Friederike Gienke, Meike Heckt, Friederike Helm, Peter May, Jens Möller, Britta Pohlmann

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1 Friederike Gienke, Meike Heckt, Friederike Helm, Peter May, Jens Möller, Britta Pohlmann Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung überfachlicher Schülerkompetenzen Zusammenfassung Überfachliche Kompetenzen sind relevant für den Erwerb fachlicher Kompetenzen und die Lösung von Problemen in verschiedenen Inhaltsbereichen. Es wurde ein Instrument zur Fremd- und Selbsteinschätzung überfachlicher Schülerkompetenzen durch Lehrkräfte sowie durch Schülerinnen und Schüler auf Grundlage eines pädagogischen Modells entwickelt, das eine Unterteilbarkeit der Kompetenzen in drei Bereiche annimmt, als Selbstkompetenzen, Sozialkompetenzen und lernmethodische Kompetenzen bezeichnet. An einer Stichprobe von N = 605 Schülerinnen und Schülern aus 33 Klassen sowie ihren 33 Lehrkräften wurden die beiden Fragebogenversionen erprobt und ihre Validität und Reliabilität untersucht. Eine Dreifaktorenlösung zeigte sich wie angenommen als zufrieden stellendes Modell zur Beschreibung der Daten; die Reliabilitäten der Skalen stellten sich als gut bis sehr gut heraus. Es zeigten sich mäßig hohe Zusammenhänge zwischen Lehrer- und Schülereinschätzungen. Schülerinnen und Schüler schätzten ihre Kompetenzen durchgehend positiver ein als Lehrkräfte; Einschätzungen für Mädchen fielen insgesamt positiver aus als für Jungen. Die Ergebnisse sprechen für ein einsetzbares Instrument, mit dem Einschätzungen für die drei Kompetenzbereiche im Selbst- und Fremdurteil erfasst werden können. Unterschiede in den Einschätzungen können damit deutlich gemacht, von den Beteiligten diskutiert und auf dieser Basis Lernziele vereinbart werden. Schlüsselwörter: Überfachliche Kompetenzen, Selbst- und Fremdeinschätzung Abstract Key competencies are relevant for the acquirement of new competencies and problem solving in different domains. A questionnaire for the assessment of students` key competencies by 1

2 teachers as well as by the students was developed. Conceptionally, it is based on a pedagogical model that assumes three areas of key competencies, named personal competencies, social competencies and learning-related competencies. The two versions of the questionnaire were adopted in a sample of n = 605 students from 33 classes and their 33 teachers to receive first evidence of the validity and reliability of the instrument. In line with the underlying theoretical assumption a three-factor-model proved satisfactory for describing the data, reliabilities of the scales were good to very good. Modest relations could be found between teacher- and student-ratings. In comparison to teacher-ratings, students overestimated their competencies in all three areas, ratings were higher for the girls than for the boys. At large, the findings are indicative for an applicable instrument to assess self- and other-ratings in the three areas of competencies. Differences between teachers` and students` ratings are made observable and can be discussed to form a basis for agreeing learning goals. Key words: key competencies, self and other assessment Einführung An vielen Schulen werden ad hoc Checklisten entwickelt, in denen als relevant angesehene überfachliche Kompetenzen der Schüler aufgeführt und von ihren Lehrkräften eingeschätzt werden können. Bisher fehlen die theoretische und empirische Verankerung dieser Instrumente. Ziel dieses Beitrags ist es zum einen die Entwicklung von Modellen überfachlicher Kompetenzen und zugehöriger empirischer Befunde nachzuzeichnen sowie zum anderen die Entwicklung eines Instruments zu beschreiben, das es Lehrkräften erlaubt, die überfachlichen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler einzuschätzen. Anstoß zur Entwicklung dieses Instruments gab die Hamburger Schulbehörde, deren Anliegen es war, Lehrkräften ein Diagnostikum für die Einschätzung überfachlicher Schülerkompetenzen zur Verfügung zu stellen. Durch die Erstellung einer Variante für die Selbsteinschätzung von Schülerinnen und Schülern soll das Instrument zusätzlich die Möglichkeit bieten, in 2

3 Lernstandsgesprächen mit den Lehrkräften die verschiedenen Einschätzungen, deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede, zu reflektieren. 1 Systematisierungen überfachlicher Kompetenzen Kompetenzen werden in dieser Arbeit als Eigenschaften oder Fähigkeiten verstanden, welche eine Person in die Lage versetzen, bestimmte Aufgaben erfolgreich zu bewältigen (Weinert, 2001; Rychen & Salganik, 2001; 2003). Eine Kompetenz stellt damit ein kognitivmotorisches Schema dar, das in emotionale und motivationale Regelkreise eingebunden ist, außerdem angeeignet, aufgebaut und verändert werden kann (Grob, Maag Merki & Büeler, 2003). Überfachliche Kompetenzen sind solche Kompetenzen, die sich durch Multifunktionalität (Rychen & Salganik, 2002) auszeichnen und damit in unterschiedlichen Kontexten wichtig sind. So bezeichnen überfachliche Kompetenzen erwerbbare Fähigkeiten, Einstellungen, Strategien und Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen sind (Orth, 1999). Welche überfachlichen Kompetenzen sind im schulischen Kontext relevant? Ihre Bestimmung ist erschwert durch das Fehlen eines empirisch überprüften theoretischen Gesamtmodells (Grob & Maag Merki, 2001). Listen mit ausgewählten Kompetenzen stammen aus unterschiedlichen Bereichen institutionalisierter Bildung. Im Hochschulbereich wurde im Tuning-Projekt (Tuning Educational Structures in Europe; Gonzalez & Wagenaar, 2003, 2005, 2007), das auf europäischer Ebene Studiengänge und abschlüsse vergleichbar und transparent machen will, eine Liste von 85 allgemeinen Fähigkeiten und Kompetenzen erstellt, die von Hochschulen und Unternehmen als wichtig bezeichnet worden waren. Mit einem auf dieser Basis erstellten Fragebogen wurden Arbeitgeber, Hochschulabsolventen und Hochschulmitarbeiter über in ihren Studiengängen anzustrebende überfachliche Kompetenzen befragt. Alle befragten Fachbereiche bezeichneten typisch akademische Kompetenzen als die 3

