße Kathleen Lautenbach, Kindertagesstätte Gmindersdorf Nora Löhe, Kinderhaus Betzenried Yvonne Sartori, Kindergarten Stöffelburgstraße/Bildungshaus Degerschlacht Sonja Schuhmacher, Kinderhaus Pestalozzistr. 90/92 Kinder von 3 bis 6 Jahren 1 Carmen Bauer, Kindergarten Gellertstraße Corinna Goller, Kindergarten Hasenbergstraße Christine Lutz, Kindergarten Sebastian-Kneipp-Straße Martin Mohr, Projektstelle Orientierungsplan Maria Portscheller, Kinderhaus Benzstraße/Kinderhaus Heinestraße Miriam Schmidt, Kindergarten Laura-Schradin-Weg Regine Woelki, Kinderhaus Friedrich-Ebert-Straße Kinder ab dem Schuleintritt 1 Renate Biermann, Projektstelle Orientierungsplan Susanne Braun, Kinderhaus Gustav-Groß-Straße Gabriele Derlig, Kindertagesstätte Steinenbergstraße Monika Klett, Kindertagesstätte Steinenbergstraße Jana Panicova, Kindertagesstätte Gmindersdorf Ingrid Schulz, Kinderhaus Heinestraße Diana Zivojin, Kindergarten Laura-Schradin-Weg Weitere Mitarbeit 1 Kariane Höhn, Abteilungsleiterin Maike Höcker, Assistentin der Abteilungsleitung Martina Schweiger, Moderatorin, ehemals Deutsches Jugendinstitut Karl Haucke, Trainer für Bildungs- und Lerngeschichten

3 Impressum Text Werkstattausgabe 11/2010: 1 Kariane Höhn, Abteilungsleiterin Renate Biermann, Projektstelle Orientierungsplan Maike Höcker, Bezirksleiterin In den Werkstatttagen im November 2010 arbeiteten alle rund 440 sozialpädagogischen Fachkräfte des Trägers in über Open Space situativ entstandenen Arbeitsschwerpunkten an den inhaltlichen Aussagen. Diese ergänzenden Impulse arbeitete Karin Trautwein auf; die o.a. Arbeitsgruppe priorisierte diese; für die abschließende Version waren diese drei Quellen grundlegend. Ergänzend dazu wurden von Kariane Höhn weitere Impulse aus der Auswertung der Fachtagung mit Wendy Lee und der Delegation aus Neuseeland im September 2012 auf der Ebene der Mitwirkenden und Fachgäste und auf Abteilungsebene im Dezember 2012 eigearbeitet. Eine weitere Redaktionsphase zur Bearbeitung der Grundlagen-Kapitel und Auswahl der Tools, Lerngeschichten und Abbildungen erfolgte im Sommer 2013 durch Karin Trautwein, Kariane Höhn und Linda Jock. Text Version 03/2014: Kariane Höhn, Abteilungsleiterin Karin Trautwein, Fachdienst Orientierungsplan Linda Jock, Studentische Mitarbeiterin Unter erneuter Beteiligung der ursprünglichen Handlungsrahmengruppe, der Gruppe der Mitwirkenden an der Fachtagung zu den Bildungs- und Lerngeschichten im September 2012 und der TrainerInnen der Bildungs- und Lerngeschichten in Reutlingen wurde die nun entstandene Fassung des Handlungsrahmens im Oktober 2013 verabschiedet. 1 Funktion und Einsatzort zum damaligen Zeitpunkt

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5 Was kann das Kind? Was will das Kind? Was braucht das Kind? Wie erfährt das Kind die Welt? Wie wird es ein Mitglied der Gemeinschaft? Wie entwickelt es sich zu einem unverwechselbaren Menschen, der aktiv am Leben teil hat? Wie wird man in Bildungs- und Erziehungsprozessen der unaufgebbaren Würde des Kindes gerecht? (OP 2011, Vorbemerkung)

6 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Vorwort... 9 Teil I Die Grundlagen Unser Handlungsrahmen Was ist der Handlungsrahmen? An wen richtet sich der Handlungsrahmen? Was ist das Ziel des Handlungsrahmens? In welchem Verhältnis steht der Handlungsrahmen zu den Leitsätzen, Standards und Standortbestimmungen der Stadt Reutlingen? Wie ist der Handlungsrahmen entstanden? Was hat den Handlungsrahmen mit beeinflusst? Wie ist der Handlungsrahmen zu verwenden? Wie ist der Handlungsrahmen aufgebaut? Unsere Grundannahmen Welches Selbstverständnis zum Bild vom Kind begleitet uns? Was verstehen wir unter frühkindlicher Bildung und Lernen? Welches Selbstverständnis zur Aufgabe der sozialpädagogischen Fachkraft begleitet uns? Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Der Ansatz der Bildungs- und Lerngeschichten Der Mehrwert der Bildungs- und Lerngeschichten Die Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten Die nachhaltige Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten...33 Teil II Das Verfahren Bildungsprozesse des Kindes im Alltag Wahrnehmen...38

7 Inhaltsverzeichnis Individuelle Bildungsprozesse wahrnehmen Bildungsprozesse in Gruppen wahrnehmen...41 Exkurs: Beobachten mit Foto- und Videografie...42 Exkurs: Beobachtungsmanagement Erkennen...45 Exkurs: Lerndispositionen und Fokussierung Nächste Schritte Dokumentation Dokumentationsformen...56 Exkurs: Lerngeschichte Begleitung von Übergängen mit Bildungs- und Lerngeschichten Dialog mit Kindern, Eltern und im Team Dialog mit Kindern Dialog mit Eltern...67 Exkurs: Wie werden Eltern über die Bildungs- und Lerngeschichten informiert? Dialog im Team Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern Verknüpfung mit pädagogischen Konzepten Verknüpfung mit Verfahren, die den Entwicklungsstand messen Strukturqualität...79 Teil III Anhang Literaturverzeichnis...86 Weiterführende Literatur...88 Materialien...92 Abbildungsverzeichnis...94 Personenverzeichnis...95 Toolbox...97

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9 Vorwort Vorwort Bildung beginnt mit der Geburt. (vgl. OP 2011, Teil A, 1.1.) Diese programmatische Aussage aus dem baden-württembergischen Orientierungsplan, die, beobachten wir ein junges Kind, fast banal erscheint, hat dennoch zur Jahrtausendwende, unterstützt durch die Erkenntnisse der Neurowissenschaften und dem sogenannten PISA- Schock zu einem Paradigmenwechsel im Bildungsselbstverständnis geführt. Der Entwicklungsraum bis zum Schuleintritt erfährt eine deutliche Beachtung, auch mit der Umsetzung des gesetzlichen Auftrags zur Bildung, Erziehung und Betreuung (vgl. 22 SGB VIII). Dem Bildungsauftrag einen inhaltlichen Rahmen zu geben, das war die Intention der Kultusministerkonferenz 2001, als sie den Ländern den Auftrag zu Erarbeitung von Bildungsund Orientierungsplänen für den sogenannten Elementarbereich gab. In Baden-Württemberg entstand unser Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in den baden-württembergischen Kindergärten, der 2006 mit einer sogenannten Implementierungsphase aufgelegt wurde. Nun waren alle in der Pflicht, Land, Kommunen, Träger, Fachkräfte und die Aus- und Weiterbildung, wie auch Kooperationspartner, die Aussagen des Orientierungsplans und seine Aufgabenstellungen von der Theorie in die Praxis zu bringen. Schon zu Beginn haben wir in Reutlingen den Weg der Konzentration auf die wesentlichen Aussagen und Aufträge gewählt, bewusst, um Ressourcen zu bündeln und pädagogische Veränderungsprozesse nachhaltig zu gestalten. Wesentliches fundiert, statt Vieles gestreift! war das Motto! Als wesentlich für den angestrebten Paradigmenwechsel in der Frühpädagogik verstehen wir den Auftrag zur systematischen Beobachtung und Dokumentation der Bildungs- und Entwicklungsprozesse des Kindes, als Grundlage für die individuelle Begleitung und Förderung. Die Richtungsentscheidung, als Verfahren die Bildungs- und Lerngeschichten zu wählen, ist hier eingebettet. Mit dem an den Kompetenzen und Ressourcen des Kindes ansetzenden Selbstverständnis werden u.e. die aktuellen Theorien zur Lernmotivation und Selbstbildung aufgenommen. Die wahre Kunst der Anwendung eines Verfahrens liegt jedoch in der theoretischen Auseinandersetzung, verknüpft mit ihrer alltagspraktischen Anwendung. Genau an dieser Stelle setzt der vorliegende Handlungsrahmen zur Anwendung der Bildungs- und Lerngeschichten in Tageseinrichtungen der Stadt Reutlingen an, um Orientierung zu geben für die Umsetzung des Herzstücks des Orientierungsplans, mit der dort hinterlegten Frage Was will das Kind? Was braucht das Kind? (vgl. OP 2011, Vorbemerkung) Der Handlungsrahmen steckt gewissermaßen den Rahmen ab, wie sich die Anwendung des Verfahrens im Träger selbst, vor allem im Sozialraum und in Ihrer Tageseinrichtung vor Ort ausdifferenziert. Er stellt die Bezüge zu den anderen Aufträgen im Orientierungsplan gleichermaßen wie zu den bestehenden pädagogischen Profilen her und bettet das erscheint am relevantesten das Verfahren in das pädagogische Leitbild ein. Der Handlungsrahmen ist demnach kein Lehrbuch. Er ist zugleich handlungsleitend und Ergebnis eines nun sechsjährigen Entwicklungs- und Anwendungsprozesses der Bildungsund Lerngeschichten in den Tageseinrichtungen der Stadt Reutlingen. In vielen Nuancen nimmt er die Fragen und Anliegen auf, die in einem so umfassenden und großen Prozess pädagogischer Entwicklung konzeptionell und organisatorisch zum Tragen gekommen sind. Wir können auch sagen, der Handlungsrahmen ist eine Geschichte des Lernens einer Organisation mit ihren 56 Standorten, ca. 440 sozialpädagogischen Fachkräften und knapp 3000 Plätzen für Kinder von 6 Monaten bis 10 Jahren. 9

