Juliane Köster, Jena Was DeutschdidaktikerInnen wissen und können müssen

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1 Juliane Köster, Jena Was DeutschdidaktikerInnen wissen und können müssen Es ist ein weit ausgreifendes Thema, das Sie mir gestellt haben, und seine Entfaltung stellt sich eher als Katalog dar denn als Argumentation. Wenn ich richtig verstanden habe, was Sie vom heutigen Tag erwarten, dann sind das Hinweise auf Standards für DeutschdidaktikerInnen in der Lehrerbildung. Angesichts der aktuellen bildungspolitischen Forderungen nach Standardisierung, Normierung und Evaluation ist das sinnvoll und konsequent. In der Bundesrepublik Deutschland hat die KMK neben den Bildungsstandards für SchülerInnen auch Standards für die Lehrerbildung, d. h. für Lehrerinnen und Lehrer vorgelegt. Dennoch erweist sich die Prägung durch die eigene Schulzeit in der schulischen Praxis als außerordentlich prägende Kraft. Richtet man das Interesse auf Standards für DeutschdidaktikerInnen, so hat dieses Thema notwendig eine fachdidaktische und eine schulpädagogisch allgemeindidaktische Seite. Ich werde Ihnen für beide jeweils fünf Standards vorstellen als Grundlage für Nachfragen und Diskussion. Gleichsam vor der Klammer stellt das Thema aber die Frage nach didaktischer Theorie und ihrer Bedeutung für die Unterrichtspraxis. So klagen unsere Studierenden und Kollegen in der Lehrerfortbildung oft, an der Hochschule werde ihnen zu viel Theorie angeboten. Theorie erscheint dabei als etwas Belastendes, als schweres Gepäck, das wenig Gewinn für die Praxis verheißt. Dadurch erscheint Theorie entweder als Gegenpol zur Praxis oder im günstigeren Fall als deren unvermeidbares Fundament. Demgegenüber haben Lehrerbildner einen anderen Blick auf das Verhältnis von Theorie und Praxis. Sie wissen: jeder Praxis sind Theorien implizit. Denn das unterrichtliche Handeln der Lehrer ist kein blindes oder willkürliches Handeln. Es beruht vielmehr auf Gründen. Jede Entscheidung für ein bestimmtes Kinderbuch als Klassenlektüre, für einen bestimmten Schreibauftrag oder für eine bestimmte Abfolge von Lernstationen hat Gründe, die vielleicht nicht von jeder Lehrperson differenziert und präzise entfaltet werden können, die auch nicht immer dem Stand der Wissenschaft entsprechen. Sie werden folglich als implizite bzw. subjektive Theorien bezeichnet. Entscheidend dabei ist jedoch: die unterrichtliche Praxis ist keineswegs theoriefrei. Worauf es also ankommt, ist die Entfaltung und Verbalisierung der dem Unterricht inne wohnenden (impliziten) Theorie. Das ist die Voraussetzung, um über die Praxis sprechen zu

2 2 können. Über Praxis sprechen heißt: sie beschreiben, sie erklären, sie bewerten und Veränderungsvorschläge entwickeln. Didaktische Theorie leistet ein Vielfaches: 1. sie benennt die den Unterricht bestimmenden Komponenten und Faktoren: sie stellt das für die Praxisreflexion benötigte Vokabular bereit; 2. sie stellt Zusammenhänge zwischen einzelnen Faktoren und Komponenten her; 3. sie ermöglicht Erklärungen und Bewertungen von Unterrichtspraxis aus unterschiedlichen Perspektiven; 4. sie bietet einen Fundus zur Entwicklung von Veränderungsvorschlägen. Als Fazit ließe sich ein Standard 0 formulieren: Lehrerbildner haben ein freundliches Verhältnis zur didaktischen Theorie und nutzen sie intelligent als Mittel, Unterricht zu beschreiben zu erklären zu bewerten zu modifizieren. Als Experten im Praxisfeld Schule sind Sie alle mit didaktischer Terminologie vertraut. Sie kennen das sogenannte Didaktische Dreieck, das sich im Zeichen der Standardisierung von Lernfortschritt als Viereck (bzw. als Tetraeder) präsentiert. Während auf der horizontalen Linie die schulpädagogischen und allgemeindidaktischen Fragestellungen zu positionieren sind, markiert die vertikale Linie die fachdidaktischen Aspekte. Folie 1: Unterrichtsgegenstand Lehrer Lerner Ergebnisstandards Didaktisches Faktorenmodell

