Elternarbeit: Lohnt der Aufwand? Von Werner Sacher

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1 Elternarbeit: Lohnt der Aufwand? Von Werner Sacher Das Potenzial der Familie Der Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen hängt in hohem Maße von ihrem familiären Hintergrund ab weitaus mehr als von schulischen Gegebenheiten. Begleituntersuchungen zu PISA 2000 ergaben für die einbezogenen OECD-Staaten, dass der Einfluss der Familien auf den Schulerfolg der Kinder reichlich doppelt so stark ist wie der von Schule, Lehrkräften und Unterricht zusammen (OECD 2001, S.356f.). Die Forschungsfrage Dieses enorme Potenzial der Familien ist aber nicht gleichbedeutend mit dem von Elternarbeit. Die Frage ist vielmehr: Kann Elternarbeit überhaupt zum Schul- und Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen beitragen, indem sie das Potenzial der Familie mobilisiert bzw. im Falle eines negativen Einflusses kompensiert? Schwierigkeiten der Elternarbeitsforschung Der internationale Forschungsstand zum Erfolg von Elternarbeit ist auf den ersten Blick recht verwirrend und z. T. sogar widersprüchlich. Eine Ursache dafür ist, dass den vorliegenden Studien kein einheitliches Verständnis von Elternarbeit zu Grunde liegt, wie schon die Vielzahl nebeneinander verwendeter Begriffe zeigt: Elternarbeit, Elternpädagogik, Elternbildung, Familienbildung, Elternförderung, Eltern-Coaching, Elternberatung, Elterneinbeziehung, Elternmitwirkung, Elternmitbestimmung, Elternpartizipation, Elternkommunikation, Eltern-Kooperation, Erziehungspartnerschaften, Bildungspartnerschaften oder Erziehungs- und Bildungspartnerschaften (Stange 2012, S.13) Ferner besteht erhebliche Uneinigkeit über die Erfolgskriterien von Elternarbeit: Ist die Häufigkeit der Kontakte zwischen Lehrkräften und Eltern der Maßstab und Elternarbeit somit schon erfolgreich, wenn es gelingt, die Besuchshäufigkeit von Klassenelternabenden, Elternsprechtagen, Sprechstunden, Schulfesten und Schulfeiern zu verbessern? Oder müssen die Kontakte darüber hinaus auch von Nutzen sein? Von Nutzen für wen? Wie wird der Nutzen definiert? Auch wenn die Erfolgskriterien präzise definiert sind, fehlt es häufig an objektiven Verfahren, mit denen der Erfolg gemessen werden kann: Z. B. sind Lehrereinschätzungen oder Noten weniger verlässliche Methoden als standardisierte Leistungstests. Viele Studien sind Korrelationsstudien, d. h. sie untersuchen letztlich nur, in welchem Ausmaß gute Schulleistungen, Erziehungserfolge und positive Persönlichkeitsentwicklung zusammen mit intensiver Elternarbeit vorkommen. Ein solches gleichzeitiges Auftreten beweist aber noch keineswegs den Erfolg von Elternarbeit. Ein Zusammenhang zwischen guten Leistungen von Schülerinnen und Schülern und intensiver Beteiligung ihrer Eltern an den Elternarbeitsinitiativen der Schule könnte z. B. auch dadurch bedingt sein, dass sich in der Elternarbeit besser situierte und bildungsnähere Eltern überdurchschnittlich stark engagieren, deren Kinder aufgrund ihrer privilegierten Situation ohnehin überdurchschnittliche Leistungen erzielen. Weiter ist denkbar, dass schulisches Engagement von Eltern nicht die Ursache, sondern die Folge guter

2 Schulleistungen ist: Eltern tüchtigerer Schüler treten häufiger in der Schule in Erscheinung, machen mehr Hilfsangebote, sind in mehr in Gremien vertreten usw., während Eltern schwächerer Schüler den Kontakt mit der Schule meiden, weil sie fürchten, mit unangenehmen Nachrichten oder gar mit Vorwürfen konfrontiert zu werden. Und auch eine gegenteilige Beziehung ist vorstellbar: Nicht selten nehmen Eltern erst dann Kontakt mit der Schule und den Lehrkräften auf, wenn es Leistungsprobleme gibt. Das kann leicht dazu führen, stärkeres schulisches Engagement der Eltern mit schlechten Leistungen einhergeht. Zum Stand der Elternarbeitsforschung Um Kausalzusammenhänge nachzuweisen, bedarf es letztendlich experimenteller Studien. Dazu müssen entweder