4 wichtigsten, so beispielsweise Analyse- und Synthesevermögen sowie die Fähigkeit zu lernen und Probleme zu lösen. Der im Tuning-Projekt verwendete Fragebogen unterscheidet drei Typen überfachlicher Kompetenzen: instrumentelle Kompetenzen (Gonzalez & Wagenaar, 2003, S. 70), darunter werden kognitive, methodische, technische und linguistische Fähigkeiten gefasst; interpersonelle Kompetenzen (S. 71), die Aspekte sozialer Interaktion und Kooperation betreffen; und systemische Kompetenzen (S. 71), darunter werden Fähigkeiten und Fertigkeiten hinsichtlich ganzer Systeme verstanden. Die theoretisch postulierte Unterteilbarkeit der überfachlichen Kompetenzen in diese drei Bereiche wird allerdings nicht empirisch überprüft. Grob und Maag Merki (2001) werteten Schweizer Lehrpläne inhaltsanalytisch aus und erstellten anhand der Ergebnisse einen Fragebogen zur Erfassung überfachlicher Kompetenzen von jungen Erwachsenen, das Young Adult Survey (YAS). Sie stellten Fragebogenskalen zu 33 überfachlichen Kompetenzen zusammen, darunter Selbstreflexion, Selbstakzeptanz, differenziertes Denken, Problemlösefähigkeit, Kreativität oder Lernbereitschaft. Die mit dem YAS erfassten Kompetenzen lassen sich nach faktorenanalytischen Ergebnissen von Grob et al. (2003) auf zehn Faktoren ansiedeln, bezeichnet als emotionale Selbstregulation, demokratische Einstellungen, Kreativität, kognitive Aktivität, volitionale Selbstregulation, intrinsische Weiterbildungsmotivation, moralisches Bewusstsein, soziale Kompetenzen, berufliche Erfolgsorientierung und Absenz politischer Naivität (S.14). Ein ähnliches Instrument setzten Schaeper und Briedis (2004) ein, um anhand von 22 Indikatoren die überfachlichen Kompetenzen von Hochschulabsolventen zu untersuchen. Sie ermittelten für die von ihnen erhobenen überfachlichen Kompetenzen eine vierfaktorielle Struktur mit den Bereichen (Selbst-)Organisationskompetenz, Sozialkompetenz, Präsentationskompetenz und Methodenkompetenz (S.10). 4

5 Im schulischen Bereich verwendete Maag Merki (2006) eine Adaption des YAS in einer Studie an Schweizer Gymnasien, in der die Zusammenhänge zwischen überfachlichen Kompetenzen und Schulerfahrungen untersucht wurden. Die faktorielle Struktur der Kompetenzen wurde jedoch nicht empirisch überprüft. Dem Mangel an empirischen Befunden zur Struktur überfachlicher Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern zum Trotz lässt sich bezogen auf das deutsche Bildungssystem in den gemeinsamen Rahmenlehrplänen aus vier deutschen Bundesländern (Landesinsitute der Länder Berlin, Brandenburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern, 2004) eine Klassifikation in die Bereiche Personalkompetenz, Sozialkompetenz und Methodenkompetenz finden. Diese Einteilung ähnelt der durch Schaeper und Briedis (2004) für die Kompetenzen junger Erwachsener ermittelten Struktur (verzichtet dabei auf die recht eng anmutende Präsentationskompetenz), wird so oder ähnlich von verschiedenen Autoren getroffen (Erpenbeck, 2003; Kramer, 2003; Sonntag & Schäfer-Rauser, 1993) und hat auch das Erhebungsprogramm für Schulleistungsstudien wie PISA beeinflusst (vgl. Klieme & Hartig, 2007, S. 20). Sie bezieht sich auf ein pädagogisches Modell, das Reetz (1990) in Anlehnung an Roth (1966/1971) präsentiert. Nach Roth existieren fünf Systeme menschlicher Kräfte und Fähigkeiten (Reetz, 1990, S. 22), das Antriebssystem, das Wertungssystem, das Orientierungssystem, das Steuerungssystem und das Lernsystem. Sie stellen die Grundlage für die menschliche Handlungsfähigkeit dar, aufgegliedert in drei Dimensionen: sacheinsichtiges Verhalten, sozialeinsichtiges Verhalten und werteinsichtiges Verhalten. Der Ansatz von Reetz (1990) benennt diese drei Dimensionen als Basis für berufliche Schlüsselqualifikationen, welche er als persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten, sozialgerichtete Fähigkeiten und leistungs-tätigkeitsaufgabengerichtete Fähigkeiten bezeichnet. Diese Schlüsselqualifikationen sieht er als zentrale Bedingung für berufliche Handlungsfähigkeit, unterteilt in die drei Bereiche Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Sachkompetenz. Unter den Bereich der 5