3 3 Im nun folgenden Teil meiner Überlegungen werde ich mich zunächst auf die eher schulpädagogisch allgemeindidaktische Linie des Modells beziehen, weil sie das Interesse der Studierenden in besonderem Maße weckt und von ihnen für besonders wichtig gehalten wird. Auf dieser horizontalen Achse geht es um Fragen der Lernmethoden, Lernformen, der unterrichtlichen Interaktion. An zweiter Stelle gehe ich dann auf die fachlichen und fachdidaktischen Aspekte der vertikalen Linie ein, die von den Studierenden häufig unterschätzt wird was die fachliche Formation betrifft bzw. kritisch-skeptisch beäugt wird, was die verbindliche Outcome- Orientierung betrifft. Abschließende Überlegungen gelten der entscheidenden Frage, wie die vorgeschlagenen Standards wirksam werden. I Im schulpädagogischen und allgemeindidaktischen Teil meiner Ausführungen stütze ich mich auf Forschungen und Materialien meines Kollegen Andreas Helmke, der als pädagogischer Psychologe und Unterrichtsforscher an der Universität Landau lehrt. Die Standards 1 und 2 beziehen sich auf Fragen der Lernmethoden. Standard 1: Lehrerbildner entfalten und erklären den Zusammenhang von Lernziel und Unterricht. Sie wissen, um mit dem Pädagogischen Psychologen Franz E. Weinert zu sprechen: Jedes Lernziel erfordert einen anderen Unterricht. Weinert unterscheidet drei grundlegende Lernformen, denen spezifische Ziele und Lernmethoden korrespondieren: 1) systematen, kumulativen Wissenserwerb 2) erfahrungsgesättigtes, situiertes Lernen 3) reflexiv verarbeiteten Wissenserwerb. Jede dieser Lernformen verlangt die ihr entsprechende Lehrmethode.

4 4 Folie 2: Weinert: Jedes Lernziel erfordert einen anderen Unterricht Zusammenhang zwischen Lernziel und Unterricht entfalten und erklären Lernziele Lernformen Lehrmethoden Lehrerqualifikationen Intelligentes Wissen Systematischer, kumulativer Wissenserwerb Handlungskompetenzen Metakompetenzen Praxisnahes, erfahrungsgesättigtes, situiertes Lernen Reflexiv verarbeiteter Wissenserwerb über eigenes Lernen und Handeln Lehrer-gesteuerte direkte Instruktion Projektarbeit Gruppenarbeit Angeleitetes selbstständiges Lernen Disziplinäre Sachkompetenz Klassenführungs-, diagnostische und didaktische Kompetenz Transdisziplinäre Sachkompetenz Didaktische Kompetenz Diagnostische Kompetenz Didaktische Kompetenz Automatisierte Routinen der Überwachung, Kontrolle und Korrektur eigenen Handelns Helmke 2005 Vor diesem Hintergrund ließe sich Standard 2 formulieren: Lehrerbildner setzen sich kritisch mit Methoden-Mythen auseinander. Helmke hebt vier solcher Mythen besonders hervor. Folie 3: Kritischer Umgang mit Methoden-Mythen Verwechslung von Quantität und Qualität: Der Einsatz innovativer Methoden (wie Offener Unterricht, Projektunterricht, Stationenlernen u. a.) sei per se bereits guter Unterricht. Lehrerzentrierter Unterricht führe notwendig zu passivem, rezeptivem Lernen. Von offenem Unterricht (CH: erweiterte Lernformen ) profitieren die Schwächeren. Je mehr unterschiedliche Methoden im Unterricht eingesetzt werden, desto besser Helmke 2005 Eine argumentative Auseinandersetzung mit diesen Thesen hätte folgende Aspekte zu berücksichtigen: Nehmen wir Mythos 1: per se führt (fast) nichts zu gutem Unterricht. Auch das Kennzeichen/Merkmal innovativ garantiert nicht Qualität. Angebot = Wirkung. Das Weinertsche Modell der Lernformen hat

5 5 gezeigt, dass Projektunterricht auf die Entwicklung von Handlungskompetenzen zielt und deshalb praxisnahes, erfahrungsgesättigtes Lernen befördert: z. B. eine Ausstellung realisieren, ein Stück inszenieren, eine Talkshow durchführen. Entsprechendes gilt für Mythos 2: Geht es um den Aufbau intelligenten Wissens, ist lehrergesteuerte direkte Instruktion nach Weinert die Methode der Wahl. Auch Mythos 3 geht mit einer unzutreffenden Einschätzung des Zusammenhangs von Lernziel und Lehrmethode einher: Mythos 3 verkennt, dass Offener Unterricht ein hohes Maß an Selbstregulation, d. h. an Metakompetenzen voraussetzt. Die Lerner haben im Offenen Unterricht vielfältige Entscheidungen inhaltlicher und organisatorischer Art zu treffen. Schwächere Lerner sind dabei eher überfordert. Denn sie brauchen neben anregenden anspruchsvollen Aufgaben auch Anleitung vgl. Weinert: Angeleitetes selbständiges Lernen zum Erwerb von Metakompetenzen. Fazit: Die Methoden-Thesen 1 bis 3 werden zu Mythen, weil sie kontextlos daher kommen: abgelöst von Lernzielen und Lernformen. Mythos 4 verwechselt in der Tat Quantität und Qualität. Die von Helmke und Mitarbeitern durchgeführte Studie zum Zusammenhang von Lernerfolg und Anzahl der realisierten Lehrtechniken zeigt, dass der Lernerfolg am günstigsten ist, wenn neben dem Frontalunterricht 2 bis max. 3 Lehrtechniken realisiert werden. Folie 4: Ergebnis der MARKUS-Studie: Helmke 2005