zufällig gebildete oder hinsichtlich aller relevanten Merkmale gleich zusammengesetzte Versuchs- und Kontrollgruppen gebildet werden. Nur in der Versuchsgruppe wird dann eine Elternarbeitsmaßnahme durchgeführt. Vorher und nachher durchgeführte vergleichende Messungen der Effekte in beiden Gruppen z. B. der Schulleistungen lassen Rückschlüsse zu, in welchem Ausmaß die ergriffene Maßnahme den gewünschten Erfolg herbeiführen kann. Von den sechs vorliegenden experimentellen Studien konnten fünf (Hewison & Tizard 1980, Rodick & Henggeler 1980, Tizard et al. 1982, Fantuzzo et al und Starkey & Klein 2000) eine positive Auswirkung von Elternarbeit auf Schulleistungen nachweisen. Die sechste hingegen (Moon & Callahan 2001) fand keinen Zusammenhang. Bei allen diesen Studien zielten die Elternarbeitsmaßnahmen unmittelbar auf eine Unterstützung der Familien und ihrer Erziehungspraxis. Bei den etwas zahlreicheren quasiexperimentellen Studien werden Versuchsund Kontrollgruppen nicht zufällig gebildet oder kontrolliert zusammengesetzt, sondern es werden bereits bestehende Gruppen übernommen etwa ganze Schulen oder Schulklassen. Es ist zwar möglich, mit speziellen statistischen Methoden Unterschiede der Versuchs- und Kontrollgruppen im nachhinein zu berücksichtigen. Gleichwohl haben solche Untersuchungen eine geringere Beweiskraft. Sieben der zwölf vorliegenden Untersuchungen (Rillero & Helgeson 1995, Haynes et al. 1996, Shaver & Walls 1998, Faires et al. 2000, Van Voorhis 2001, Van Voorhis 2003, Graue et al. 2004) konnten einen Erfolg nachweisen, jeweils zwei fanden keinen (Balli et al. 1998, Desimone et al. 2000) oder sogar einen negativen (Tamayo 1992, Kiesner 1997) Effekt. Die Mehrzahl dieser Studien wurde in der Vorschule und in der Primarstufe durchgeführt. Die Maßnahmen schlossen in den meisten Fällen auch Elterntraining ein. Längsschnittuntersuchungen und Interventions- und Evaluationsstudien, die zwar wiederholt Erfolgsmessungen durchführen, aber darauf verzichten, Versuchs- und Kontrollgruppen zu bilden oder wenigstens das anfängliche Leistungsniveau der Kinder berücksichtigen, sind ohne Beweiskraft für den Erfolg von Elternarbeit. Es kann nämlich auch sein, dass Eltern sich verstärkt in der Schule und für die Schulbildung ihrer Kinder engagieren, wenn sich deren Leistungen verbessern. D. h. bessere Leistungen können ebenso gut die Ursache wie die Folge von Elternengagement sein. Das gilt erst recht für die große Zahl von Querschnittsuntersuchungen zur Elternarbeit, bei denen ebenfalls unklar bleibt, ob Elternarbeit zum Schulerfolg und zur positiven Entwicklung der Kinder und Jugendlichen beiträgt oder ob Eltern erfolgreicher und sich positiv entwickelnder Schülerinnen und Schüler sich mehr in der Elternarbeit engagieren. Zumindest noch bedingte Aussagekraft haben Studien, die zwar nicht mit Versuchs- und Kontrollgruppen arbei-

3 ten, aber wenigstens die unterschiedlichen Ausgangsleistungen der Kinder und Jugendlichen und manchmal auch einige Variablen des familiären Hintergrundes berücksichtigen. Die meisten davon belegen positive Zusammenhänge zwischen dem Elternengagement für Schule und Bildung und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Es zeigte sich allerdings in zahlreichen Studien, dass der Besuch von Sprechstunden, Sprechtagen, Elternabenden und sonstigen schulischen Veranstaltungen, das Hospitieren im Unterricht, das Erbringen von Hilfeleistungen in der Schule und die Mitwirkung in Elterngremien nur mäßig mit dem Schulerfolg der Kinder zusammenhängt. Wesentlich förderlicher als ein solches schulbasiertes Engagement der Eltern ist ihr heimbasiertes Engagement für die Bildung ihrer Kinder, das sich ausdrückt in ihren hohen (aber realistischen) Erwartungen, in häufiger und intensiver Kommunikation mit dem Kind und in einem sogenannten autoritativen Erziehungsstil. Ein solcher Erziehungsstil ist charakterisiert durch die Kombination von Liebe und Wärme einerseits