6 Selbstkompetenz werden Fähigkeiten und Einstellungen gefasst, in denen sich die individuelle Haltung zur Welt und insbesondere zur Arbeit ausdrückt (Orth, 1999). Hierzu werden beispielsweise Lernmotivation oder das Vertreten eigener Interessen gezählt. Die Kategorie der Sozialkompetenz bilden Kenntnisse, Fertigkeiten oder Fähigkeiten, die dazu beitragen, dass in den Beziehungen zu Mitmenschen situationsadäquat gehandelt werden kann (Orth, 1999). Hierunter werden Kompetenzen wie Kooperationsfähigkeit oder Konfliktfähigkeit verstanden. Unter den Bereich der Sachkompetenz fallende Fähigkeiten ermöglichen es, Aufgaben und Probleme durch die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien zu bewältigen. Zu diesem Bereich lassen sich beispielsweise die Anwendung von Lernstrategien oder die Fähigkeit zur Informationspräsentation zählen. Der hier vorgestellte Fragebogen orientiert sich an diesem Modell und an den Ergebnissen der genannten Studien und übernimmt die Dreiteilung in personale, soziale und sachbezogene oder methodische Kompetenzen. In Anlehnung an diese Dreiteilung unterscheiden wir Selbstkompetenzen, soziale Kompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Letztere sollten unseres Erachtens im Kontext der überfachlichen schulischen Kompetenzen nicht als Sachkompetenzen bezeichnet werden. 2 Entwicklung der Fragestellung und Ziele der vorliegenden Arbeit Gegenstand der vorliegenden Studie waren die Entwicklung und Erprobung eines Instruments zur Erfassung der Einschätzung überfachlicher Schülerkompetenzen, und zwar zum Einen in einer Version zur Fremdeinschätzung durch Lehrkräfte und zum Anderen in einer Version zur Selbsteinschätzung durch Schülerinnen und Schüler. Es sollte ein reliables und valides und vor allem in der Lehrer-Version ökonomisch einsetzbares Fragebogeninstrument entwickelt werden. Entsprechend wird die faktorielle Struktur der Kompetenzeinschätzungen empirisch geprüft, um Evidenz für die Plausibilität der theoretisch postulierten Dreiteilung der überfachlichen Kompetenzen zu erhalten. Weitere Hinweise auf die Validität des Instruments 6

7 soll die Analyse der Zusammenhänge und Unterschiede zwischen Selbst- und Fremdurteil liefern. Zudem sollen die Unterschiede zwischen Kompetenzeinschätzungen für Mädchen und Jungen analysiert werden. Befunde im Bereich der Bewertung von Schülerkompetenzen durch Lehrkräfte zeigen, dass Mädchen ein sozial verträglicheres Verhalten, eine höhere Motivation, mehr Anstrengungsbereitschaft im Unterricht und eine höhere Selbständigkeit im Lernen attestiert wird (z.b. Anders, McElvany & Baumert, 2010; Kuhl & Hannover, 2010). Selbsteinschätzungen von Schülern fallen überwiegend so aus, dass Mädchen ihre sozialen Kompetenzen positiver beurteilen (z.b. Wilgenbusch & Merrell, 1999), sich als gewissenhafter einschätzen (De Fruyt, Van Leeuwen, De Bolle & DeClercq, 2008; Freudenthaler, Spinath & Neubauer, 2008), berichten, zu Hause mehr für die Schule zu arbeiten (Spiel, Wagner & Fellner, 2002; Wagner, Schober & Spiel, 2008) und ein höheres intrinsisches Interesse an der Schule angeben, während Jungen über mehr Arbeitsvermeidung berichten (Freudenthaler et al., 2008). Dementsprechend wurde erwartet, dass die Selbst- und Fremdeinschätzungen in den drei erfassten Kompetenzbereichen für die Mädchen positiver ausfallen sollten. Zuletzt sollten Zusammenhänge zwischen Lehrereinschätzungen in den drei Kompetenzbereichen und Zeugnisnoten analysiert werden. Dabei wurde erwartet, dass diese positiv ausfallen sollten, da Lehrkräfte dazu aufgefordert sind, überfachliche Kompetenzen in die Notenvergabe einzubeziehen, dies empirischen Ergebnissen zufolge auch tun (Anders et al., 2010) und überfachliche Kompetenzen unter dem Aspekt ihrer Multifunktionalität sich unter anderem positiv auf den Erwerb fachlicher Kompetenzen auswirken (zu Effekten des verbalen Selbstkonzepts auf die Deutschnoten s. Möller, Retelsdorf, Köller & Marsh, 2011). 7

8 3 Methode Entwicklung der Skalen Die Skalenentwicklung orientierte sich an den dargestellten Arbeiten. In einem ersten Schritt wurden aus der vorliegenden Literatur und in Anlehnung an die oben benannten Lehrpläne die drei Gruppen Selbstkompetenzen, Sozialkompetenzen und lernmethodische Kompetenzen als zu erfassende Bereiche überfachlicher Kompetenzen ausgewählt. Dazu zählende Fähigkeitskonstrukte wurden aus der Literatur und der theoretischen Konzeptionalisierung bestehender Fragebogenverfahren zur Erfassung dieser drei Kompetenzbereiche abgeleitet (gesichtete Quellen: Didi, Fay, Kloft & Vogt, 1993; DeSeCo, 2005; Erpenbeck & Rosenstiel, 2003; Grob & Maag Merki, 2001; Kanning, 2002; Kramer, 2003; Orth, 1999; Schaeper und Briedis, 2004; Sonntag & Schäfer-Rauser, 1993; Warnes et al., 2005). Die Entwicklung des Itemwortlauts erfolgte ebenfalls auf Grundlage der gesichteten Literatur und in Anlehnung an bestehende Test- und Fragebogenverfahren, die Kompetenzen im personalen, sozialen und lernmethodischen Bereich erfassen (gesichtete Quellen: Berking & Znoj, 2008; Deusinger, 1986; Grob & Maag Merki, 2001; Hermans, 1976; Jerusalem & Satow, 1999; Jerusalem & Schwarzer, 1986; Perleth & Heller, 2007; Petermann & Petermann, 2006; Satow & Mittag, 1999; Spinath et al., 2002; Schöne et al., 2002; Wild, 2000). Stichprobe Die Stichprobe (N = 605; Alter: M = 11;10 Jahre; SD = 0.80) umfasste 33 fünfte bis achte Klassen an vier Schulen. 83 % der Schülerinnen und Schüler stammten aus Gymnasien und 17 % aus nicht-gymnasialen Schulformen. Jeweils eine Lehrkraft pro Klasse (Klassen-, Mathematik- oder Deutschlehrer) und damit 33 Lehrkräfte schätzten die überfachlichen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler ein. Sie kannten die Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt 1;07 Jahre. 8