6 6 Die Ergebnisse der Markus-Studie führen zu Standard 3: Lehrerbildner unterscheiden zwischen Unterrichtsangebot und Unterrichtswirkung. Neben Lehrmethoden nennt Helmke im allgemeindidaktischen Bereich weitere Faktoren, auf denen Unterrichtswirkung (erfolgreich-erfolglos) beruht. Folie 5: Lehrerbildner unterscheiden zwischen Unterrichtsangebot und Unterrichtswirkung. Lehrerpersönlichkeit: wichtig und in der Forschung unterschätzt Entscheidend: Aktive Lernzeit Lehrer und Schüler als Coproduzenten des Ertrages Nach Helmke ) Lehrerpersönlichkeit 2) Aktive Lernzeit: wie kommt sie zustande? Ist sie planbar? Wie wird direkte Instruktion zu aktiver Lernzeit? Stimmt Weinerts These: Systematischer Wissenserwerb durch direkte Instruktion? 3) Motivierung. Folie 6: Motivierung: lern- und leistungsrelevanter Motive Lernmotive - Nützlichkeit der Inhalte für den Alltag - Wichtigkeit für die schulische und berufliche Zukunft - Sach- und Tätigkeitsinteresse, Lernfreude Leistungsmotiv - Hoffnung auf Erfolg, Stolz auf Leistung - Furcht vor Misserfolg, Scham/Trauer/Angst Wettbewerbsmotiv - individuell - kollektiv: Klasse, Schule,... Zuwendungs- und Anerkennungsmotiv Selbstwertmotiv Helmke 2005

7 7 Standard 4: Lehrerbildner betrachten aktive Lernzeit als Ergebnis problemlösender Lernprozesse. Folie 7: Aktive Lernzeit als Ergebnis problemlösender Lernprozesse betrachten Standard 5: Lehrerbildner kommunizieren nicht nur kompetent, sondern analysieren Unterrichtskommunikation begrifflich korrekt. Folie 8: Kommunikation begrifflich korrekt analysieren Kommunikation Eingeschliffene Kommunikation Verbale Kommunikation Nonverbale Kommunikation Nonverbale Kommunikation Körperstellung und Körperhaltung Gestik Mimik Territorialverhalten Kleidung, Statussymbole Paraverbale Zeichen Dabei berücksichtigen sie auch die Klarheit der Lehreräußerung. Rede und Schrift (Tafel) Helmke 2005 II Der 2. Teil des Vortrags stellt die Frage nach den fachdidaktischen Standards von Lehrerbildnern. Wir fragen: Wie sieht es bei Lehrerbildnern mit fachdidaktischen Standards aus? Auch für die spezifisch deutschdidaktischen Fragen gilt: Bei LehrerInnen bleibt vieles implizit, was DidaktikerInnen explizieren müssen.

8 8 Denn die fachdidaktische Ausbildung junger LehrerInnen läuft in erster Linie über das Gespräch im Anschluss an unterrichtliche Inszenierungen. Folglich verfügen DeutschdidaktikerInnen in der Lehrerbildung über explizites Wissen in den Bereichen des Deutschunterrichts und der Psychologie. LehrerbildnerInnen wissen und können mehr als DeutschlehrerInnen : FachdidaktikerInnen können theoriegeleitet begründen und erklären. Folie 9: Wissensbereiche, über die DeutschdidaktikerInnen explizit verfügen müssen: Urteilsfähigkeit in fachlichen Dingen: z. B. wann ist ein Text schwierig, wann leicht? Gelten für literarische Texte andere Maßstäbe als für Sachtexte? (Fachkompetenz) Wissen, wie man von der Fachwissenschaft zum Unterrichtsstoff kommt. Dieses Wissen schlägt sich nieder als fachdidaktische Analysekompetenz: Auswahl als Reduktion bei gleichzeitiger Schwerpunktsetzung. (Didaktische Kompetenz) Wissen, wie man Unterrichtsstoff organisiert: Unterrichtsskripte, Aufgabenkonstruktion. Aufgabenschwierigkeit (Diagnostische Kompetenz) Lernpsychologie: Kognitions- und Wissenspsychologie Entwicklungspsychologie Psychometrie Frage: Wiegt nun alles gleich viel? Auf welche Theoriebestände der Deutschdidaktik kommt es an? Setzt die Liebe zur Sache die profunde Kenntnis voraus? Standard 6: Lehrerbildner zeigen Souveränität in fachlichen Dingen: Sie können Texte und sprachliche Strukturen unterscheiden und den Texten angemessene Verfahren wählen. Folie 10: Souveränität in fachlichen Dingen (Fähigkeiten 1-6) Auch im Blick auf die Primarstufe ist es wichtig, Texte und sprachliche Strukturen unterscheiden zu können: 1. Wodurch unterscheiden sich literarische Texte von Sachtexten? 2. Was ist der Unterschied zwischen einem Theaterstück und einer Erzählung? 3. Welche Texte sind wofür exemplarisch? Und warum sind sie das? 4. Was kennzeichnet einen Text? Was kennzeichnet einen gelungenen Text? 5. Wie kann man über Wortarten sprechen, wie über Sätze? 6. Welchen Prinzipien folgt die deutsche Rechtschreibung?