und klare Regeln und Strukturen für das häusliche Leben des Kindes andererseits. Die Kommunikation sollte nicht auf schulische Belange fokussiert sein und sie muss auch keine hochgeistigen Themen zum Inhalt haben. Begleituntersuchungen zu PISA 2009 (OECD 2010, S.188f.) zeigten, dass Kinder aus Familien, in denen man mindestens drei- oder viermal wöchentlich die Hauptmahlzeit gemeinsam einnimmt, gegenüber Kindern aus Familien, in denen das nicht der Fall ist, im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften Leistungsvorsprünge von einem ganzen Schuljahr haben! Bei Grundschülern ist auch noch das gemeinsame Lesen mit dem Kind ein Merkmal erfolgreichen heimbasierten Elternengagements. Hausaufgabenhilfe und andere Arten elterlicher Lernunterstützung hingegen sind wenig hilfreich, meistens sogar kontraproduktiv. Schließlich gibt es eine Reihe von Metaanalysen, d. h. von Studien, die jeweils eine größere Anzahl von Einzelstudien mit anspruchsvollen statistischen Verfahren zusammenfassen und auf diese Weise gemeinsame Ergebnistrends herausarbeiten. Beweiskraft für kausale Wirkungszusammenhänge haben auch sie natürlich nur dann, wenn sie ausschließlich experimentelle Studien oder allenfalls noch quasiexperimentelle Studien einbeziehen. Dieser Anforderung genügt aber keine der bisher vorliegenden Meta-Analysen. Aber mit Rücksicht auf die große Menge der in ihnen verarbeiteten Daten und die Vielfalt der zugrunde liegenden Einzelstudien verdienen ihre Ergebnisse doch Beachtung. Von den uns vorliegenden achtmeta-analysen finden zwei (White et al und Mattingly et al. 2002) keinen Nachweis für einen Zusammenhang zwischen dem schulischem Engagement der Eltern und dem Schulerfolg ihrer Kinder. Sechs jedoch (Graue et al. 1983, Fan & Chen 2001, Jeynes 2005, Jeynes 2007, Jeynes 2011 und Hill & Tyson 2009) kommen zu dem Ergebnis, dass durchaus ein solcher Zusammenhang besteht. Jeynes (2011) stellt einen solchen positiven Zusammenhang gleichermaßen für die für Schülerinnen und Schüler und für die verschiedenen untersuchten Nationalitäten (auch für Minoritäten) fest. Arbeit mit Eltern benachteiligter Gruppen ist nach seine Analysen dann erfolgreich, wenn es gelingt, ihnen in entsprechenden Trainings wieder Vertrauen in ihre Erziehungskompetenz und das Gefühl der Selbstwirksamkeit zu vermitteln ( Empowerment ). Teilweise erzielten ihre Kinder dann sogar besonders große Leistungsverbesserungen. Ferner konnte Jeynes Erfolg von Elternarbeit sowohl auf der Primar- als auch auf der Sekundarstufe nachweisen. Seinen Analysen zufolge kann der Erfolg auf der Sekundarstufe sogar größer sein als in der Grundschule, wenn auf die anderen Bedürfnisse dieser Al-

4 tersstufe eingegangen und wenn berücksichtigt wird, dass sich Eltern von Sekundarschülern im Allgemeinen weniger schulbasiert als heimbasiert engagieren. Vielleicht ist es ja verkürzt, den Erfolg von Elternarbeit nur am Schulerfolg zu messen. Zahlreiche korrelative Studien konnten auch Zusammenhänge zwischen Elternarbeit und positiveren Einstellungen der Kinder zur Schule und zu den einzelnen Fächern, besserer Motivation und Aufmerksamkeit, besserem Selbstkonzept, günstigerem Sozialverhalten, regelmäßigerer und sorgfältigerer Hausaufgabenerledigung, besserer Disziplin, besseren Beziehungen zwischen Schülern und Lehrkräften sowie einer Verringerung von Absenzen und Gewalt- und Drogenproblemen nachweisen. Teilweise wurden infolge der Kooperation von Schule und Elternhaus positive Veränderungen im Selbstkonzept von Eltern beobachtet nämlich dann, wenn es gelang, ihnen die Überzeugung zu vermitteln, dass sie durch ihr Engagement für die Schule und für das Lernen ihrer Kinder wesentlich zu den Leistungen ihrer Kinder und zu einem günstigen Verhalten und positiven Einstellungen beitragen können. Verstärkte Kooperation zwischen Schule und Elternhaus geht auch mit besseren Einstellungen von Eltern zur Schule einher: Eltern verstehen die Arbeit