10 Vorwort Ihnen den Handlungsrahmen für die verbindliche Umsetzung in der Praxis zu übergeben, verbinde ich mit außerordentlichem Dank und großem Respekt vor der erbrachten Leistung der vergangenen Jahre,aber auch der Entstehungsgeschichte des Werkes an sich. Dass alle Fachkräfte einbezogen waren, zeichnet einmal mehr die Kultur im Sozialamt und in der Abteilung Tagesbetreuung für Kinder aus. Einen so entscheidenden Prozess der Vereinbarung pädagogischen Handelns und damit der Qualitätssicherung und -entwicklung in unseren Tageseinrichtungen und für die Kinder gründlichst aufzusetzen, sucht seinesgleichen. Herzlichen Dank für Ihr Engagement und die hohe Fachlichkeit. Ihnen weiterhin viel Freude, die pädagogische Arbeit vor Ort zu entwickeln, die Begeisterung der Kinder, die Welt zu entdecken, aufzunehmen, und zur Grundlage der Planung der Bildungsarbeit und Entwicklungsbegleitung zu machen. Ihr Robert Hahn Bürgermeister 10

11 Teil I Die Grundlagen 11

12 Unser Handlungsrahmen 1. Unser Handlungsrahmen Das erste Kapitel des Handlungsrahmens beschreibt das Instrument selbst: seine Funktion und Anwendung, seine Zielsetzung und Einbettung in das Leitbild für die städtischen Tageseinrichtungen und seinen mehrjährigen Entstehungsprozess Was ist der Handlungsrahmen? Unser Handlungsrahmen zur Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten regelt, wie wir den Auftrag der Landesregierung zu Beobachtung, Dokumentation und individueller Förderung (vgl. OP 2011, Teil A, 2.3.) in unseren Tageseinrichtungen nun nach Abschluss der Implementierungsphase des Orientierungsplans umsetzen, d.h.: mit welchen verbindlichen Instrumenten und Methoden in welchem Gestaltungsraum vor Ort, unter Berücksichtigung der spezifischen Anforderungen des Sozialraums/Einzugsgebiets, der Betriebsform und der Alters-/Entwicklungsgruppe mit welchen Verknüpfungen zu ebenso auf Landesebene vorgeschriebenen Verfahren, wie derzeit die Grenzsteine der Entwicklung innerhalb der sogenannten neuen Einschulungsuntersuchung 2 mit welchen Verknüpfungen zur Sprachbeobachtung wie Sismik und Seldak sowie Projekten zur Sprachbegleitung und -förderung (vgl. weiterführende Literatur im Anhang) mit welchen Verknüpfungen zu pädagogischen Konzepten und Profilen, die in unseren Tageseinrichtungen eigeninitiativ entstehen und vom Träger gefördert werden. Der Handlungsrahmen regelt demnach die verpflichtende Anwendung des Verfahrens der Bildungs- und Lerngeschichten in den Tageseinrichtungen für Kinder der Stadt Reutlingen! Er weist verbindliche Standards und gegebene Gestaltungsräume aus An wen richtet sich der Handlungsrahmen? Der Handlungsrahmen richtet sich in erster Linie an alle MitarbeiterInnen der verschiedenen Handlungsebenen der Abteilung Tagesbetreuung für Kinder der Stadt Reutlingen sowie an interessiertes Fachpublikum und Kooperationspartner im Sozialraum. Darüber hinaus unterstützt er den Diskurs mit Eltern und der Kommunalpolitik zur Umsetzung des Orientierungsplans Was ist das Ziel des Handlungsrahmens? Mit den Bildungs- und Lerngeschichten möchten wir dazu beitragen, dass Kinder sich im Sinne der UN Konventionen (vgl. UN-Kinderrechtskonvention (1989), UN Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (2008)), des Grundgesetzes und des Sozialgesetzbuches VIII wie es als Ausgangslage für den Orientierungsplan formuliert ist zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Erwachsenen entwickeln. Die weiteren Aufgabenbeschreibungen in 22 und 22a SGB VIII,sowie die Grundaussage in 1 Abs. 1 SGB VIII Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit 2 Je nach landespolitischer Entwicklung sind hier aktuelle Vorgaben selbstredend mit einbezogen. 12

13 Unser Handlungsrahmen bilden den rechtlichen Bezugspunkt für die beiden wichtigsten allgemeinen Ziele von Bildung und Erziehung, über die sich sozial-, verhaltens- und biowissenschaftliche Forschung einig sind: Autonomie, d.h. Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmung und Verbundenheit, d. h. Bindung und Zugehörigkeit. Diese beiden Aspekte stellen die wichtigsten Grundbedürfnisse und Entwicklungsaufgaben des Menschen dar und bedingen sich wechselseitig. Die zweifache, in sich spannungsreiche allgemeine Zielbestimmung Eigenverantwortlichkeit und Gemeinschaftsfähigkeit ist in den Orientierungsplan eingegangen. (vgl. OP 2011, Teil A, 1.) Unser Handlungsrahmen gibt allen Beteiligten, insbesondere Fachkräften und Eltern, die die Bildungsprozesse des Kindes in der Zeit des Besuchs der Tageseinrichtung begleiten, Handlungssicherheit und Orientierung, mit welcher Haltung und Ausgestaltung die Bildungsund Lerngeschichten in Reutlingen umgesetzt werden und welchen Gestaltungsspielraum die einzelnen Tageseinrichtungen haben. Er soll die Begeisterung für die Methode Bildungs- und Lerngeschichten wecken also zu der bundes- und landespolitisch intendierten Pflicht zur Bildungsdokumentation einen Kontrapunkt setzen und dazu ermutigen, das Verfahren anzuwenden, sich der kompetenzorientierten Haltung gegenüber dem Kind zu bekennen und Schritte in eine nachhaltige, konzeptionelle Umsetzung zu vollziehen. Unser Handlungsrahmen dient mit dazu, dass das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten selbstverständliches Handwerkszeug ist und die diesem Verfahren zu Grunde liegende stärkenorientierten Haltung unser gemeinsames Selbstverständnis bildet. Der Gleichwürdigkeit 3 von Kindern und Erwachsenen kommt dabei besondere Aufmerksamkeit zu. Unser Handlungsrahmen greift die Begegnung der Bildungs- und Lerngeschichten mit anderen ressourcen- und kompetenzorientierten pädagogischen Handlungskonzepten, wie die Philosophie von Emmi Pikler, die Reggio-Pädagogik, die Pädagogik von Maria Montessori, Marte Meo von Maria Aarts und den Index für Inklusion von Tony Booth auf und unterstützt die Integration derselben im pädagogischen Konzept und Alltagshandeln. Statt einer additiven Vorgehensweise nach dem Motto:...und dann machen wir auch noch... entsteht idealerweise ein umfassendes pädagogisches Selbstverständnis. Der Handlungsrahmen ermutigt auch zur Weiterentwicklung von konzeptionellen Inhalten und zur Konkretion von Visionen, indem er die theoretischen Aussagen, die Umsetzung des Verfahrens, mit konkreten Praxisbeispielen aus der Praxis unserer Tageseinrichtungen ergänzt. Der Handlungsrahmen versteht sich demnach als ein entscheidendes Qualitätssicherungsund Qualitätsentwicklungsinstrument der Prozessqualität in den Tageseinrichtungen der Stadt Reutlingen. 3 Der Begriff der Gleichwürdigkeit wurde von Jesper Juul (vgl. 2006, S. 24) geprägt: Gleichwürdigkeit bedeutet weder Ebenbürtigkeit noch Gleichheit. Ebenbürtigkeit bedeutete ursprünglich von gleicher Geburt, wird heute jedoch etwa im Sinne von gleich stark verwendet. Gleichheit hingegen ist auch ein politischer Begriff, der in Formulierungen wie Gleichheit vor dem Gesetz oder Gleichstellung (der Geschlechter) zum Ausdruck kommt. Gleichwürdigkeit bedeutet nach meinem Verständnis sowohl von gleichem Wert (als Mensch) als auch mit demselben Respekt gegenüber der persönlichen Würde und Integrität des Partners. 13

14 Unser Handlungsrahmen 1.4. In welchem Verhältnis steht der Handlungsrahmen zu den Leitsätzen, Standards und Standortbestimmungen der Stadt Reutlingen? Mit dem Ziel, Kernaussagen für die pädagogische Arbeit und konzeptionelle Ausrichtung der städtischen Tageseinrichtungen zu treffen, werden seit 2005 Leitsätze bzw. Standards und Standortbestimmungen und vertiefend Arbeitshilfen zu relevanten, von der Praxis gestellten pädagogischen Fragestellungen und konzeptionellen Ausrichtungen, und seit 2008 zur schrittweisen Umsetzung des Orientierungsplans für Bildung und Erziehung für die badenwürttembergischen Kindergärten, auf den Weg gebracht: Leitsätze zur Erziehungspartnerschaft Leitsätze zur ganzheitlichen Sprachförderung Leitsätze zum Bildungs- und Entwicklungsfeld Denken Leitsätze zum Bildungs- und Entwicklungsfeld Körper Führungsleitsätze Werkstattordner der 13 Qualitätsmerkmale der Kleinkindpädagogik der Stadt Reutlingen Standards zur individuellen Eingewöhnung von Kindern in Tageseinrichtungen der Stadt Reutlingen Reutlinger Erklärung Leitlinien zur inklusiven Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen in Reutlingen Qualitätsstandards zur Essensversorgung in Kindertageseinrichtungen der Stadt Reutlingen Arbeitshilfen zur Umsetzung eines beziehungs- und bindungsorientierten Konzepts zur Begleitung neuer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter bei der Übernahme einer neuen Aufgabe/Stelle in der Abteilung Tagesbetreuung für Kinder der Stadt Reutlingen, Sozialamt Fachliche Position des Trägers Stadt Reutlingen zu den Aufgaben und dem Einsatz von Praktikant/innen in der Kleinkindbetreuung für Kinder bis 3 Jahren Standortbestimmung Reutlinger Kinderhäuser Standortbestimmung Hort Den Spracherwerb begleiten und anregen Arbeitshilfe zum Thema Sprache Inklusion Arbeitshilfe zum Thema Eingliederungshilfe Arbeitshilfen zur Umsetzung des Kinderschutzauftrags der Jugendhilfe bei Kindeswohlgefährdung nach 8a SGB VIII (siehe Materialien im Anhang) Alle Ausführungen, so auch der Handlungsrahmen, beschreiben unser pädagogisches Selbstverständnis und unser pädagogisches Handeln vom jeweiligen Schwerpunkt aus. Alle Ausführungen eint eine kompetenzorientierte Grundhaltung gegenüber allen Beteiligten den Kindern, den Eltern, den KollegInnen, den MitarbeiterInnen und den Kooperationspartnern. Die Bildungs- und Lerngeschichten mit ihrem Grundverständnis der Kompetenzorientierung können damit zu einem Roten Faden werden. Um die Zusammenhänge bzw. die Verwobenheit aller unserer Ausführungen zu verdeutlichen, bedienen wir uns der Metapher der gewobenen Matte -»Te Whãriki«4 : Orientierungsplan, Handlungsrahmen, Leitsätze und Standards geben ein grobes Gewebe vor, in das jede Tageseinrichtung weitere Inhalte, wie bspw. Pädagogische Konzepte und weitere spezifische Inhalte einweben kann. Die Matte verdichtet sich dadurch und es entstehen in den verschiedenen Einrichtungen vielfältige Muster. 4 Leu et al 2007, S. 48f 14