9 Messinstrument Die Einschätzungen der überfachlichen Kompetenzen wurden mit der Fremdeinschätzungsversion für Lehrkräfte und mit der Selbsteinschätzungsversion für Schülerinnen und Schüler erhoben (s. Tabelle 1 und Anhang). Die Lehrerversion umfasste aus ökonomischen Gründen je Fähigkeitskonstrukt ein Item, das durch jeweils zwei Beispiele als Erläuterungen der zu erfassenden Fähigkeit arrondiert wurde. Es wurden zehn Items zu den Selbstkompetenzen, zehn Items zu den Sozialkompetenzen sowie acht Items zu den lernmethodischen Kompetenzen und damit insgesamt 28 Items formuliert. Der Schülerfragebogen enthielt für die überwiegende Mehrzahl der Fähigkeitskonstrukte drei Items, in Einzelfällen wurden vier Items formuliert. Er umfasste 30 (Selbstkompetenzen), 36 (Sozialkompetenzen) und 24 (lernmethodische Kompetenzen) und damit insgesamt 90 Items. Die Items waren als Aussagen formuliert (Item Schülerfragebogen: Ich setze mir eigene Lernziele und verfolge diese. ), die innerhalb eines fünfstufigen Antwortformats zu beantworten waren ( Ausprägung der Kompetenz : 1 = sehr schwach ; 2 = schwach ; 3 = mittel ; 4 = stark ; 5 = sehr stark ). Tabelle 1. Items des Lehrer-Fragebogens Selbstkompetenzen Der Schüler / die Schülerin hat Zutrauen zu sich und dem eigenen Handeln; z.b. traut sich zu, schulische Anforderungen erfolgreich zu bewältigen und Lernziele zu erreichen. z.b. glaubt, dass er / sie Lernerfolge selbst beeinflussen und kontrollieren kann glaubt, gute schulische Fähigkeiten zu besitzen; z.b. schätzt sich als allgemein guten Schüler / gute Schülerin ein. z.b. traut sich leistungsmäßig viel zu in der Schule glaubt, gute sprachliche Fähigkeiten zu besitzen; z.b. denkt, dass ihm / ihr Sprachen liegen. z.b. glaubt, dass er / sie gut lesen und sich sprachlich gut ausdrücken kann glaubt, gute mathematische Fähigkeiten zu besitzen; z.b. schätzt sich als gut in Mathematik ein. z.b. glaubt, dass es ihm / ihr leicht fällt, mathematische Aufgaben zu lösen. Ausprägung der Kompetenz

10 1.5 - kann eigene Fähigkeiten realistisch einschätzen; z.b. kann Fähigkeiten innerhalb verschiedener schulbezogener Fähigkeitsbereiche differenziert einschätzen. z.b. ist sich eigener Stärken und Schwächen bewusst entwickelt eine eigene Meinung, trifft eigene Entscheidungen und vertritt diese gegenüber anderen; z.b. weiß, was er / sie will und nicht will, drückt dies aus und kann nein sagen. z.b. vertritt und begründet eine Meinung und traut sich, für eigene Rechte einzustehen ist beharrlich und ausdauernd; z.b. zeigt Geduld und Ausdauer beim Bearbeiten von Aufgaben. z.b. gibt nicht auf, wenn Schwierigkeiten bei der Bearbeitung von Aufgaben auftreten und versucht, Arbeitsprozesse zum Abschluss zu bringen zeigt Eigeninitiative; z.b. setzt sich eigene Lernziele und verfolgt sie. z.b. bringt eigene Ideen in den Unterricht ein, liefert Impulse und zeigt persönlichen Einsatz ist motiviert, etwas zu schaffen oder zu leisten; z.b. strengt sich an, auch wenn die Anforderung auf den ersten Blick hoch erscheint. z.b. möchte seine / ihre Leistungen und Kompetenzen verbessern zeigt Neugier und Interesse, Neues zu lernen; z.b. probiert Neues aus und zeigt Lust, etwas zu lernen. z.b. möchte Dinge wirklich verstehen und geht ihnen auf den Grund. Sozialkompetenzen kann Kontakt zu anderen herstellen und halten; z.b. geht angemessen auf andere zu und findet (positiven) Kontakt. z.b. pflegt Kontakte zu anderen, hat dauerhafte Freundschaften kann sich in andere hineinversetzen, nimmt Rücksicht und hilft anderen; z.b. versteht Gefühle und Haltungen anderer und geht darauf ein. z.b. erkennt und respektiert Wünsche und Grenzen anderer, zeigt sich solidarisch und kann anderen Unterstützung geben übernimmt Verantwortung für sich und für andere; z.b. übernimmt Verantwortung für sein / ihr Tun, auch für Fehlverhalten. z.b. übernimmt Verantwortung und Aufgaben in einer Gruppe und geht sorgsam mit dem Eigentum anderer und der Schule um beteiligt sich an Unterrichtsgesprächen und geht auf Gesprächspartner ein. z.b. kann sachlich und ergebnisorientiert argumentieren. z.b. kann anderen zuhören, auf ihre Argumente eingehen und auch Kritik äußern arbeitet in Gruppen kooperativ; z.b. übernimmt selbst gewählte oder zugewiesene Aufgaben in Gruppenprozessen. z.b. nimmt Rücksicht auf die Gruppe oder Gruppenprozesse und kann eigene Interessen zurückstellen hält vereinbarte Regeln ein; z.b. kann Regeln akzeptieren, auch wenn sie den eigenen Interessen entgegen laufen. z.b. hält sich an Termine, Zeitvereinbarungen und Absprachen verhält sich in Konflikten angemessen; z.b. geht Konflikten nicht aus dem Weg, sondern kann diese lösen und Kompromisse finden. z.b. kann in Konfliktsituationen eigene Interessen vertreten, aber 10