der Schule und der Lehrkräfte besser und unterstützen sie entschiedener, es entsteht ein bildungsfreundlicheres Klima in den Familien und eine günstigere Atmosphäre zwischen Schule und Elternhaus. Mit guter Atmosphäre zwischen Schule und Elternhaus hängen besonders individuelle Gesprächskontakte zwischen Eltern und Lehrkräften in Sprechstunden und bei informellen Kontakten zusammen sofern dabei Regeln einer positiven Gesprächskultur beachtet werden und die Gespräche nicht ausschließlich problemveranlasst sind, d. h. erst dann stattfinden, wenn die Kinder Probleme in der Schule haben oder bereiten. Weniger effektiv sind kollektive Kontakte bei Elternabenden, Informationsveranstaltungen, Schulfesten und Elternstammtischen. D. h. die Qualität der Atmosphäre hängt sehr viel stärker mit der kontinuierlichen und geduldigen Pflege der Beziehung zu den einzelnen Eltern als dem Organisieren weniger Begegnungen mit der gesamten Elternschaft der Schule, der Klassen und der Stufen zusammen. Verstärkte Kooperation zwischen Schule und Elternhaus hat anscheinend auch mit günstigeren Einstellungen der Lehrkräfte und günstigerer Wahrnehmung der Schule in der Öffentlichkeit zu tun: Etliche Studien fanden Zusammenhänge zwischen einer besseren Lehrermoral (d. h. positiveren Haltungen und besserer Stimmung im Kollegium), höheren Erwartungen der Lehrkräfte an die Schüler, günstigeren Meinungen über ihre Eltern und Familien, positiveren Einschätzungen der Lehrkräfte durch die Eltern, mehr Unterstützung der Schule und der Lehrkräfte durch die Familien und einem verbesserten Image der Schule in der Region. Zusammenfassung Auch wenn noch ein großer Bedarf an methodisch anspruchsvollen Untersuchungen besteht, kann doch mit Blick auf die gegenwärtige Forschungslage das Potenzial von Elternarbeit nicht in Abrede gestellt werden. Elternarbeit lohnt den damit verbundenen Aufwand an Zeit und Kraft auf jeden Fall wenn sie sich nicht in der Pflege von Kontakten und im Geben von Information erschöpft und sich auch nicht damit zufrieden gibt, lediglich sozial angenehme Beziehungen und eine gute Atmosphäre zwischen Schule und Elternhaus her-

5 zustellen. Dies alles sind zweifellos unverzichtbare Grundlagen einer erfolgreichen Elternarbeit. Um sich im Schulerfolg und in einer positiven Entwicklung der Schülerinnen und Schüler auszuzahlen, muss Elternarbeit darüber hinaus Eltern aktiv einbeziehen, und zwar nicht nur dergestalt, dass Eltern in der Schule Aufgaben übertragen und Entscheidungsbefugnisse zugestanden werden. Ebenso und in ganz besonderem Maße müssen Eltern dazu angehalten, ermutigt und befähigt werden, ihre Kinder zuhause in geeigneter Weise zu unterstützen. Literatur Balli, S. J., Demo, D. H., & Wedman, J. F. (1998). Family involvement with children s homework: An intervention in the middle grades. Family Relations, 47(2), Desimone, L., Finn-Stevenson, M., & Henrich, C. (2000). Whole school reform in a low-income African American community: The effects of the CoZi Model onteachers, parents, and students. Urban Education, 35(3), Faires, J., Nichols, W.D., & Rickelman, R.J. (2000): Effects of parental involvement in developing competent readers in first grade. Reading Psychology, 21, Fan, X.; Chen, M. (2001): Parental Involvement and Students' Academic Achievement: A Meta-Analysis. In: Educational Psychology Review, Vol. 13, No. 1, Fantuzzo, J.; Davis, G.; Ginsburg, M. (1995): Effects of parent involvement in isolation or in combination with peer tutoring on student self-concept and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, Graue, M. E.; Weinstein, T.; Walberg, H. J. (1983): School-Based Home Instruction and Learning: A Quantitative Synthesis. In: The Journal of Educational Research. Vol. 76, July/August 1983, No.6, Graue, M. E.; Clements, M. A.; Reynolds, A. J.; Niles, M. D. (2004): More than Teacher Directed or Child Initiated: Preschool Curriculum Type, Parent Involvement, and Children s