15 Unser Handlungsrahmen Faden 1: Gesetzliche Grundlagen Faden 2: Orientierungsplan Faden 3: Leitbild Standards, Leitsätze, Faden 4: Bildungs- und Lerngeschichten Faden 5: Päd. Konzepte wie bspw. Pikler, Montessori, Reggio, Abbildung 1:»Te Whãriki«- eine gewobene Matte Faden 6: Einrichtungsspezifische/ lebensraumbezogene Inhalte so geht es weiter... Alle Prozesse zur Erarbeitung von Leitsätzen, Standards oder Standortbestimmungen werden auf der Evaluierung der Praxis aufgesetzt und stets unter Beteiligung der verschiedenen Ebenen und Betriebsformen entwickelt. Mittelfristig entsteht eine von der Basis mitentwickelte Rahmenkonzeption, die Grundlage für die Ausarbeitung der Hauskonzeptionen ist. Bereits heute finden die vorliegenden Leitsätze und Standards, über auf den Sozialraum differenzierte Aussagen in den Hauskonzeptionen, ihren Niederschlag vor Ort. Die Erstellung und Aktualisierung der Hauskonzeptionen liegen in der Federführung und Verantwortung der Einrichtungsleitung; sie bezieht das Team aktiv mit ein und erfährt Unterstützung durch die Bezirksleitung. Der Handlungsrahmen folgt in seiner Intention und im Prinzip seiner Erstellung dieser Tradition. Aufgrund des sehr viel komplexeren Inhalts und der hohen Relevanz der Anpassung der Methode Bildungs- und Lerngeschichten an die Betriebsform und den Sozialraum erscheint der Begriff Handlungsrahmen hierfür demzufolge zielführender als der des Leitsatzes oder Standards Wie ist der Handlungsrahmen entstanden? Der Handlungsrahmen zur Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten wurde von einer trägerinternen Arbeitsgruppe in einem einjährigen Prozess im Jahr 2010 entwickelt. Die Mitarbeit an der Arbeitsgruppe stand allen MitarbeiterInnen über ein Bewerbungsverfahren offen. Wie auch in vergleichbaren Prozessen des Trägers war bei der Zusammensetzung handlungsleitend, die verschiedenen Perspektiven in Funktion und Betriebsform abzubilden. Mitgewirkt haben sozialpädagogische Fachkräfte und Einrichtungsleitungen aus verschiedenen Betriebsformen, der Fachdienst Kleinkindpädagogik, die Projektstelle Orientierungsplan, Bezirksleitungen, Abteilungsleitung und TrainerInnen für Bildungs- und Lerngeschichten (vgl. Impressum). Die Federführung hatten Renate Biermann, Christine Bader und Martin Mohr, differenziert nach Altersbereichen der Kinder. Begleitet wurde die Arbeitsgruppe an zwei sogenannten Zwischenauswertungen von Martina Schweiger, die bei 15

16 Unser Handlungsrahmen der Adaption der Bildungs- und Lerngeschichten aus Neuseeland durch das Deutsche Jugendinstitut mitgewirkt hat. 5 Über assoziative Methoden hat die Arbeitsgruppe den Einstieg in die Zusammenarbeit aufgenommen und in den Mittelpunkt ihres Handelns die Fragestellungen und Herausforderungen, resultierend aus der praktischen täglichen Umsetzung der Bildungsund Lerngeschichten gestellt. Damit waren für die Bearbeitung die Praxis und nicht die theoretischen Ausführungen aus dem wissenschaftlichen Prozess des Deutschen Jugendinstitutes zu den Bildungs- und Lerngeschichten vorrangig. Durch die Differenzierung in die drei Altersgruppen wurde den unterschiedlichen Entwicklungslagen der Kinder Rechnung getragen. Interessanterweise hat sich im Laufe des Bearbeitungsprozesses gezeigt, dass die Erforderlichkeit einer Differenzierung in die Altersgruppen weitaus geringer ausfällt als zu Anfang vermutet. Eine sogenannte Werkstattausgabe hat die Arbeitsgrundlage für die Werkstatttage im November 2010 ergeben. Ziel war unter Anwendung der Methode Open Space, alle 440 sozialpädagogischen Fachkräfte in den abschließenden Entwicklungsprozess des Handlungsrahmens einzubeziehen, und damit einen Konsens für die weitere Anwendung zu erzielen. Die umfassenden Rückmeldungen aus den Arbeitsphasen wurden von Karin Trautwein aufgearbeitet und in einer weiteren Arbeitssitzung der o.a. Arbeitsgruppe gesichtet und nach den drei Kategorien bereits im Handlungsrahmen enthalten, zu schärfen, neu aufzunehmen, nicht aufzunehmen bearbeitet, die im Frühjahr 2011 eine erweiterte Grundlage für die Endbearbeitung ergab. Kategorien und Themen der Arbeitsgruppen Kategorie 1 Grundfragen Mein Bild vom Kind Wie kommen wir zu einem gemeinsamen Bild vom Kind? Was heißt Bildungsprozesse von Kindern begleiten? Wertigkeit des Freien Spiel Was verstehen wir unter selbsttätig sein? Individueller Blick vs. Gruppenpädagogik Grenzen setzen Erlauben Was heißt für uns stärkeorientiert / defizitorientiert? Kategorie 2 Beteiligte/ Zielgruppen Rolle der Leitung Dialogische Grundhaltung gegenüber dem Kind vs. Sozialisation und alltägliche Rahmenbedingungen Wie kann Dialog auf Teamebene entstehen? Förderung kollegialer Austausch Kollegialer Austausch Einbindung neuer MitarbeiterInnen in laufende Prozesse Routiniers und Newcomer im Team Auswirkungen auf das Leben mit BuLG Teilzeitkräfte Langzeiterkrankung Wie kommen Eltern mit ins Boot? Wie können wir Eltern mit ins Boot holen? Sensibilisierung auf verschiedene Kulturen 5 Deutsches Jugendinstitut (DJI) in München, größtes Forschungsinstitut in Deutschland im Bereich Kinder- und Jugendalter 16

17 Unser Handlungsrahmen Kategorie 3 Verfahren Jede Einrichtung bildet ihren eigenen Handlungsrahmen aus Was hat Wendy Lee bei uns ausgelöst? Wie kann die neuseeländische Leichtigkeit in unserem Alltag gelebt werden? Wie gehen wir mit dem Unterschied zwischen Neuseeland und Reutlingen um? Wollen wir uns darauf einlassen, die Verfahrensschritte von BuLG flexibel anzuwenden? Umsetzung von BuLG im Hort Übergänge/Kooperation/Vernetzung/Umgang mit entgegengesetzten Haltungen (kindzentriert vs. leistungsorientiert) Umsetzung BuLG U3 Praxis und Theorie BuLG In welcher Form werden Videos gelagert und an das Kind weiter gegeben? Wie können wir Einfluss nehmen auf die politische Ebene? Die Veränderung in der Landesregierung und die in Teilaspekten noch offenen Aussagen zur Umsetzung des Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in baden-württembergischen Kindergärten provozierten eine Bearbeitungspause. Trotz noch offener abschließender landespolitischer Festlegungen wurden die Änderungen im Herbst 2012 durch Kariane Höhn eingepflegt. Nach einer letzten Redaktionsphase durch Karin Trautwein, Kariane Höhn und Linda Jock im Sommer 2013 wurde der Handlungsrahmen auf einem letzten Arbeitstreffen der trägerinternen Arbeitsgruppe, gemeinsam mit den Mitwirkenden an der Fachtagung mit Wendy Lee im September 2012, im Herbst 2013 verabschiedet Was hat den Handlungsrahmen mit beeinflusst? Im Juli 2010 konnte eine Delegation neuseeländischer Expertinnen um Wendy Lee, eine enge Mitarbeiterin der Mutter der Bildungs- und Lerngeschichten, Margaret Carr, für einen zweitägigen Fachdiskurs in Reutlingen begrüßt werden. Der Fachdiskurs, unterstützt mit Hospitanzen vor Ort, hat wichtige Impulse für die Anwendung des Verfahrens an sich und mit dem Umgang der Rezeption durch das Deutsche Jugendinstitut erbracht. Nicht zu einer Lässigkeit im Umgang mit dem Verfahren wurde aufgerufen, sondern die Ermutigung für die geübten AnwenderInnen durch die Neuseeländerinnen ausgesprochen, unter stringenter Beachtung der Lerndispositionen durchaus die Arbeitsschritte flexibel zu handhaben. Die so erlebte Leichtigkeit und Selbstverständlichkeit in der Anwendung in Abgrenzung zum strengen Abarbeitung der yellow bible 6 prägte deutlich auch die Auseinandersetzung in den Werkstatttagen und letztendlich die Endredaktion. Ein zweites Mal konnten die Gäste im September 2012 zu einer landesweiten Fachtagung begrüßt werden. Hier fand ein breiter Diskurs über die Bedeutung wichtiger Aspekte von Professionalität, wie bspw. Reflexion der Lebens- und Bildungsbiografie pädagogischer Fachkräfte, Führung in Tageseinrichtungen für Kinder und Verknüpfung pädagogischer Handlungsansätze mit der Philosophie der Bildungs- und Lerngeschichten statt, der ebenfalls in die Bearbeitung in der Endredaktion einfloss. 6 Aus einem Gespräch mit Wendy Lee im Juni 2010 in der Listhalle in Reutlingen über die Fortbildungsmaterialien des DJI 17