11 auch nachgeben kann mit unterschiedlichen Werten und widersprüchlichen Informationen umgehen; z.b. kann auch mit mehrdeutigen Informationen umgehen. z.b. verhält sich in interkulturellen Situationen tolerant und respektvoll geht mit eigenen Gefühlen (angemessen) um; z.b. drückt eigene Gefühle verständlich und angemessen aus. z.b. kann sich nach Aufregungen selbst wieder zur Ruhe bringen und wirkt ausgeglichen geht mit Misserfolg und Kritik (angemessen) um; z.b. lässt sich von Misserfolgen nicht entmutigen. z.b. kann angemessene Kritik und Verbesserungsvorschläge annehmen. Lernmethodische Kompetenzen kann sich konzentriert mit einer Sache beschäftigen; z.b. beschränkt die Aufmerksamkeit auf den begrenzten Lernbereich und lässt sich nicht leicht vom Lernen ablenken. z.b. kann sich, wenn nötig, lange Zeit auf eine Sache konzentrieren kann sich Neues merken und Gelerntes wiedergeben; z.b. kann sich Neues schnell einprägen. z.b. kann Gelerntes mit eigenen Worten wiedergeben kann Zusammenhänge erfassen bzw. herstellen; z.b. kann Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, Regeln und Gesetzmäßigkeiten erkennen. z.b. kann Schlussfolgerungen ziehen und Wichtiges von Nebensächlichem trennen hat kreative Ideen; z.b. macht bei Aufgaben eigene Vorschläge für neue Lösungswege. z.b. zeigt Fantasie beim Gestalten, entwickelt kreative Ideen bei der Umsetzung von Projekten arbeitet und lernt selbständig und gründlich; z.b. bearbeitet Aufgaben selbständig und kann sich eigenständig Kenntnisse aneignen. z.b. arbeitet sorgfältig wendet Lernstrategien an; z.b. weiß, wie er / sie vorgehen kann, um etwas zu lernen und wendet geeignete Strategien an. z.b. kann eigene Lernwege und -fortschritte beobachten und bewerten kann Informationen aus Medien entnehmen; z.b. arbeitet effektiv mit Medien (Wörterbüchern, Lexika, Internet), um Informationen zu sammeln und angemessen zu integrieren. z.b. geht kritisch mit Informationen um, kann sie hinterfragen und erkennt den Unterschied zwischen Realität und Fiktion kann Informationen aufbereiten und darstellen; z.b. kann das eigene Vorgehen dokumentieren, eine Skizze oder ein Modell erstellen und verständlich erklären. z.b. nutzt verschiedene Methoden oder Medien, um Gedanken und Informationen zu visualisieren. 11

12 4 Ergebnisse Faktorielle Struktur des Lehrerfragebogens Die Modellgüte der Skalen wurde über eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit dem Programm Mplus6 (Muthén & Muthén, 2010) geprüft. Dabei wurde die hierarchische Struktur (Schüler in Klassen) der Daten durch Anwendung eines entsprechenden Schätzverfahrens (in Mplus: Type = complex, Estimator = MLR) berücksichtigt. Die Standardfehler werden hierbei für die Verletzung der Unabhängigkeitsannahme korrigiert, da es sonst zu einer Überschätzung von Signifikanzen kommen kann (z.b. Hox, 2002). In dieser Studie wurden in erster Linie der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), der Comparative Fit Index (CFI) und der Tucker-Lewis Index (TLI) zur Beurteilung der Modellgüte herangezogen. Ebenfalls berichtet wird die robuste χ²-statistik, der aber aufgrund ihrer Anfälligkeit gegenüber großen Stichproben keine allzu große Bedeutung bei der Beurteilung der Modellgüte zugemessen werden sollte (z.b. Marsh, 2007). Es wurde ein Modell mit den drei latenten Faktoren Selbstkompetenzen (SeKo), Sozialkompetenzen (SoKo) und lernmethodische Kompetenzen (LeKo) spezifiziert. Innerhalb des theoretischen Modells wurden Korrelationen zwischen den latenten Faktoren zugelassen, da nicht von unabhängigen Konstrukten ausgegangen werden konnte. Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse bestätigen, dass das theoretisch postulierte 3-Faktoren- Modell den Daten zufriedenstellend entspricht (s. Tabelle 2), wenn die Fehlerkorrelationen von vier Itempaaren zugelassen werden (1.1/1.2; 1.5/1.6; 3.2/3.3; 3.7/3.8). Die betreffenden Itempaare liegen jeweils auf einer Skala und sind semantisch ähnlich. Der TLI des 3- Faktoren-Modells liegt über dem geforderten kritischen Wert von.90 (Hu & Bentler, 1999). Auch RMSEA, CFI und χ²-statistik liegen im akzeptablen Bereich (Kline, 2005). Das Modell zeigt sich einer 1-faktoriellen Lösung überlegen (korrigiertes Δχ² = ; Δ df = 7; p <.001). Aufgrund hoher latenter Interkorrelationen vor allem zwischen der Skala Selbstkompetenzen und der Skala Lernmethodische Kompetenzen (SeKo/SoKo: r =.80; 12