9 9 Konkret sind didaktische Entscheidungen immer fachdidaktische Entscheidungen. Denn Allgemeine Didaktik bleibt Stricken ohne Wolle. Entsprechend gilt natürlich für die fachlichen Bezugswissenschaften, dass sie im unterrichtlichen Zusammenhang Wolle ohne Strickzeug sind. Die Eignung von Texten beurteilen zu können, setzt voraus, die fraglichen Texte auch zu verstehen. DeutschdidaktikerInnen können einschätzen, was in einer bestimmten Jahrgangsstufe an einem Text gelernt werden kann, ob er etwas abwirft im Hinblick auf untersuchende, vergleichende oder argumentative Tätigkeit der Lerner. Entsprechendes gilt für bestimmte Regelbereiche der Orthografie und der Grammatik. Hier werden Schwierigkeiten sehr häufig unterschätzt.

10 10 Standard 7: Lehrerbildner orientieren sich auf fachspezifische Kompetenzmodelle. Es geht darum, fachspezifisch auf Kompetenzmodelle orientiert zu sein. Kompetenzmodelle sind durch mehrere Komponenten und durch Schwierigkeitsstufen und durch Schwierigkeitsstufen bestimmt. Für Lesekompetenz nimmt sich das folgendermaßen aus: Folie 11 Bereiche/ Dimensionen Stufen Stufe I Stufe II Informationen ermitteln Explizite Information lokalisieren Textbezogen interpretieren Auffällige Hauptgedanken wiedergeben Reflektieren und bewerten Verbindung zu Alltagswissen herstellen Stufe III Lokale Beziehungen erkennen Textteile integrieren Textmerkmale bewerten Stufe IV Stufe V Versteckte Informationen erschließen Detailverstehen bei unvertrauten Themen Kritisch zum Text Stellung nehmen Für die anderen Kompetenzbereiche (Sprechen+Zuhören, Schreiben, Sprachgebrauch+Sprachreflexion) besteht erheblicher Entwicklungsbedarf. Zwar ist in einschlägigen Zusammenhängen von Kompetenzen die Rede: ich denke an die Bildungsstandards der deutschen KMK, aber auch an die Ansätze der großen Vergleichsstudien PISA und PIRLS. Fachdidaktiktisches Wissen wird zunehmend auch als Wissen über fachspezifische Kompetenzmodelle zu fassen sein: was gilt es fachbezogen in welchen (Teil-)Dimensionen zu lernen?

11 11 Standard 8: Lehrerbildner kennen und identifizieren schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Texten und Aufgaben. Sie können Aufgabenarten unterscheiden. Folie 12: Es geht darum, schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Texten und von Aufgaben zu kennen und zu identifizieren. Was macht Texte schwierig? Schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Texten Lesbarkeit Vorwissen Bei Sachtexten: Konzeptstruktur Bei literarischen Texten: Differenz zwischen Oberflächen- und Tiefenstruktur Was macht Aufgaben schwierig? Schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Aufgaben Entscheidungsspielraum Präzisionsgrad Integrationsgrad Was macht Texte schwierig? Die folgenden Beispiele stammen von Kirstin Schweitzer (Doktorandin am Lehrstuhl Fachdidaktik Deutsch an der Universität Jena) Beispiel: der Lix (Lesbarkeitsindex). Schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Texten wurden deutschdidaktisch bereits von Bamberger/Vanecek 1984 untersucht, doch wurde hier die Schwierigkeit über die Lesbarkeit der Texte bestimmt. Unter der Lesbarkeit von Texten versteht man nach Björnnson 1968 deren sprachliche Schwierigkeit, die strikt von der inhaltlichen Schwierigkeit abzugrenzen ist. Ein Beispiel hierfür ist der Satz Ich denke, daher bin ich., dessen Schwierigkeit nicht im Sprachlichen sondern im Inhaltlichen besteht. 1 Messen lässt sich die Lesbarkeit z. B. über den Lesbarkeitsindex Lix nach Björnsson Dieses Verfahren sei hier vorgestellt, da es eines der erfolgreichsten Instrumente zur Bestimmung der Lesbarkeit ist. Zur Erstellung dieses Indexes wurde zunächst eine Reihe von Kriterien benannt, von denen angenommen wird, dass sie die sprachliche Schwierigkeit beeinflussen. Hierzu zählen u. a. die Anzahl seltener, verschiedener, mehrsilbiger und 1 Vgl. Richard Bamberger/Erich Vanecek: Lesen - Verstehen - Lernen - Schreiben. Die Schwierigkeitsstufen von Texten in deutscher Sprache. Wien u. a.: Jugend und Volk u. a. 1984, S. 16.