18 Unser Handlungsrahmen 1.7. Wie ist der Handlungsrahmen zu verwenden? Der Handlungsrahmen ist Nachschlagewerk und Gesamtwerk gleichermaßen. Er kann ausschnittsweise für einzelne Fragestellungen herangezogen werden, Impulse in Teamgesprächen geben und bietet den Rahmen für die Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten in den Tageseinrichtungen der Stadt Reutlingen. Er ist mit Grundlage in den verschiedenen Qualifizierungen und wird von den TrainerInnen gezielt auszugsweise mit eingesetzt Wie ist der Handlungsrahmen aufgebaut? Nach der kurzen Einführung in die Grundlagen der Bildungs- und Lerngeschichten in Teil I folgen in Teil II sieben wesentliche Aspekte der Methode Bildungs- und Lerngeschichten. Diese Kapitel sind immer wie folgt aufgebaut: Leitfrage Bezug zum Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in badenwürttembergischen Kindergärten und weiteren Kindertageseinrichtungen (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2011) sowie zur Grundlagenliteratur Bildungs- und Lerngeschichten Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen (Leu et al 2007) Was bedeutet das für uns in Reutlingen? Unter der Überschrift Was bedeutet das für Reutlingen haben wir bewusst das WIR in den Mittelpunkt gestellt. Hier vollzieht sich unter Bezugnahme auf unseren eigenen, seit 2006 sich vollziehenden Prozess, die spezifische Anpassung und Ausformulierung für Reutlingen. Im Anhang folgen Literaturverzeichnis und Hinweise auf Weiterführende Literatur und Materialien und die von uns im Reutlinger Prozess entstandenen und/oder angepassten und sich als bewährt erwiesenen Unterlagen, Formulare etc. Diese können Sie in ihrer jeweils aktuellen Ausgestaltung weiterhin auch als digitale Arbeitsvorlagen dem Grundlagenordner entnehmen. Darüber hinaus weisen einige Kapitel folgende Abschnitte auf: Offen im Diskurs Umsetzungsbeispiele/Beispiele/Tools Altersspezifische Besonderheiten Tipps zum Weiterlesen Exkurs Offen im Diskurs verdeutlicht, dass auch ein Handlungsrahmen zu keiner Zeit abgeschlossen sein kann. Fragestellungen, deren Bearbeitung noch im Fluss sind, neue Entwicklungen in der Anwendung, die sich noch nicht einordnen lassen u.v.m. haben dort ihren Platz gefunden und verstehen sich als Merkposten für die Weiterentwicklung und Überarbeitung des Handlungsrahmens. Umsetzungsbeispiele/Beispiele aus den Tageseinrichtungen zeigen Möglichkeiten und geben Anregungen für die Umsetzung. Sie sollen den Diskurs im Team und eigene Prozesse der Weiterentwicklung anstoßen. 18

19 Unser Handlungsrahmen Das Gesamtwerk des Handlungsrahmens besteht aus dem Grundlagenwerk und einer dazugehörigen Toolbox. Diese Sammlung von Umsetzungsbeispielen aus der Reutlinger Praxis soll die Ausführungen im Handlungsrahmen veranschaulichen. Symbole der Toolbox: - Lerngeschichten - Beobachtungsmanagement - Umsetzungsfragen Altersspezifische Besonderheiten nehmen Erfahrungen in der Umsetzung in Bezug auf die Altersgruppe der Kinder auf. Ausgangspunkt war die Annahme, dass große Unterschiede vorhanden sind. Allerdings hat sich dieser Gedanke bis heute nicht durchgängig bestätigt, sodass dieser Gliederungspunkt nicht in jedem Kapitel aufgenommen wurde. Tipps zum Weiterlesen nehmen Möglichkeiten auf, einzelne Kapitel in der Fachliteratur zu vertiefen. Die Quellenangaben der weiterführenden Literatur sind im Anhang aufgeführt. Der Exkurs vertieft einzelne Module und Aspekte der Anwendung/Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten. Jeder Exkurs besitzt eine individuelle Struktur und Gliederung. 19

20 Unsere Grundannahmen 2. Unsere Grundannahmen Mit der Begleitung der Kinder auf ihren Bildungswegen im Sinne der Bildungs- und Lerngeschichten sind eine grundlegende pädagogische Haltung und pädagogische Prinzipien im Umgang mit den Kindern verbunden. Voraussetzung für die Weiterentwicklung der eigenen inneren Haltung ist für uns Auseinandersetzung, Diskurs und Reflexion zu Bild vom Kind, Verständnis von Bildung und Lernen und Rolle der pädagogischen Fachkraft Welches Selbstverständnis zum Bild vom Kind begleitet uns? In jedem Menschen steckt unbeschadet seiner eigenen Freiheit die Triebfeder, sich zu entfalten. Er trägt von Beginn an individuelle Wesensmerkmale in sich, die ihn einzigartig und besonders sein lassen. Er braucht eine Umgebung, die ihn darin unterstützt und anregt, seinen Potenzialen Gestalt zu geben. (vgl. OP 2011, Teil A, 1.2.) Die Kinder»sollen als kompetent und selbstbewusst Lernende und kommunizierende aufwachsen, gesund an Körper, Verstand und Geist, sich sicher fühlen durch ein Bewusstsein der Zugehörigkeit und in dem Wissen, dass sie einen wertvollen Beitrag zur Welt darstellen«. (vgl. Leu et al 2007, S. 49) Jede Gesellschaft, jede Zeit und jedes pädagogische Handlungskonzept formuliert ein Bild, ein Selbstverständnis in unserem Fall über das Kind, das als Ausgangspunkt eines Diskurs, hier um die Frage der Wechselwirkungen in der frühkindlichen Bildung, dient. Es ist immer eine Konstruktion und erhebt nie den Anspruch des Allumfassenden. Jedoch ohne genau diese Konstruktion ist dem Diskurs die Grundlage entzogen. Wir orientieren uns an Aussagen der Fachwelt zum Bild vom Kind, bewusst auch herausfordernder Natur. Grundlage und Ausgangspunkt unseres Selbstverständnisses ist das Recht aller Kinder auf Teilhabe an qualitativ hochwertiger Bildung, unabhängig von Geschlecht, Religion, Weltanschauung, ethnischer Zugehörigkeit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen und ökonomischen Voraussetzungen etc. auf Entwicklung ihrer Potenziale (vgl. Dt. UNESCO Kommission, 2009) Das bedeutet für uns, dass wir in Vielfalt und Unterschiedlichkeit eine Chance für Lern- und Bildungsprozesse erkennen und diese nutzen. Die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Lernenden stehen im Mittelpunkt, ebenso wie das Recht jedes Kindes auf individuelle Förderung in sozialer Gemeinschaft. (vgl. ebd.) Kinder werden in ihrer Mehrfach-Gruppenzugehörigkeit und damit in ihrer konkreten Lebenslage wahrgenommen. (vgl. Booth et al 2007). Hierbei ist es uns wichtig, uns mit den Wechselwirkungen von Urteilen, Beurteilungen, Vorurteilen auseinanderzusetzen und uns zu vergegenwärtigen, wie es mich als Person und pädagogische Fachkraft in meinem Handeln prägt und welche Folgen daraus für die pädagogische Arbeit auf den Ebenen Kind, Elter, Team und Träger resultieren. Um die dazu notwendige Konzentration auf das einzelne Kind und die Arbeit in kleinen Gruppen praktisch umsetzen zu können, planen wir in unseren Tageseinrichtungen in größeren Zusammenhängen und nutzen die Chancen der Differenzierung in der Offenen Arbeit. 20

21 Unsere Grundannahmen Raum, Material, Zeit, Menschen erst in der gemeinsamen Nutzung aller Ressourcen kann differenzierte Arbeit organisatorisch gesichert werden. (vgl. Lill 2006, S. 10) Wir sehen das Kind als kompetentes Kind. Es erforscht, deutet und gestaltet seine Welt selbstständig und selbsttätig und bringt seine eigene Entwicklung aktiv voran. Von Geburt an verfügt es über die notwendigen Begabungen und Potenziale, um zu lernen und sich selbst zu bilden. Das Erleben von Selbstwirksamkeit stellt dabei eine wichtige Triebfeder des kindlichen Handelns dar. In seinen eigentätigen Bildungsprozessen ist das Kind jedoch immer angewiesen auf Interaktion und soziale Resonanz von anderen Kindern und Erwachsenen Was verstehen wir unter frühkindlicher Bildung und Lernen? Bildung meint die lebenslangen und selbsttätigen Prozesse zur Weltaneignung von Geburt an. Bildung ist mehr als angehäuftes Wissen, über das ein Kind verfügen muss. Kinder erschaffen sich ihr Wissen über die Welt und sich selbst durch ihre eigenen Handlungen. Kindliche Bildungsprozesse setzen verlässliche Beziehungen und Bindungen zu Erwachsenen voraus. Bildung ist ein Geschehen sozialer Interaktion. (vgl. OP 2011, Teil A, 1.1.) Bildung ist vor allem ein eigenständiger, vom Menschen selbst organisierter Vorgang. Sie geschieht, indem Menschen sich die Umwelt aktiv aneignen und dabei über den Erwerb von Wahrnehmungs- und Denkmustern, Kompetenzen, Orientierungen und Einstellungen ihre gesamte Person entwickeln. (...) Demgegenüber wird unter Lernen üblicherweise ein stärker auf das Individuum und seine kognitiven Vorgänge konzentrierter Prozess verstanden. (vgl. Leu et al 2007, S. 36) Unter Bildung verstehen wir alle selbsttätigen Prozesse, mit denen sich Menschen die Welt aneignen. Dies geschieht lebenslang. Gerade Kinder lernen dadurch, dass sie selbst handeln, dass sie sich ein Bild von der Welt machen. Lernen geschieht in Hundert Sprachen 7 und Lernen geht hundert Wege 8! Dafür, dass Kinder selbsttätig werden können, brauchen sie verlässliche soziale Beziehungen zu Erwachsenen und zu Kindern. (vgl. OP 2011, Teil A, 1.1.) Sie sind die Voraussetzung, um sich intensiv auf die Exploration der Umwelt einlassen zu können. Wir verstehen es demnach als unsere Aufgabe als pädagogische Fachkraft, aktiv eine Beziehung zum Kind aufzubauen. Ein so beschriebener Bildungsbegriff eine soziokulturelle Sichtweise auf das Lernen der Kinder ist Grundlage der neuseeländischen learning stories : Kinder lernen die Welt durch gemeinsame Aktivitäten mit Anderen schrittweise kennen und zu verstehen. ( ) Je größer die Teilnahme an Aktivitäten und Interaktionen des Kindes, desto umfangreicher werden sein Verständnis und sein Wissen. Es handelt sich dabei nicht um einen einseitigen Prozess vom Erwachsenen zum Kind, sondern um eine wechselseitige Partnerschaft, in der Erwachsene und Kinder gemeinsam Verständnis und Wissen konstruieren. Das soziokulturelle System, in dem Kinder lernen, ist der wichtigste Qualitätsaspekt in der Frühpädagogik. (Leu zitiert Smith in Leu et al 2007, S. 37) 7 Malaguzzi, Loris Gedicht: Die hundert Sprachen des Kindes Der Begriff der hundert Sprachen meint die verschiedenen verbalen und non-verbalen Ausdrucksformen der Kinder 8 Leu et al 2007, S