13 SeKo/LeKo: r =.95; SoKo/LeKo: r =.78) wurde ebenfalls eine 2-faktorielle Lösung, bei der diese beiden Skalen zu einem Faktor zusammengefasst wurden, gegen die 3-faktorielle Lösung getestet. Auch hier zeigt sich die 3-faktorielle Lösung als überlegen (korrigiertes Δχ² = ; Δ df = 2; p <.001). Tabelle 2. Fit-Indizes für 1-, 2- und 3-Faktorenmodell RMSEA CFI/ TLI χ²/df* 1-Faktor-Lösung / Faktoren-Lösung / Faktoren-Lösung / Anmerkungen: * p <.01 Die Ladungen der Items auf ihrem jeweiligen Faktor sind in Tabelle 3 aufgeführt. Es wird ersichtlich, dass vier Items aus den letztendlichen Analysen ausgeschlossen wurden. Dies erfolgte für die Items 1.4 (mathematisches Selbstkonzept), 2.6 (Regelakzeptanz) und 3.6 (Anwendung von Lernstrategien) aufgrund niedriger Faktorladungen (1.4 auf SeKo:.09; 2.6 auf SoKo:.45; 3.6 auf LeKo:.45) und im Falle des Items 1.3 (verbales Selbstkonzept), da es inhaltlich als nicht sinnvoll angesehen wurde, das Item zur Erfassung des mathematischen Selbstkonzepts zu entfernen und das Item zur Erfassung des verbalen Selbstkonzepts beizubehalten. So wurde lediglich Item 1.2 für das schulische Selbstkonzept in die weiteren Analysen einbezogen. 13

14 Tabelle 3. Faktorstruktur der überfachlichen Kompetenzen (Lehrer-fragebogen) Item und Fähigkeitskonstrukt Selbst- Sozial- Lernmethodische kompetenzen kompetenzen Kompetenzen 1.1 Selbstwirksamkeit Schulisches Selbstkonzept Selbstreflexion Selbstbehauptung Beharrlichkeit Eigeninitiative Leistungsmotivation Interesse Kontaktfähigkeit Empathie/Solidarität Verantwortungsübernahme Kommunikationsfähigkeit Kooperationsfähigkeit Konfliktfähigkeit Ambiguitätstoleranz Emotionsregulation Frustrationstoleranz Konzentrationsfähigkeit Merkfähigkeit Logisches Denken Kreativität Selbständiges Arbeiten Informationsnutzung Informationspräsentation.84 Teststatistische Kennwerte des Lehrerfragebogens Die Cronbach`s Alpha-Werte der drei resultierenden Skalen liegen über.90 und damit im sehr guten, die Item-Total-Korrelationen mit Werten zwischen im guten Bereich (s. Tabelle 4). 14

15 Tabelle 4. Teststatistische Kennwerte der Fragebogen-Skalen Skala Itemzahl M (SD) MM (SD) MJ (SD) Wertebereich r it α SeKo (0.87) 3.29 (0.90) 3.04 (0.83) SoKo (0.80) 3.38 (0.82) 3.05 (0.75) LeKo (0.88) 3.30 (0.91) 3.05 (0.83) Anmerkungen: Wertebereich der Skala 1 5; rit = korrigierte Trennschärfe; MM = Mittelwerte für Mädchen, MJ = Mittelwerte für Jungen.. Faktorielle Struktur des Schülerfragebogens Bei der Berechnung der CFA für den Schüler-Fragebogen wurden die Fähigkeitskonstrukte, die für den Lehrer-Fragebogen beibehalten wurden, in die Analysen einbezogen. Innerhalb des theoretischen Modells wurden Korrelationen zwischen den latenten Faktoren zugelassen. Fehlerkorrelationen wurden zwischen Itempaaren zugelassen, die auf derselben Skala lagen. Die Ergebnisse zeigen, dass CFI und TLI des 3-Faktoren-Modells unter dem kritischen Wert von 0.9 (Brown, 2006) liegen (s. Tabelle 5). RMSEA-Index und χ²-statistik sprechen jedoch für einen akzeptablen Fit (Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003). Das 3- Faktoren-Modell erweist sich der 1-faktoriellen (korrigiertes Δχ² = ; Δ df = 171; p <.001) und der 2-faktoriellen Lösung (korrigiertes Δχ² = ; Δ df = 159; p <.001) als überlegen. Tabelle 5. Fit-Indizes für 1-, 2- und 3-Faktorenmodell RMSEA CFI/ TLI χ²/df* 1-Faktor-Lösung / Faktoren-Lösung / Faktoren-Lösung / Anmerkungen: * p <.01 Ziel der Analyse war es außerdem, die Anzahl der Items des Schülerfragebogens zu 15

16 reduzieren. Dementsprechend wurden Items mit Faktorladungen unter 0.45 aus den Analysen ausgeschlossen (resultierende Items, ihre Zuordnung und Faktorladungen s. Tabelle 6). Auch hier lassen sich hohe latente Korrelationen zwischen den drei Faktoren feststellen (SeKo/SoKo: r =.88; SeKo/LeKo: r =.93; SoKo/LeKo: r =.85). Tabelle 6. Faktorstruktur der überfachlichen Kompetenzen (Schülerfragebogen) Fähigkeitskonstrukt Selbst- Sozial- Lernmethodische kompetenzen kompetenzen Kompetenzen Selbstwirksamkeit.67;.67;.68 Schul. Selbstkonzept.70;.72;.68 Selbstreflexion.54;.52 Selbstbehauptung Beharrlichkeit Eigeninitiative Leistungsmotivation Interesse.51.56;.64;.60.63;.67.52; Kontaktfähigkeit.65;.63;.65 Empathie/Solidarität.65;.71;.72 Verantwortungsübernahme.65;.55 Kommunikationsfähigkeit.58 Kooperationsfähigkeit.68;.61 Konfliktfähigkeit.56;.69 Ambiguitätstoleranz.55;.56 Emotionsregulation.47;.50 Frustrationstoleranz.46;.48 Konzentrationsfähigkeit.63;.62;.60 Merkfähigkeit.62;.68 Logisches Denken.59;.60 Kreativität.68;.64;.70 Selbständiges Arbeiten.70;.70 Informationsnutzung.69;.71 Informationspräsentation.63;.62 Anmerkungen: Dargestellt sind die Faktorladungen aller Items pro Fähigkeitskonstrukt. 16