Outcomes in the Child-Parent Centers. In: Educational Policy Analysis Archives, Volume 12, No. 72, pp Haynes, N. M., Emmons, C. L., Gebreyesus, S., & Ben-Avie, M. (1996): The School Development Program evaluation process. In Rallying the whole village: The Comer process for reforming education (pp ). New York: Teachers College, Columbia University. Hewison, J.; Tizard, J. (1980): Parental involvement and reading attainment. British Journal of Educational Psychology, 50, Hill, N. E.; Tyson, D. F. (2009): Parental Involvement in Middle School (2009): A Meta-Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. In: Developmental Psychology, Vol. 45, No. 3,

6 Jeynes, W. H. (2005): A Meta-Analysis of the Relation of Parental Involvement to Urban Elementary School Student Acacemic Achievement. In: Urban Education, Vol. 40, No. 3, Jeynes, W. H. (2007): The Relationship between Parental Involvement and Urban Secondary School Student Academic Achievement. In: Urban Education, Vol. 42, No. 1, Jeynes, W. J. (2011): Parental Involvement and academic success. New York & London: Rouledge. Kiesner, J. W. (1997): The effects of a parental homework monitoring intervention on school engagement of high risk middle school students. (Doctoral dissertation, University of Oregon, 1997). Dissertation Abstracts International, 58, Mattingly, D. J., Prislin, R., McKenzie, T. L., Rodriguez, J. L., & Kayzar, B. (2002): Evaluating evaluations: The case of parent involvement programs. Review of Educational Research, 72 (4), Moon, T. R., & Callahan, C. M. (2001): Curricular modifications, family outreach, and a mentoring program: Impacts on achievement and gifted identification in high-risk primary students. Journal for the Education of the Gifted, 24(4), OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA Paris: OECD. OECD Organisation for Economic Cooperation and Development (2010): PISA 2009 Results: Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities and Outcomes. Volume II. Paris: OECD. Rillero, P., & Helgeson, S. L. (1995): An evaluation of the use of hands-on science homework assignments by sixth grade students and their parents. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Francisco, CA. Rodick, J. D.; Henggeler, S. (1980): The short-term and long-term amelioration of academic and motivational deficiencies among low-achieving inner-city adolescents. In: Child Development, 51, Shaver, A. V., & Walls, R. T. (1998): Effect of Title I parent involvement on student reading and mathematics achievement. Journal of Research & Development in Education, 31(2), Stange, W. (2012): Erziehungs- und Bildungspartnerschaften Grundlagen, Strukturen, Begründungen. In: Stange, W.; Krüger, R.; Henschel, A.; Schmitt, C. (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. Grundlagen und Strukturen von Elternarbeit. Wiesbaden: Springer VS, S Starkey, P., & Klein, A. (2000): Fostering parental support for children s mathematical development: An intervention with Head Start families. Early Education and Development, 11(5), Tamayo, L. F. (1992): Hispanic parent monitoring of seventh grade mathematics homework assignments and relationship with achievement and self-esteem.

7 (Doctoral dissertation, University of Massachusetts, 1992). Dissertation Abstracts International, 53, Tizard, J.; Schofield, W.; Hewison, J. (1982): Collaboration between teachers and parents in assistisch children`s reading. British Journal of Educational Psychology, 52, Van Voorhis, F. L. (2001): Interactive science homework: An experiment in home and school connection. NASSP Bulletin, 85(627), Van Voorhis, F. L. (2003): Interactive homework in middle school: Effects on family involvement and science achievement. Journal of Educational Research, 96, White, K. R., Taylor, M. J., & Moss, V. (1992). Does research support claims about the benefits of involving parents in early intervention programs? Review of Educational Research, 62,