22 Unsere Grundannahmen Spiel als Raum des selbstbestimmten Lernens Von Geburt an lernt das Kind im Spiel. Für das Kind ist das Spiel der Raum für selbstbestimmtes Lernen. Es folgt seinem inneren Antrieb und setzt sich im Spiel mit seiner sozialen und dinglichen Umwelt auseinander. Es weiß, was es braucht und verfolgt mit Energie und Neugier die Entwicklung seiner Kompetenzen. Es forscht, setzt die Welt zu sich in Beziehung, macht Erfahrungen und begreift auf diese Weise immer mehr und immer komplexere Zusammenhänge. Gleichzeitig erweitert sich die Komplexität des Spiels selbst. So durchläuft das Kind im Spiel die wichtigsten Lern- und Entwicklungsprozesse der frühen Lebensjahre. (vgl. OP 2011, Teil A, 1.4.) Diese Lernprozesse sind eigebettet in verlässliche soziale Beziehungen und geschehen in der Interaktion mit anderen Kindern und Erwachsenen. Die Rolle und professionelle Aufgabe der pädagogischen Fachkraft ist hierbei die Ermöglichung von Bildung, die Aufforderung zur Bildung. (vgl. Liegle 2009, S. 6) Für die Gestaltung der Lernprozesse sind für uns bspw. folgende Prinzipien als zentrale Leitideen wichtig: Selbständigkeit im Lernprozess Freiheit des Lerninhaltes Freiheit in der Wahl des Themas Freiheit in den Denkwegen und Lösungen Freiheit in der Dauer der Beschäftigung und im Lerntempo Wichtigkeit der Wege und Prozesse der Auseinandersetzung, einschließlich eigener Beobachtungszeiten Re-Visiting 9, nicht der Produkte (vgl. Frühe Bildung Bedeutung und Aufgaben der pädagogischen Fachkraft 2011, S.20) Diskurs mit Neuseeland Angeregt durch den lebendigen Diskurs aller Beteiligten der Abteilung Tagesbetreuung und der Kindertageseinrichtungen der Stadt Reutlingen, der TrainerInnen der Bildungs- und Lerngeschichten, der Fachschulen und weiterer Kooperationspartner und durch den Austausch mit Wendy Lee und weiterer ELP Facilitators aus Neuseeland auf den Fachtagungen in Reutlingen im Juli 2010 und September 2012 wurden die Möglichkeiten der Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten kontinuierlich weiterentwickelt. Hierbei hat uns besonders die Leichtigkeit inspiriert und motiviert, mit der die Gäste aus Neuseeland immer wieder von ihrer Arbeit mit den learning stories berichten und die Herzenswärme, die sie dabei ausstrahlen. Im Ringen um die gesellschaftliche Anerkennung der Professionalität der pädagogischen Fachkräfte und in der Fülle der Anforderungen in der deutschen Bildungslandschaft, in der es erforderlich ist, das pädagogische Handeln auf den landesspezifischen Bildungsplan und die einrichtungsspezifische Konzeption zu beziehen, ist es durchaus motivierend, immer wieder auf die neuseeländische Perspektive zu blicken Aus einem Gespräch mit Dörte Weltzien im September 2012 in der Listhalle, Reutlingen 10 vgl. dazu Haucke 2010 und Haas

23 Unsere Grundannahmen 2.3. Welches Selbstverständnis zur Aufgabe der sozialpädagogischen Fachkraft begleitet uns? Verlässliche, tragfähige und kontinuierliche Beziehungen zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft sind Voraussetzung für förderliche Bildungs- und Erziehungsprozesse. (vgl. OP 2011, Teil A, ) Bei dem Verfahren der»bildungs- und Lerngeschichten«stehen die individuellen Interessen und Aktivitäten eines jeden Kindes im Zentrum der Aufmerksamkeit. Sie gilt es wahrzunehmen, gezielt zu beobachten und nach Lerndispositionen zu analysieren. Der pädagogische Forschungsdrang, den die Fachkräfte bei dieser Herangehensweise entwickeln, setzt Empathie und Neugier für alles, was das Kind bewegt, denkt und macht, voraus. ( ) Bei der Analyse kindlicher Lernprozesse ( ) werden die Stärken und Ressourcen eines Kindes fokussiert. ( )Vielmehr geht es darum, mit pädagogischen Interventionen dort anzusetzen, wo bereits im Verhalten des Kindes Anzeichen für eine positive Weiterentwicklung zu finden sind. ( ) Die Bereitschaft und Offenheit der Fachkräfte gegenüber einem solchen ressourcenorientierten pädagogischen Ansatz ist eine weitere Grundvoraussetzung bei der Umsetzung des Verfahrens in die Praxis. (vgl. Leu et al 2007, S. 32) Wir begreifen uns selbst als Lernende und Forschende, an den Fragen und Themen der Kinder Interessierte. Dies ist Voraussetzung dafür, sich gemeinsam mit dem Kind auf den Weg der Entdeckung zu machen, sich für sein Forschen zu interessieren und es ergebnisoffen bei seinem Lernen zu begleiten. Dazu bedarf es viel Geduld und Verständnis für die Wege, die das Kind dabei einschlägt. (vgl. OP 2011, Teil A, ) Wir sehen die Aufgabe der sozialpädagogischen Fachkraft darin, eine verlässliche und tragfähige Beziehung zum Kind aufzubauen, es in seiner Entwicklung und seinem Lernen zu begleiten, zu unterstützten und wo ggf. erforderlich zu fördern. Wir geben den Kindern durch liebevolle Zuwendung Sicherheit, Orientierung und Halt. (vgl. OP 2011, Teil A, ) Wir beachten das Kind selbst und in seinen selbstgewählten und gegebenen sozialen Bezügen und Systemen. Dabei erfährt die selbstgewählte Spielpartnerschaft, das Gruppengefüge und die Herkunftsfamilie besondere Aufmerksamkeit. Das Kind selbst ist Akteur seiner Bildungsprozesse. Die pädagogische Fachkraft ist Wegbegleiterin. Begleiten Zulassen, Aushalten, Zumuten wir bemühen uns, (die weiter entstehenden) Lernprozesse nicht abzukürzen oder in eine bestimmte Richtung zu biegen. Lernprozesse zulassen bedeutet auch zuzulassen, dass aus unserer Sicht und Erfahrung Umwege gegangen werden. Wir begleiten das Kind in seinen Bezügen, z.b. sprachliche und/oder durch Bereitschaft zur Assistenz. Dabei achten wir darauf, keine belehrende Haltung einzunehmen.. Unsere innere Haltung gegenüber dem Kind und seiner Familie drückt sich dabei aus in Interesse und Offenheit, Wertschätzung und Empathie, Präsenz und Authentizität. Unterstützen Begleiten des Kindes hat kommunikative, reflexive und pragmatische Anteile. Die pädagogische Fachkraft ist mit dem Kind in positiver emotionaler Beziehung verbunden, nimmt das Kind wahr, tauscht sich mit den KollegInnen aus und reflektiert und stellt dem Kind die verschiedenartigsten Ressourcen in einer vorbereiteten Lernumgebung bereit. 23