12 12 abstrakter Wörter, die durchschnittliche Wortlänge, die Satzlänge sowie die Zahl der Gliedsätze. Diese Kriterien wurden an ausgewählten Texten ausgezählt. Gleichzeitig wurde der Schwierigkeitsgrad dieser Texte durch Experten eingeschätzt. Diese Einschätzungen wurden mit den ausgezählten Kriterien in Beziehung gesetzt. Dadurch konnten die Kriterien identifiziert werden, die die sprachliche Schwierigkeit, d. h. die Lesbarkeit, am besten vorherzusagen vermögen. Es handelt sich dabei um die Wort- und Satzlänge. Der Lix-Index wird errechnet aus der Summe aus durchschnittlicher Satzlänge und des Prozentsatzes langer Wörter. Unter langen Wörtern versteht man Wörter mit mehr als sechs Buchstaben. 2 Beispiel: Konzeptstruktur Sach- und Informationstexte lassen sich nach Christmann/Groeben 2002 in drei Unterkategorien einteilen. Die erste unterschiedene Kategorie sind didaktische Texte, die einen Wissensbereich beschreiben oder erklären. Ziel der Rezeption dieser Texte ist das Behalten der darin enthaltenen Informationen. 3 Diese Funktion können sie nur dann erfüllen, wenn sie über eine generelle[...] kognitive[...] Struktur im Sinne eines Konzeptrahmens (hierarchisch strukturiertes Gefüge von Konzepten und deren Relationen) verfügen. 4 Weisen Texte einen solchen Konzeptrahmen auf, sind die im Text enthaltenen Informationen stärker eingebettet und damit von höherer Implizitheit als in Texten, die eines solchen Rahmens entbehren. Dies ist damit zu begründen, dass jede Textinformation eine Funktion innerhalb dieses Rahmens erhält und dadurch implizite Bedeutungen aufgrund von Verknüpfungen erschließbar werden. Der Text liefert also die Bedingungen, dass eingebettete, implizite Informationen überhaupt existieren und gleichzeitig erschließbar bleiben. Der Grad der Eingebettetheit von Informationen ist auch das Hauptcharakteristikum der Texte, die den Aufgaben höheren Schwierigkeitsgrads im PISA-Bericht zu Grunde liegen. 5 Darüber hinaus gewährleistet ein solcher Konzeptrahmen Verknüpfungen über die einzelnen Textabschnitte als Organisationseinheit hinaus. Der Schwierigkeitsgrad von didaktischen Texten hängt also vom Grad der Ausgestaltung dieses Konzeptrahmens ab. Als zweite Unterkategorie wurden von Christmann/Groeben 2002 Persuasionstexte identifiziert. Ihr Ziel ist es, eine zustimmende oder ablehnende Bewertung von Personen, 2 A.a.O., S. 62 f. 3 Vgl. Ursula Christmann/Norbert Groeben: Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und Informationstexten. In: Norbert Groeben/Bettina Hurrelmann: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim/München: Juventa 2002, S , hier S A.a.O., S So sind auf Kompetenzstufe IV der Subskala Informationen ermitteln mehrere eingebettete Informationen und auf Kompetenzstufe V verschiedene, tief eingebettete Informationen zu lokalisieren.

13 13 Sachverhalten oder Ereignissen zu bewirken. 6 In Abhängigkeit von den Merkmalen des Lesers können sich diese Texte als mehr oder weniger schwierig erweisen: So dürften bei Lesern mit geringer Ich-Beteiligung in Bezug auf das Thema des Textes [...] und nichtdogmatische[n] Personen 7 bei der Wahrnehmung des Textes weniger emotionale Aspekte des Verarbeitungssystems aktiviert 8 werden als bei Personen mit hoher Ich-Beteiligung [und] hohen Dogmatismuswerten 9. An die erstgenannte Personengruppe stellt der Text somit geringere Leseanforderungen. Die dritte von Christmann/Groeben 2002 unterschiedene Unterkategorie sind Instruktionstexte, zu denen alle Texte gehören, deren Funktion in der Umsetzung von Wissen in Handeln besteht. Hierzu zählen beispielsweise Gebrauchsanweisungen und Montageanleitungen. 10 Für Personen, die im Hinblick auf den betreffenden Gegenstandsbereich bereits über hohes Vorwissen verfügen, dürften sich solche Texte als leichter erweisen. Die bisherigen schwierigkeitsbestimmenden Merkmale von Texten waren nur die beiden auch im PISA-Bericht aufgeführten Merkmale, der Grad der Eingebettetheit der Textinformationen und der Grad des Vorwissens des Lesers. Weitere schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Texten sind der Grad der Vernetztheit der in einem Text vom Leser unterschiedenen Informationen von der Welt 11, sprich die Kohärenz des Textes. Jeder Text verfügt über einen bestimmten Grad an Vernetztheit. Dies führt dazu, dass kein Text alle Informationen explizit zu machen braucht, die zu seinem Verständnis nötig sind. 12 Vielmehr müssen Hypothesen aufgestellt und am Text überprüft werden, um implizite Informationen zu ermitteln. Das Maß, in dem der Text die Überprüfung von Hypothesen am Text erforderlich macht, steht für den Schwierigkeitsgrad des Textes. Beispiel: Differenz zwischen Oberflächen- und Tiefenstruktur 6 Christmann/Groeben 2002, S A.a.O., S Vgl. Persuasionstexte haben die Funktion, bei den Rezipienten/innen eine zustimmende oder ablehnende Bewertung von Personen, Sachverhalten oder Ereignissen zu bewirken. Diese Bewertung, die neben kognitiven vor allem emotionale und motivationale Aspekte des Verarbeitungssystems aktiviert [...]. (Christmann/Groeben 2002, S. 158). 9 Arno Drinkmann/Norbert Groeben: Metaanalysen für Textwirkungsforschung. Weinheim: Deutscher Studienverlag 1989, S. 83 ff. 10 Vgl. Christmann/Groeben 2002, S Jürgen Grzesik/Karl-Heinz Hahnengress/Annette Hermanns/Richard David Precht/Bernd Achim Stegmann/Klaus-Ulrich Wasmuth: Kann das Verstehen wissenschaftlicher Texte gelernt und gelehrt werden?: ein Training von Fähigkeiten, theoretischen Textsinn mental zu modellieren. Münster: Aschendorff 1998, S Vgl. Bettina Hurrelmann: Prototypische Merkmale der Lesekompetenz, In: Norbert Groeben/Bettina Hurrelmann: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim/München: Juventa 2002, S , hier S. 278.