17 Teststatistische Kennwerte des Schülerfragebogens Die Cronbach`s Alpha-Werte liegen über.80 und damit im guten Bereich (s. Tabelle 7). Die Item-Total-Korrelationen liegen im akzeptablen bis guten Bereich. Der geringste Wert lässt sich mit r it =.32 für das Item 3.20 (Kreativität) feststellen. Da sich die Reliabilität der Skala nur unwesentlich erhöht, wenn das Item gelöscht wird, wurde es beibehalten. Tabelle 7. Teststatistische Kennwerte der Fragebogen-Skalen Skala Itemzahl M (SD) MM (SD) MJ (SD) Wertebereich r it α SeKo (0.56) 3.88 (0.59) 3.77 (0.54) SoKo (0.52) 4.04 (0.49) 3.91 (0.54) LeKo (0.56) 3.81 (0.55) 3.78 (0.57) Anmerkungen: Wertebereich der Skala 1 5; rit = korrigierte Trennschärfe; MM = Mittelwerte für Mädchen, MJ = Mittelwerte für Jungen. Weitere Befunde zur Validität der beiden Fragebogenversionen Um Hinweise auf die Konstruktvalidität des Fragebogens zu erhalten, wurden die Zusammenhänge und Unterschiede zwischen Fremd- und Selbsteinschätzungen betrachtet. Die Korrelationen bewegen sich mit Werten zwischen r =.23 und r =.28 im Bereich mäßig hoher Zusammenhänge (s. Tabelle 8). Tabelle 8. Korrelationen der Selbst- und Fremdeinschätzungen Lehrereinschätzung Selbstkompetenzen Lehrereinschätzung Sozialkompetenzen Lehrereinschätzung Lernmethodische Kompetenzen Schülereinschätzung Selbstkompetenzen Schülereinschätzung Sozialkompetenzen Schülereinschätzung Lernmethodische Kompetenzen.28**.18**.25**.22**.23**.20**.25**.16**.23** 17

18 ** p <.01 Ein Vergleich der Mittelwerte zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen durchgehend positiver einschätzen als ihre Lehrkräfte dies tun (SeKo: F[1, 603] = , p <.001; SoKo: F[1, 602] = , p <.001; LeKo: F[1, 603] = , p <.001). Außerdem wurden Unterschiede in den Einschätzungen für Mädchen und Jungen im Fremdund im Selbsturteil analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrereinschätzungen wie erwartet in allen drei Bereichen für die Mädchen positiver ausfallen (SeKo: F[1, 593] = 12.17, p =.001; SoKo: F[1, 592] = 24.94, p <.001; LeKo: F[1, 593] = 12.50, p <.001). Für die Selbsteinschätzungen können Geschlechtsunterschiede im Bereich der Selbstkompetenzen (F[1, 595] = 5.67, p <.05) und der sozialen Kompetenzen (F[1, 595] = 10.29, p =.001) festgestellt werden, in der Weise, dass Mädchen ihre Kompetenzen in diesen Bereichen signifikant positiver einschätzen als Jungen es tun. Eine getrennte Analyse der Unterschiede zwischen Lehrer- und Schülereinschätzungen für Mädchen und Jungen zeigt, dass sich beide im Vergleich zu den Lehrereinschätzungen überschätzen (Mädchen: SeKo: F[1, 286] = , p <.001; SoKo: F[1, 286] = , p <.001; LeKo: F[1, 286] = 84.63, p <.001; Jungen: SeKo: F[1, 307] = , p <.001; Soko: F[1, 306] = , p <.001; LeKo: F[1, 307] = , p <.001). Dabei fällt die Überschätzung in den Bereichen Sozial- und lernmethodische Kompetenzen für die Mädchen geringer aus als für die Jungen (SoKo: F[1, 592] = 6.99, p <.01; LeKo: F[1, 593] = 8.60, p <.01). Zuletzt wurden die Zusammenhänge zwischen den Lehrereinschätzungen und Fachnoten in Mathematik und Deutsch betrachtet. Es zeigen sich positive Zusammenhänge im mittleren Bereich (s. Tabelle 9), die am niedrigsten sind für die Sozialkompetenzen. 18

19 Tabelle 9. Korrelationen zwischen Zeugnisnoten (umkodiert) und Lehrereinschätzungen Lehrereinschätzung Selbstkompetenzen Lehrereinschätzung Sozialkompetenzen Note Mathe.45**.30**.48** Note Deutsch.45**.38**.47** Lehrereinschätzung Lernmethodische Kompetenzen ** p <.01 Diskussion In der vorliegenden Arbeit wird die Entwicklung und erste Validierung eines Fragebogeninstruments zur Erfassung der Einschätzungen überfachlicher Schülerkompetenzen durch Lehrkräfte sowie durch Schülerinnen und Schüler vorgestellt. Der Fragebogen soll drei Bereiche überfachlicher Kompetenzen erfassen, und zwar Selbstkompetenzen, Sozialkompetenzen und lernmethodische Kompetenzen. Die Überprüfung der faktoriellen Struktur zeigt für den Lehrerfragebogen, dass die erfassten Kompetenzen den postulierten drei Bereichen zugeordnet werden können. Aufgrund der hohen latenten Korrelationen zwischen den Faktoren kann jedoch davon ausgegangen werden, dass den drei Skalen ein gemeinsamer Fähigkeitsfaktor zugrunde liegt und darüber hinaus noch ein relativ geringer Anteil an spezifischer Varianz jeweils durch die drei Bereiche aufgeklärt wird. Die Annahme eines solchen Generalfaktors müsste ausgedrückt werden, indem ein Faktormodell zweiter Ordnung spezifiziert würde, das jedoch mathematisch identisch mit einem Modell mit drei korrelierten Faktoren erster Ordnung und daher in seiner Güte nicht gegen ein solches prüfbar ist. Eine klare analytische Trennbarkeit der drei Skalen scheint daher nur begrenzt gegeben. Im Fall des Schülerfragebogens zeigt sich das Dreifaktorenmodell trotz eingeschränktem Modell-Fit ebenfalls als überlegen gegenüber anderen Lösungen. Die postulierte Dreifaktorenlösung wird damit für beide Fragebogen als ein inhaltlich sinnvolles Modell zur Beurteilung der erfassten Kompetenzen angesehen. 19