24 Unsere Grundannahmen Unter vorbereiteter Umgebung verstehen wir Gestaltung von Raum, Ausstattung mit Material und auch das weitere erschließbare Umfeld, wie Straßen, Plätze, öffentliche Gebäude, Natur, 11 Durch Bereitstellen einer anregenden Lernumgebung und durch Entwicklung individueller nächster Schritte auf der Basis von Beobachtung und im Dialog mit dem Kind, ermöglichen wir dem Kind, seine Lernaktivitäten fortzusetzen und seine Kompetenzen zu erweitern wir ermöglichen ihm seine eigentätigen Bildungsprozesse. Der Raum gibt dem Kind Geborgenheit und stellt gleichzeitig Herausforderung dar. Wir unterstützen das Kind darin, seiner Explorationsfreude nachzugehen, die Welt zu deuten und seinen Lernweg weiter zu verfolgen. Fördern ein alter Begriff neu gefasst Die Begriffe fördern und unterstützen werden von uns häufig gleichbedeutend verwendet. Wollen wir uns einem Verständnis annähern, sind ggf. folgende Überlegungen hilfreich: Der Begriff fördern wird häufig im schulischen Kontext oder im Kontext von Förderprogrammen zum Training von Fertigkeiten genutzt. Dies entspricht nicht unserem Verständnis frühkindlicher Bildungsprozesse. Keinesfalls meinen wir das Förder - Verständnis des sog. Funktionsansatzes 12. Sprechen wir von fördern, meinen wir eine Form der Unterstützung, die für die individuellen Bildungsprozesse des Kindes förderlich ist oder diese heraus fordert. Ludwig Liegle greift diese Diskussion des Anteils der Erwachsenen am Bildungsprozess der Kinder auf und bietet folgendes Konstrukt zur Lösung an: Er unterscheidet die Form der indirekten und der direkten Erziehung. Die Definition der direkten Erziehung könnte uns weiterführen: direkte Erziehung bedeutet, dass die Aufforderung zu Bildung durch die pädagogische Fachkraft ausdrücklich geschieht. Das bedeutet: ( ) sie geht von einer gezielten Initiative der Erzieherin aus, diese wendet sich an das Kind, in erster Linie in Form von Sprache, und es geht dabei um jeweils bestimmte Wissensinhalte oder Fertigkeiten oder Kompetenzen. (vgl. Liegle 2009, S. 7) Liegle plädiert allerdings dafür, in den Tageseinrichtungen vor allem einer indirekten Erziehung, die eine bewusste und absichtsvolle Gestaltung der interpersonalen, situativen, räumlichen und sächlichen Umwelt der Tageseinrichtung (vgl. Liegle 2009, S. 8) bedeutet, Raum zu geben, da sie den vorherrschenden Lernformen der frühen Kindheit entspricht. (vgl. ebd.) Bedeutung der eigenen Lebens- und Bildungsbiografie Wir sind uns bewusst, dass unsere eigene Lebens- und Bildungsbiografie 13 unser pädagogisches Handeln prägt und beeinflusst. Ebenso wirkt sie sich auf unser eigenes Lernverhalten in neuen Situationen aus. Gehen wir zum Beispiel neue Techniken mit Selbstvertrauen an? Oder versuchen wir, sie zu vermeiden? Wie gehen wir mit unserem Erleben von Erfolg und Misserfolg um? Was gestehen wir uns und anderen zu? Fällt es uns leicht oder schwer, uns sprachlich und/oder schriftlich auszudrücken? Fällt uns z.b. das Schreiben von Lerngeschichten schwer? Wie kommt es? Die Bereitschaft zur Reflexion dieser Fragestellungen ermöglicht uns einen bewussteren Umgang mit unseren eigenen Lern- und Verhaltensstrategien und denen der Kinder, sowie im Team. Verständnis, Geduld und Fehlerfreundlichkeit gegenüber sich selbst sind mit Voraussetzung für die Weiterentwicklung der eigenen Professionalität. Wir sind uns unserer Vorbildfunktion insbesondere gegenüber Kindern, Eltern und auch neuen Fachkräften bewusst. 11 Reggio-Pädagogik: Raum als dritter Erzieher 12 Frühe Bildung Bedeutung und Aufgaben der pädagogischen Fachkraft, S ebd. 24

25 Unsere Grundannahmen Bewusst werden vom Träger und von den Einrichtungsleitungen Orte und Gelegenheiten geschaffen für die Reflexion jeder pädagogischen Fachkraft, bspw. innerhalb der Fortbildungs-Staffeln zu den Bildungs- und Lerngeschichten, im Qualitätszirkel der Einrichtungsleitungen, in den Kollegialen Beratungsgruppen, in der Führungskräftequalifizierung. Diversität die Ressourcen im Team erkennen Vielfalt und Unterschiedlichkeit hat sowohl Bedeutung auf der Ebene der Kinder und Eltern als auch in Bezug auf alle anderen Beteiligten. Durchgängig begreifen wir Diversität als Ressource auch im Team und nutzen diese: Jung alt, neu bereits routiniert, Wurzeln in unterschiedlichen Kulturen, Männer Frauen, unterschiedliche Religionen und Sprachen Verantwortung für Orientierungsqualität und Prozessqualität Bedeutende Aspekte von Orientierungsqualität sind Vorstellungen, Ziele, Werte, Überzeugungen und Einstellungen, unter denen die an den Erziehungs- und Bildungsprozessen beteiligten Erwachsenen handeln. (vgl. BMSFS 2008, S. 13) Die Frage nach einer guten Orientierungsqualität ist empirisch zwar noch offen, jedoch berührt sie das Bild vom Kind, das Verständnis über Bildung und Lernen und die Rolle der pädagogischen Fachkraft in diesen Prozessen. Als Beteiligte und Gestaltende der pädagogischen Arbeit ist es uns wichtig, die Verantwortung für eine gute Orientierungsqualität zu übernehmen und durch fachlichen Diskurs, Reflexion unserer Grundannahmen und Haltungen und Entwicklung von Konzeptionen für unsere Tageseinrichtungen, die Rolle als professionelle Fachkraft einzunehmen und Aspekte der Prozessqualität, wie bspw. für Zeit, Raum, Rhythmus, Rituale, angemessener Tagesablauf festzulegen. 25

26 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten 3. Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Die Antwort des Trägers Stadt Reutlingen auf die unterschiedlichen Anforderungen aus dem Orientierungsplan ist ein Rahmenkonzept, das für die Umsetzung fünf Prozesse beschreibt. Die Implementierung der Bildungs- und Lerngeschichten stellt hierbei einen unter den gleichrangigen Prozessen dar. (vgl. Höhn 2006) Prozess 1: Die Einführung einer verbindlichen gemeinsamen Methode zur Beobachtung von individuellem Bildungsverhalten und der darauf aufbauenden individuellen Unterstützung und Förderung eines Kindes über die Methode der Bildungs- und Lerngeschichten des DJI. (vgl. ebd.) Prozess 2 und 5: Aufbauend auf die vielfältigen konzeptionellen Schwerpunkte unserer Tageseinrichtungen werden in den kommenden Jahren Kompetenzzirkel zu den sechs Bildungs- und Entwicklungsfeldern des Orientierungsplans sowie zur Ausgestaltung der Erziehungspartnerschaft und der neuen Kooperation Kindergarten Schule gebildet. Prozess 3: Qualitätsentwicklung ( ). (vgl. ebd.) Prozess 4: Angebotsweiterentwicklung und die damit verbundenen Anpassungsfortbildungen und konzeptionellen Neuorientierungen für die Tageseinrichtungen. (vgl. ebd.) Leitfrage 3.1. Der Ansatz der Bildungs- und Lerngeschichten Was sind Bildungs- und Lerngeschichten? Bezug zum Orientierungsplan und zur Grundlagenliteratur der Bildungs- und Lerngeschichten Beobachtungen ermöglichen einen Überblick über die Entwicklungen und Interessen des einzelnen Kindes, eine Reflexion des pädagogischen Angebots und den Einstieg in einen dialogischen Prozess mit allen Beteiligten. So verstanden geht Beobachtung und Dokumentation weit über die Anwendung eines Instruments oder einer pädagogischen Methode hinaus und wird zum Wesensmerkmal des pädagogischen Selbstverständnisses. (vgl. OP 20011, Teil A, 2.3.) Bei der Auswertung der offenen Beobachtungen nach dem Verfahren der»bildungs- und Lerngeschichten«wird explizit das Lernen der Kinder thematisiert. Als strukturierendes Element steht das Konzept der Lerndispositionen im Mittelpunkt. (vgl. Carr 2001) Lerndispositionen werden verstanden als charakteristische Neigungen und Gewohnheiten, sich situativ auf gegebene Lernmöglichkeiten, Gestaltungsräume und Anforderungen einzulassen. ( )(vgl. Leu et al 2007, S. 29) Was bedeutet das für uns in Reutlingen? Die Bildungs- und Lerngeschichten sind eine weltweit anerkannte Methode zur Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen. 26

27 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Grundlage und Ausgangspunkt der»bildungs- und Lerngeschichten«sind die»learning stories«, die Margaret Carr (2001) als Verfahren zur Beschreibung und Dokumentation der Lernprozesse von Kindern in frühpädagogischen Einrichtungen in Neuseeland entwickelt hat. Übernommen wurde aus diesem Ansatz das Konzept der»lerndispositionen«und die Idee, das Lernen der Kinder in Form von Lerngeschichten zu dokumentieren, die zugleich als Ausgangspunkt für den Austausch über das Lernen der Kinder zwischen allen Beteiligten dienen. (vgl. Leu et al 2007, S. 20) Das Verfahren der Bildungs- und Lerngeschichten setzt sich aus mehreren Elementen zusammen: Beobachtung Analyse/Fokussierung Kollegialer Austausch Lerngeschichte Dialog mit dem Kind Nächste Schritte Austausch mit den Eltern Am Anfang steht stets die Beobachtung einer Lernsituation. In der Zeit des Erlernens der Methode, in der Regel 1,5 Jahre lang so unser Erfahrungswert, bietet das Einhalten der ausgewiesenen Reihenfolge Handlungssicherheit. Bei routinierten AnwenderInnen kann und darf die Reihenfolge variieren. Grundsätzlich sind jedoch alle Elemente unverzichtbar. Die Beobachtung und die möglicherweise resultierende Lerngeschichte zeichnen sich durch das Deutlichwerden der Lerndisposition aus. Hier unterscheidet sich das Verfahren zum einen von anderen und grenzt eine Geschichte über das Kind oder eine Fotodokumentation von einer Lerngeschichte ab. Beobachtungsdokumentation über die Bildungs- und Lerngeschichten verstehen wir als einen spiralförmigen, in der Regel aufsteigenden Prozess. Das heißt es gibt kein fixiertes Ergebnis, sondern das Verfahren impliziert einen nie abgeschlossenen Prozess der individuellen Bildung. Es entstehen daraus immer neue Situationen und/oder Themenstellungen, deren Beobachtungen einen neuen Zyklus auslösen. Ein roter Faden (vgl. Leu et al 2007, S. 71) oder der rote Faden des einzelnen Kindes, der die Interessen des Kindes, seine Fragen an die Welt, seine Motivation zur Selbstbildung verdeutlicht, kann nur durch regelmäßiges Beobachten erkannt und dann durch angemessene sogenannte nächste Schritte unterstützt werden. Abbildung 2: Spiralförmiger Prozess der Bildungs- und Lerngeschichten (Renate Biermann, Maike Höcker, eigene Darstellung Stadt Reutlingen) 27