14 14 Die zusätzlichen Leseanforderungen von Erzähltexten können nach Zabka 2004 über die Unterscheidung zwischen dem erzählten Inhalt und der erzählerischen Gestaltung von Texten erfasst werden. 13 Der erzählte Inhalt soll hier über Todorovs histoire gefasst werden, die die erzählte Geschichte bezeichnet, die dem Leser auch auf andere Weise [hätte] vermittelt werden können, beispielsweise durch einen Film; man hätte sie durch den mündlichen Bericht eines Zeugen erfahren können, ohne daß sie in einem Buch fixiert sein müsste. 14 Wie dem erzählten Inhalt die erzählerische Gestaltung gegenübersteht, so steht der histoire eines Erzähltextes ein discours gegenüber. Nach Todorov sind auf dieser Ebene nicht die erzählten Ereignisse, sondern die Weise, wie der Erzähler dafür gesorgt hat, daß wir sie kennenlernen 15, verstehensrelevant. Hierzu zählt nicht nur die Anordnung der Ereignisse, sondern u. a. auch die Perspektive und der Stil des Erzählens. 16 Zabka zeigt anhand von Kunerts Erzählung Die Taucher, dass in Erzähltexten beide Ebenen vorliegen. So befindet sich die Information wird von einer Harpune in den Bauch getroffen auf der Ebene des discours der Erzählung. Von dieser ausgehend kann auf die Information tödliche Verletzung geschlussfolgert werden, die sich auf der Ebene der histoire befindet. Letztere ist eine implizite Information, da es zu ihrer Erschließung erst der Schlussfolgerung von einer Ausprägung auf einen Oberbegriff bedarf. 17 Die gleiche implizite Information liegt auch der Ausprägung eine Wunde durch einen Hammerschlag auf den Hinterkopf erhalten zu Grunde. Sowohl die Proposition von einer Harpune getroffen werden als auch eine Wunde durch einen Hammerschlag auf den Hinterkopf erhalten sind Ausprägungen der impliziten Information tödliche Verletzung. 13 Vgl. Die Aufgabe, den erzählten Inhalt von der erzählerischen Gestaltung zu unterscheiden, kann das Textbewusstsein, das Wissen um die sprachliche Gemachtheit, fördern vorausgesetzt, das Spaltprodukt erzählerische Gestaltung fällt nicht unter den Tisch, sondern wird ebenfalls in einem Text rekonstruiert. Wer vom Erzählerischen das Erzählte ablösen kann, hat es leichter, das Erzählerische als solches zu erkennen. (Thomas Zabka: Literarisches Verstehen durch Inhaltsangaben? In: Michael Kämper-van den Boogart (Hrsg.): Deutschunterricht nach der PISA-Studie. Reaktionen der Deutschdidaktik. Beiträge zur Literatur- und Mediendidaktik. Hrsg. v. Bodo Lecke. Bd. 6. Frankfurt/M. u. a.: Lang 2004, S , hier S. 219). 14 Tzvetan Todorov: Les catégories du récit littéraire. In: Communications 8 (1966), S , hier S Übersetzt nach Matias Martinez/Michael Scheffel: Einführung in die Erzähltheorie. 3. Auflage. München: Beck 2002, S A.a.O. 16 Vgl. Todorovs <discours> [umfasst] [...] den gesamten Bereich der literarischen Vermittlung eines Geschehens (d.h. außer der Anordnung der Ereignisse auch Perspektive, Stil [...]). (Martinez/Scheffel 2002, S. 23). 17 Vgl. Eine weitere Teiloperation ist das Bündeln mehrerer Handlungselemente, [...], unter einen Allgemeinbegriff. In der folgenden Inhaltsangabe zu Günter Kunerts Erzählung Die Taucher habe ich selbst mehrere Ereignisse mit dem Begriff tödliche Verletzungen gebündelt, nämlich die unterschiedlichen Verletzungen zweier miteinander konkurrierender Taucher [...]. (Zabka 2004, S. 208).