28 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten 3.2. Der Mehrwert der Bildungs- und Lerngeschichten Leitfrage Warum verwenden wir in Reutlingen die Bildungs- und Lerngeschichten? Bezug zum Orientierungsplan und zur Grundlagenliteratur der Bildungs- und Lerngeschichten Die Entwicklung des Kindes ist ein individueller Prozess, und jedes Kind hat einen Anspruch darauf, in seiner Individualität und Einzigartigkeit wahrgenommen und verstanden zu werden. (vgl. OP 2011, Vorbemerkung) Darüber hinaus stellt das Schreiben von Lerngeschichten eine Besonderheit im Hinblick auf die Bildungsdokumentation und den Dialog mit dem Kind und dessen Eltern dar. Anhand der Beobachtungen schreiben die Fachkräfte Lerngeschichten, die auf wertschätzende und sehr persönliche Weise vom Lernen eines Kinde und seinen individuellen Fortschritten erzählen. Sie bestärken das Kind so in seinen Bildungsprozessen und machen diese auch den Eltern sichtbar. (vgl. Leu et al 2007, S. 29f) Was bedeutet das für uns in Reutlingen? Mit den Bildungs- und Lerngeschichten setzen wir den Auftrag des Orientierungsplans zur Beobachtung und Dokumentation als Grundlage individueller Begleitung und Förderung um. Reutlingen ist die erste Großstadt, die das Konzept der Bildungs- und Lerngeschichten in ihren Tageseinrichtungen flächendeckend für alle Altersbereiche und unter vergleichbaren Rahmenbedingungen umsetzt. Wir haben uns aus folgenden Gründen für dieses Konzept entschieden: (vgl. Mohr 2009, S. 100) Lernen als aktiver und selbstbestimmter Prozess wird als wichtiges Element im Bildungsverständnis angesehen. Das Verfahren legt großen Wert auf Beobachtung, deren Analyse anhand der Lerndispositionen und auf Dokumentation. Das Verfahren setzt an den Stärken und Kompetenzen des Kindes an. Es stellt das Kind in den Mittelpunkt, indem es auf den engen Dialog mit ihm abhebt. Jedes Kind kann über das Verfahren beobachtet werden und eine Rückmeldung zu seinen Bildungs- und Lernprozessen erhalten es besteht keine Begrenzung resultierend aus Lebens- und Entwicklungssituation oder Alter. Dem intensiven Dialog mit Eltern wird eine hohe Bedeutung beigemessen. Das Verfahren setzt an der Lebenswelt aller Akteure an. Beobachtung findet im Alltagsgeschehen statt. Lerndispositionen können bei jeder Tätigkeit des Kindes beobachtet werden. Narrativität 14 wird gezielt als pädagogische Methode eingesetzt. Das Verfahren nutzt ein überschaubares Instrumentarium. Es ist ein offenes Verfahren, das Raum für die Begegnung und Verknüpfung mit anderen Verfahren und Handlungskonzepten gibt. Das Verfahren ist mit den Grundaussagen und Aufträgen des Orientierungsplans in Baden-Württemberg kompatibel und intendiert die direkte Verknüpfung mit den Fragen und Zielen der Bildungs- und Entwicklungsfelder. 14 Narrativität bedeutet Erzählung, d.h. die Wiedergabe eines Geschehens (einer Geschichte ) in mündlicher oder schriftlicher Form sowie den Akt des Erzählens selbst ( Erzählung). 28

29 Die Erziehungs- und Bildungsmatrix des Orientierungsplans korrespondiert mit dem neuseeländischen Bildungscurriculum Te Whãriki 15, in dem das Verfahren der Bildungsund Lerngeschichten beheimatet ist: Die Erziehungs- und Bildungsmatrix ist eine bildhafte Darstellung der Verflechtung der Bildungs- und Entwicklungsfelder mit den Motivationen des Kindes und dem daraus resultierenden pädagogischen Handeln. ( ) Die Erziehungs- und Bildungsmatrix ist gleichsam ein bildungsbiographischer Teppich vor kulturellem Hintergrund von zunehmender Feinheit, Reichhaltigkeit, Komplexität und Einzigartigkeit. ( ) In der pädagogischen Umsetzung der Matrix entsteht ein Gewebe mit Mustern, Verdichtungen und Schwerpunkten, die das besondere Kindergartenprofil ausmachen. (vgl. OP 2011, Teil B, 1.2.) Das Selbstverständnis zum Bild vom Kind, das dem neuseeländischen Verfahren zugrunde liegt, korrespondiert nach unserem Dafürhalten mit dem des Trägers Stadt Reutlingen. Wir sind uns der kulturellen Unterschiedlichkeit Neuseeland Deutschland bewusst und nehmen die Unterschiede in der Umsetzung wahr. Die fachliche Auseinandersetzung mit dem durch das DJI auf deutsche Verhältnisse adaptierten Verfahren in Verbindung mit dem Diskurs mit den Neuseeländerinnen bereichert uns und ermöglicht uns, unsere Sichtweisen zu erweitern und zu reflektieren und für uns passende professionelle Wege der Umsetzung zu entwickeln. Aspekte der Unterschiedlichkeit sind bspw.: Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Das neuseeländische Curriculum stellt Lerndispositionen in den Fokus des Interesses und nicht Bildungs- und Entwicklungsbereiche und den Erwerb von Fertigkeiten. Die Module und Schritte des Verfahrens sind in der Reihenfolge austauschbar In Neuseeland werden ständig Lerngeschichten geschrieben, von der Anzahl her in der Regel mehr als bei uns. Betont wird das sehr persönliche Schreiben aus dem Herzen, das die Beziehung zum Kind und den Eltern stärkt. Der Dialog im Team ist sehr wichtig, die eigenen subjektiven Sichtweisen zu erweitern. Er findet häufig auch in Tür- und Angelgesprächen der Teammitglieder statt. Lerngeschichten sind immer Basis des Gesprächs mit den Eltern. Lerngeschichten werden in Neuseeland häufig auch auf dem Sprachniveau der Erwachsenen geschrieben. Sie sollen für das ganze Leben sein. In Deutschland dienen sie dem Dialog mit dem Kind und werden somit entsprechend der kommunikativen Möglichkeiten des Kindes geschrieben/gestaltet. Eine Leichtigkeit im Umgang wird sichtbar und spürbar. Alle schreiben Lerngeschichten, auch die Eltern, die hauswirtschaftlichen MitarbeiterInnen, teilweise kann in Neuseeland auch von einer gemeinsamen Bildungsdokumentation gesprochen werden. (vgl. Stuttgarter Eltern-Kind-Gruppen 2012, S. 16) Wie in Neuseeland (vgl. ebd., S. 17), in der Schweiz (vgl. mmi 2011, S. 22ff) und durch den Abschlussbericht des DJI München (vgl. DJI 2007, S. 97) dokumentiert, beobachten wir auch in unseren Tageseinrichtungen, dass die Anwendung des Verfahrens so unsere Erfahrungen der vergangenen sechs Jahre Qualitätsentwicklungsprozesse, insbesondere auf den Ebenen der Orientierungs- und Prozessqualität in den Tageseinrichtungen initiiert. 15 Leu et al 2007, S. 48f 29

30 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Die Auseinandersetzung mit bspw.: Handlungs- und Erziehungszielen die Weiterentwicklung von Formaten, bspw. zur Eingewöhnung, Übergangsgestaltung, Sprachbegleitung, Erziehungspartnerschaft, Einarbeitung neuer Fachkräfte Raumqualität und Ausstattung Gruppenbinnendifferenzierung Bezugssystemen Lebenswelt- und Sozialraumorientierung folgt, wenngleich in der Tat in unterschiedlicher Intensität und Nachhaltigkeit, nicht unterlegt mit einer Systematik, wie sie in anderen Verfahren, wie z.b. INFANS vorgesehen ist. Was sich konkret in einer Kita nach einer Implementierungsphase von 1,5 Jahren verändert hat, wird im Kapitel Ergebnisse aus der Forschungswerkstatt des Projekt Bildungs- und Resilienzforschung im Frühbereich am Marie Meierhofer Institut in Zürich (mmi-homepage: sehr anschaulich beschrieben. (vgl. mmi 2011, S. 25f) Aussagen wie diese, von EinrichtungsleiterInnen und MitarbeiterInnen aus dem Projekt, können als Anzeichen für verbesserte Qualität verstanden werden: Ich finde, das Bild vom Kind ist anders geworden. Man schaut anders hin. (vgl. ebd. S. 3) Die Mitarbeitenden lassen den Kindern mehr Raum, eigene Wege und Lösungen zu finden und warten mehr ab. Gleichzeitig sind sie aber näher dran und wissen viel mehr, was läuft. (vgl. ebd. S. 12) Die Beziehung zum Kind hat sich verändert. Ich lerne das Kind viel besser kennen. Ich merke besser, wo die Interessen des Kindes sind. (vgl. ebd. S. 17) Aus Sicht der Forschungsgruppe am Tübinger Institut für Erziehungswissenschaft wird pädagogische Qualität damit auf zwei zentrale Aspekte fokussiert: Erstens die Perspektive auf das Kind und ihre Auswirkungen auf die Interaktion zwischen Fachkraft und Kind und zweitens die Reflexivität der Fachkräfte, als bedeutsames Merkmal der Professionalisierung. Die Impulse aus den Beobachtungen und Reflexionen können die konzeptionelle Weiterentwicklung anregen, mit dem Fokus auf Prozessorientierung anstatt einer Ergebnisorientierung. (vgl. Stuttgarter Eltern-Kind-Gruppen 2012, S. 70f) Leitfrage 3.3. Die Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten Wie wurden und werden die Bildungs- und Lerngeschichten in Reutlingen eingeführt? Bezug zum Orientierungsplan und zur Grundlagenliteratur der Bildungs- und Lerngeschichten Es liegt in der Verantwortung der Träger und Einrichtungen, geeignete Beobachtungsverfahren einzusetzen, die Beobachtungen in angemessener Weise zu dokumentieren und auf der Basis der Bildungs- und Entwicklungsdokumentation regelmäßige Elterngespräche zu führen und sich über allgemeine Fragen zu dieser Thematik bei Elternveranstaltungen auszutauschen. (vgl. OP 2011, Information) 30