15 15 Was macht Aufgaben schwierig? Cordula Artelt (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) hat folgende drei schwierigkeitsbestimmende Merkmale 18 von Aufgaben erhoben: Entscheidungsspielraum Präzisionsgrad Integrationsgrad Bezeiht man diese Merkmale auf den fachdidaktischen Diskurs, dann liegt der Entscheidungsspielraum auf der Achse Geschlossenheit Offenheit und der Integrationsgrad auf der Achse Einfachheit Komplexität. Es ergibt sich also folgendes Bild: Offenheit Geschlossenheit Einfachheit Komplexität Der Präzisionsgrad bezeichnet demgegenüber zum einen das Maß, in dem alle relevanten Informationen in die Aufgabenlösung sorgfältig einbezogen werden müssen. Zum zweiten hängt der Präzisionsgrad sowohl vom Item, d. h. der Aufgabenstellung, als auch von der Beschaffenheit des Textes ab. Präzision ist definiert als sorgfältiges Einbeziehen aller relevanten Informationen aus Item [Aufgabe] und Text. 19 Der Begriff Sorgfalt lässt auf eine Verlangsamung des Leseprozesses in Folge höherer Präzision bei der Aufgabenbearbeitung schließen. Worauf es bei der Aufgabenkonstruktion also ankommt, ist die intelligente Ausbalancierung von Offenheit und Komplexität. Zu wenig Vorgaben bewirken Orientierungslosigkeit, zu hohe Komplexität der geistigen Tätigkeit führt bei vielen Lernern zum Abarbeiten von 18 Artelt, Cordula/ Stanat, Petra/Schneider, Wolfgang/ Schiefele, Ulrich/Lehmann, Rainer: Die PISA-Studie zur Lesekompetenz: Überblick und weiterführende Analysen. In: Ulrich Schiefele, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider, Petra Stanat (Hrsg.); Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA Wiesbaden 2004 (Verlag für Sozialwissenschaften), S , S Vgl. Artelt u.a. 2004, S. 155.

16 16 Algorithmen oder zur Resignation. Es dürfte deutlich geworden sein, dass bei allzu großer Offenheit das Gros der Prüflinge die Notbremse zieht, indem es die Offenheit der Aufgabe in Beliebigkeit überführt und die Komplexität in eigener Regie reduziert. Es geht also darum, die Vorgaben so zu dimensionieren, dass sie bei den Prüflingen und nicht nur bei den Cracks Produktivität anstoßen. Grundlegende Voraussetzung dafür wären Aufgaben, die das Arbeitsfeld so bemessen, dass bei den Prüflingen das Interesse entsteht, eine Frage zu beantworten, ein Problem zu lösen, etwas herauszufinden. Denn Zugänglichkeit heißt nicht Beliebigkeit, Aufforderungscharakter nicht Gängelung und Erfolgsorientierung nicht kognitive Anspruchslosigkeit. Kognitiver Anspruch ist mit Aufgaben verbunden, die das In-Beziehung-Setzen von Information und das dialogische Denken stimulieren. Folie 13: Die drei Arten von Aufgaben Eine Testaufgabe enthält im Kern eine Frage, auf die eine Antwort erwartet wird. Damit diese gegeben werden kann, ist in der Regel als Bezugspunkt eine Information nötig. Aus der Form, in der diese Information gegeben wird, lassen sich drei Arten von Aufgaben ableiten. Offene Aufgaben Gibt man dem Probanden lediglich eine Information, ohne ihm Antwortmöglichkeiten zu nennen und ohne eine bestimmte Antwort zu erwarten, so handelt es sich um eine offene Aufgabe. Halboffene Aufgaben Stellt man dem Probanden im Anschluss an eine Information eine Frage und erwartet man eine bestimmte Antwort, ohne Antwortmöglichkeiten vorzugeben, so handelt es sich um eine halboffene Aufgabe. Geschlossene Aufgabe Stellt man dem Probanden im Anschluss an eine Information nicht nur eine Frage, sondern gibt man ihm auch Antwortmöglichkeiten vor, so handelt es sich um eine geschlossene Aufgabe. Rütter, Theodor: Formen der Testaufgabe. München Standard 9: Lehrerbildner können Schreibkompetenz reflektieren und beurteilen.

17 17 Folie 14: Es geht darum, Schreibkompetenz reflektieren und beurteilen zu können. Fachdidaktisch zu diskutieren wären die drei Aspekte: Orientierung an Textsortenmerkmalen, Orientierung an der kommunikativen Situation und Orientierung am Schreibprozess. Hier braucht man auch etwas Einblick in die Geschichte der Deutschdidaktik. Was macht kompetente Schreiber aus? - Die Ansammlung einschlägiger Merkmale bringt es nicht. - Kohärenz: es kommt darauf an, dass die Sätze in einem überzeugenden Zusammenhang stehen, die Verknüpfungen stimmen, Proformen sinnvoll verwendet werden. Kohärenz wird auch durch Inferenzleistung des Lesers hergestellt. Inferenzbildung muss durch den Text nahegelegt werden: Der Wind fegte durch die Allee; die Bäume verloren die Blätter. Es wurde Herbst; die Bäume verloren die Blätter. Es kann von größerer Schreibkompetenz zeugen, die Sätze unverbunden aufeinander folgen zu lassen als sehr naheliegende Verknüpfungen zu explizieren. Schreibkompetenz ist in der Regel an eine andere Kompetenz geknüpft (an kognitive Fähigkeiten wie Textverstehen, Zusammenfassen, Wiedergeben) Standard 10: Lehrerbildner reflektieren die Bedeutung von Sprachwissen und kennen die Möglichkeiten sinnvoller Verwendung dieses Wissens. Folie 15: Es geht darum, die Bedeutung von Sprachwissen zu reflektieren und die Möglichkeiten sinnvoller Verwendung dieses Wissens zu kennen. Zu debattieren wären hier Fragen wie: Genügt Sprachverwendungskompetenz? Wofür ist der Erwerb von Sprachwissen gut? Ist der Erwerb von Sprachwissen auch dann sinnvoll, wenn er nicht direkt anwendbar ist? Warum Sprachwissen und nicht nur Sprachverwendungskompetenz?