31 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Möchte sich ein Team mit den»bildungs- und Lerngeschichten«auseinandersetzen und das Verfahren im pädagogischen Alltag umsetzen, ist dafür eine gewisse Zeit erforderlich. (vgl. Leu et al 2007, S. 16) Die»Bildungs- und Lerngeschichten«sind ein Verfahren für die Bildungsdokumentation, das aus einzelnen, ineinander greifenden Elementen besteht. Sie sind mehr als eine Methode, können aber praktisch nur über methodische Schritte eingeführt werden. Ob sich daraus die Verwirklichung des gesamten Ansatzes ergibt, hängt von vielen verschiedenen Faktoren ab: von den Vorerfahrungen eines Teams, den Zielvorstellungen und der gewohnten professionellen Haltung, von der Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen, vom Verlauf des Erprobungsprozesses, von der Zeit, die ein Team braucht, um Sicherheit zu gewinnen, die einzelnen Elemente zu verstehen und routiniert durchzuführen, und schließlich von den Erfahrungen, die ein Team dabei macht. (vgl. DJI 2007, S. 37) Was bedeutet das für uns in Reutlingen? Basisqualifizierung Wir haben 2006 mit der Einführung der Bildungs- und Lerngeschichten begonnen. Die Grundlagen des Verfahrens erarbeiteten sich alle 56 Teams in einer jeweils eineinhalb bis zwei Jahre währenden, prozessbegleitenden Qualifizierung. Mehrere Teams wurden hierzu zu Staffeln zusammengefasst, die von jeweils zwei TrainerInnen (MultiplikatorInnen der Bildungs- und Lerngeschichten ) begleitet wurden. Parallel zu den sechs gemeinsamen Fortbildungstagen je Staffel, wurde jedes Team von einem/einer TrainerIn bei der konkreten Umsetzung vor Ort an sechs weiteren Tagen begleitet. Die inhaltliche Ausgestaltung der Begleitung wurde mit durch die im Vorfeld durch die Leitung eingebrachten Fragestellungen gesteuert; methodisch arbeiteten die TrainerInnen situativ; sowohl Einzelcoaching, Führungsgespräch, begleitete Teamsitzungen, begleitete Beobachtungen, Hospitanzen im Alltag usw. waren möglich. In die Qualifizierungszeit eingewoben war eine Themeneinheit zu den Grenzsteinen der Entwicklung sowie für die sogenannten Medienbeauftragten der Tageseinrichtungen ein dreitägiges Technik- und Anwenderseminar. Insgesamt wurden 11 Staffeln zwischen 2006 und 2010 durchgeführt. Parallel wurden alle Führungskräfte in der Abteilung sowie die Fachdienste durch das Deutsche Jugendinstitut als MultiplikatorInnen geschult. Ziel war es, im Träger selbst eine entsprechende Fachlichkeit zu gewährleisten, die die Begleitung der mit der Implementierung verbundenen Veränderungsprozesse stützt. Durch den Einbezug in den zweiten Teil des Praxisforschungsprojektes zur Weiterentwicklung der Bildungs- und Lerngeschichten am DJI ( , Spezialhefte siehe weiterführende Literatur im Anhang) konnten Erfahrungen in Reutlinger Tageseinrichtungen eingebracht, durch PraktikerInnen und TrainerInnen überregional reflektiert werden und wirkten impulsgebend für die Empfehlungen des DJI bundesweit und in den Träger Stadt Reutlingen selbst. Das Marie Meierhofer Institut Zürich (mmi-homepage: hat sich 2009 intensiv mit dem Implementierungsdesign in Reutlingen auseinandergesetzt und wesentliche Impulse für das Schulungsdesign im Modellprojekt in der deutschsprachigen Schweiz aufgenommen. Im Kontext eines Fachgesprächs am Institut für Erziehungswissenschaft Tübingen im Oktober 2010 wurde dieser Kontakt, wie auch Kontakte zu weiteren Forschungsvorhaben vertieft. 31

32 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Abbildung 3: Exemplarischer Verlauf der Basisqualifizierung von pädagogischen Fachkräften zu den Bildungsund Lerngeschichten der Stadt Reutlingen 32

33 Leitfrage 3.4. Die nachhaltige Umsetzung der Bildungs- und Lerngeschichten Wie wird die Nachhaltigkeit sichergestellt? Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Bezug zum Orientierungsplan und zur Grundlagenliteratur der Bildungs- und Lerngeschichten Die Erfüllung seines eigenständigen gesetzlichen Förderauftrags wird vom Träger verantwortet und gewährleistet. Gemeinsam mit seinen pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sorgt er für die kontinuierliche Weiterentwicklung, Sicherung und Evaluierung der pädagogischen und strukturellen Qualität. Im Rahmen einer vertrauensvollen Erziehungs- und Bildungspartnerschaft tauschen sich von der Eingewöhnungsphase bis hin zur Kooperation mit der Schule Eltern und pädagogische Fachkräfte aus. (vgl. OP 2011, Teil A, 3.) Zur Sicherung der Umsetzung und der nachhaltigen Prozessentwicklung pädagogischer und struktureller Qualität sind bedarfsgerechte Begleitsysteme wie Fachberatung und Fortbildung für pädagogische Mitarbeiterinnen und Träger erforderlich. (vgl. OP 2011, Teil A, 3.1.) Das Verfahren kann eine Veränderung pädagogischer Überzeugungen und Grundsätze initiieren. Die komplexen Prozesse, die damit verbunden sind, dürften allerdings in der Regel eine intensive fachliche Begleitung erfordern. (vgl. DJI 2007, S. 97) Was bedeutet das für uns in Reutlingen? Zum Zeitpunkt der Auflage des Handlungsrahmens bestehen folgende Instrumente zur Sicherung der Nachhaltigkeit: jährliche Qualitätszirkel für die Einrichtungsleitungen, im Tandem von externem/externer TrainerIn und dem Fachdienst Orientierungsplan, unter Einbezug der Instrumente aus der Führungskräftequalifizierung: Ziel, die Führungskraft durch Reflexion, kollegiale Beratung und Verknüpfung mit den Führungsinstrumenten in der Steuerung vor Ort zu unterstützen (1 ganzer Tag/Jahr) Fortbildungskonzept für NeueinsteigerInnen und RückkehrerInnen in einem Zeitraum von einem Jahr, in einem Wechsel aus Input, Praxisreflexion und der Verknüpfung mit einem Patensystem, gestützt durch einen individuellen Kontrakt zwischen neuer Fachkraft, Leitung der Tageseinrichtung, ggf. PatIn und dem Fachdienst: Ziel, soweit als möglich zu einem vergleichbaren Qualifizierungsstand bei allen Fachkräften beitragen und Einrichtungsleitungen von der Grundqualifizierung entlasten, jedoch bei der Hinführung der neuen Fachkraft an das Verfahren über den Kontrakt zu stützen Einsteigertag für neue BerufspraktikantInnen: Ziel, die jungen Fachkräfte in die Anwendung beim Träger mit einzuführen Inhouse-Fortbildungen für alte Teams, die mit ihrem/ihrer TrainerIn ihre Praxis weiterentwickeln Inhouse-Fortbildungen für neue Teams, die durch umfassende Personalwechsel sich mit Unterstützung eines/einer TrainerIn neu vereinbaren Themenorientierte Auffrischungsfortbildungen für die Medienbeauftragten in den Häusern mit gleichzeitiger Aktivierung dieser Struktur die Qualifizierung interessierter Fachkräfte in der Methode Marte Meo nach Maria Aarts in trägerinternen Inhouse-Fortbildungen, z.b. Marte Meo Practitioner oder Marte 33

34 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Meo Colleague Trainer: Ziel der Blickschulung sowie Konkretisierung und Intensivierung der ressourcenorientierten Schritt-für-Schritt-Begleitung von Fachkräften, Eltern und Kindern. vertiefende individuelle Fortbildungen. kompetenzorientierte Weiterentwicklung von Interaktions- und Dialogqualität der Fachkräfte mit Kindern, Kollegen, Mitarbeitern und Eltern Vertiefung der kompetenzorientierten Beobachtung Unterstützung in der Entwicklung nächster Schritte und Schritt-für-Schritt-Begleitung von Kindern In der konzeptionellen Entwicklung sind darüber hinaus 3 weitere Instrumente relevant: Arbeitskreis der Fachkräfte für Sprachförderung, Inklusion und Vertretungsfachkräfte (sog. Springkräfte ) Idee einer Schreibwerkstatt für Fachkräfte, um sich im Schreiben weiterzuentwickeln Warming-up für RückkehrerInnen aus der Elternzeit, die bereits fortgebildet sind/anwenderinnen waren und den aktuellen Bezug wieder aufnehmen wollen Für alle Strukturen und Impulse zur Sicherung der Nachhaltigkeit haben die Führungskräfte, insbesondere die Einrichtungsleitungen eine prominente Rolle. Die Qualität der Umsetzung ist von ihrer Steuerung und Prioritätensetzung im Alltag sowie in der Konzeption abhängig. Die gegebene Leitungsfreistellung (additiv zum Personalschlüssel) unterstützt die Bewältigung dieses Auftrags ebenso, wie die durch die neuen Vorgaben des Landes angehobenen Personalschlüssel, die mit der Umsetzung des Orientierungsplans 2011 begründet sind. Die 25% Verfügungszeit für jede Fachkraft in Korrelation zu ihrem Beschäftigungsumfang ist ein weiterer stützender Faktor. Einen weiteren Beitrag zur Nachhaltigkeit leistet der vorliegende Handlungsrahmen. Konsequent wird von Trägerseite darauf geachtet, die Bildungs- und Lerngeschichten in den Bezug zu weiteren, die pädagogische Qualität beeinflussenden und das pädagogische Selbstverständnis berührenden Aufträgen/Projekten oder Themen zu setzen, mit dem Ziel Synergien zu fördern und das Erleben von noch was zu reduzieren. 34

35 Unser Reutlinger Weg zu den Bildungs- und Lerngeschichten Abbildung 4: Exemplarischer Verlauf der Qualifizierung von neuen pädagogischen Fachkräften und WiedereinsteigerInnen zu den Bildungs- und Lerngeschichten der Stadt Reutlingen 35