18 18 III Abschließend: Lehrerbildner erweitern ihre Perspektive auf die unterschiedlichen Stufen der Lehrerbildungsprozesse (und auf Fragen der empirischen Schulforschung). Meine Studierenden im Proseminar haben bei der Evaluation hervorgehoben, dass sie es gut finden, wenn ich ihr Lernerverhalten erkläre: - warum alle vor sich auf das Pult schauen - warum es sinnvoll ist, im Anschluss an eine Frage zu warten - warum es sinnvoller ist, Unterrichtsgespräche im Anschluss an Arbeitsphasen zu führen: weniger zur Problemlösung selbst als zur Erörterung der Lösungsangebote - was es bedeutet, wenn Lerner vielleicht, ich schätz mal, es könnte sein sagen - das Problem mit den Hausaufgaben Lehrerbildner wissen: Unterrichten ist lernbar auch für durchschnittliche Anwärter. Modelle von Unterricht, die einprägsam und plausibel sind (siehe Weinert!). Freude der Studierenden am Lernfortschritt wecken; den Lernfortschritt für sie wahrnehmbar machen Die Seminarsituation als Labor: Die Studierenden die Peers unterrichten lassen: Erfahrung mit dem Unterrichtsgespräch. Unterrichtsgespräche protokollieren und kommentieren lassen. das Verhalten der Lehrperson durch die Studierenden analysieren lassen Damit Lehrerbildner produktiv wirksam werden, noch zwei grundsätzliche Hinweise, von denen ich nicht weiß, ob sie wissenschaftlich gestützt sind: 1) Lehrerbildner brauchen den Blick für die Stärken der Auszubildenden. Was können sie besonders gut? Auf welchem Gebiet sind sie besonders erfolgreich? 2) Klarer Hinweis auf gravierende Fehler. Wenn z. B. Gruppenarbeiten ohne Auswertung bleiben; wenn Hausaufgaben nicht eingebracht werden. Es geht um die Nutzung des Fehlers als Erkenntnismittel. Damit das funktioniert, braucht es das Theoriewissen der Lehrerbildner. 3) Kenntnis der Stufen im Prozess der Lehrerbildung: - Überstehen (erste Phase: Novizentum)

19 19 - Sich erproben (zweite Phase: Konsolidierung) - Evaluieren und Verändern (dritte Phase: Professionalität) Folie 16: Wie muss das Wissen in der Lehrerbildung beschaffen sein? Geordnet: in Modellen und sei es das didaktische Dreieck Einfach: einfache Modelle Focussiert auf zentrale Fragestellungen Einleuchtende Beispiele Evidenz: wenn die Lerner vielleicht sagen oder vermute ich, schätze ich dann bilden sie Hypothesen

20 20 Literatur: Cordula Artelt, Petra Stanat, Wolfgang Schneider, Ulrich Schiefele, Rainer Lehmann: Die PISA-Studie zur Lesekompetenz: Überblick und weiterführende Analysen. In: Ulrich Schiefele, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider, Petra Stanat (Hrsg.); Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA Wiesbaden 2004 (Verlag für Sozialwissenschaften), S , S Cordula Artelt/Matthias Schlagmüller: Der Umgang mit literarischen Texten als Teilkompetenz im Lesen? Dimensionsanalysen und Ländervergleiche. In: Ulrich Schiefele u. a. (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz: vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2004, S Richard Bamberger/Erich Vanecek: Lesen - Verstehen - Lernen - Schreiben. Die Schwierigkeitsstufen von Texten in deutscher Sprache. Wien u. a.: Jugend und Volk u. a Ursula Christmann/Norbert Groeben: Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und Informationstexten. In: Norbert Groeben/Bettina Hurrelmann: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim/München: Juventa Kurt Franz/Franz-Josef Payrhuber (Hrsg.): Lesen heute. Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen und Leseförderung im Kontext der PISA-Studie. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren Juliane Köster: Evaluation von Kompetenzen im Deutschunterricht neues Etikett oder bildungspolitische Wende? In: Heidi Rösch (Hrsg.), Kompetenzen im Deutschunterricht. Frankfurt/M (Peter Lang), S Kurt Reusser/Marianne Reusser-Weyeneth (Hrsg.): Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Bern: Huber 1994, S Heide Schrader: Auf der Suche nach dem idealen Text. Texteigenschaften Leseaufgaben - Leseprozeß. In: Wolfgang Börner/Klaus Vogel. Der Text im Fremdsprachenunterricht. Bochum: AKS 1995 Thomas Zabka: Literarisches Verstehen durch Inhaltsangaben? In: Michael Kämper-van den Boogart (Hrsg.): Deutschunterricht nach der PISA-Studie. Reaktionen der Deutschdidaktik. Beiträge zur Literatur- und Mediendidaktik. Hrsg. v. Bodo Lecke. Bd. 6. Frankfurt/M. u. a.: Lang 2004, S