20 Die Reliabilität des Fragebogens erwies sich in der vorgestellten Studie mit sehr guten Cronbach`s-Alpha-Werten für die Skalen der Lehrerversion und guten Werten für die Skalen der Schülerversion als gegeben. Hinweise auf die Konstruktvalidität des Fragebogens liefern die Zusammenhänge und Unterschiede zwischen Lehrer- und Schülereinschätzungen. Hier zeigte sich, dass die Übereinstimmungen zwischen Lehrer- und Schülerurteil im mittleren Bereich liegen. Dies ist ein Ergebnis, das im Einklang steht mit bisherigen empirischen Befunden zur Selbst- und Fremdeinschätzung nicht direkt leistungsbezogener Schülermerkmale durch Schüler/-innen und Lehrkräfte (vgl. etwa Spinath, 2005; Karing, 2009; Pohlmann, Möller & Streblow, 2004). Ebenso steht das Ergebnis, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Kompetenzen positiver einschätzen als ihre Lehrkräfte es tun, in Übereinstimmung mit bisherigen Ergebnissen (vgl. etwa Pohlmann et al., 2004). Beide Befunde werten wir als einen Hinweis auf die Validität der Fragebogenversionen. Theoretisch war außerdem zu erwarten, dass die Lehrereinschätzungen für Mädchen positiver ausfallen sollten, da in bisherigen Studien positivere Bewertungen für Mädchen in Verhaltensbereichen wie sozial angemessenem oder leistungsmotiviertem Verhalten, die der Fragebogen unter anderem erfassen soll, gefunden wurden (Hannover & Kessels, 2011). Tatsächlich zeigten sich diese Unterschiede, sodass die von uns erfassten Kompetenzeinschätzungen diese Urteilstendenzen zu repräsentieren scheinen. Die Mädchen selbst schätzten ihre Selbst- und Sozialkompetenzen positiver ein als die Jungen. Dieses Bild war für alle Kompetenzbereiche erwartet worden. Dass sich im Urteil von Mädchen und Jungen keine Unterschiede für den Bereich der lernmethodischen Kompetenzen gezeigt haben, kann darauf zurückzuführen sein, dass die lernmethodischen Kompetenzen außer arbeits- und lernmethodischen (vor allem nach Herausnahme der Items zu den Lernstrategien) am ehesten mit kognitiven Fähigkeiten assoziierte Aspekte beinhalten. Untersuchungen haben gezeigt, dass Mädchen ihre Fähigkeiten in diesem Bereich nicht positiver beurteilen als Jungen (z.b. Rammstedt & Rammsayer, 2001). 20

21 Die Unterschiede zwischen Schüler- und Lehrereinschätzungen fielen außerdem in den Bereichen Sozialkompetenzen und lernmethodische Kompetenzen für die Mädchen geringer aus als für die Jungen, die Mädchen überschätzten ihre Fähigkeiten hier also im Vergleich zu den Lehrereinschätzungen weniger als die Jungen. Zwischen Lehrereinschätzungen und Zeugnisnoten zeigten sich mittelhohe Zusammenhänge. Dies erscheint ebenfalls schlüssig, geht man einerseits davon aus, dass Lehrkräfte ihre Einschätzungen überfachlicher Kompetenzen in die Notenvergabe mit einbeziehen und andererseits die überfachlichen Kompetenzen für schulische Leistungen bedeutsam sind. Es wurden somit erste Hinweise auf die Einsetzbarkeit und die Konstruktvalidität der Fragebogenversionen erbracht. Damit ist ein theoretisch fundiertes und praktisch einsetzbares sowie ökonomisches Instrument zur Selbst- und Fremdeinschätzung überfachlicher Schülerkompetenzen entstanden. Folgestudien sollten die analytische Trennbarkeit der Skalen stärker in den Blick nehmen, indem die Item-Skalen-Zuordnung weiterhin überprüft wird und gegebenenfalls weitere Items aus dem Fragebogen entfernt werden. Zudem sollte die Validität des Fragebogens näher untersucht und beispielsweise der Zusammenhang der Einschätzungen mit Außenkriterien wie Ergebnissen in anderen Fragebogen- und Testverfahren zu den erfassten Kompetenzbereichen analysiert werden. Mit Blick auf den praktischen Einsatz des Instruments als Grundlage für Lernstandsgespräche ist mit unterschiedlichen Einschätzungen durch Lehrkräfte und Schülerinnen sowie Schüler in allen drei Kompetenzbereichen zu rechnen. Das Instrument kann also diese unterschiedlichen Urteilstendenzen sichtbar machen und sollte von Lehrkräften genutzt werden, um mit den Schülerinnen und Schülern die verschiedenen Einschätzungen zu diskutieren und zu reflektieren. Die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler kann außerdem diagnostische Information für die Lehrkraft darstellen. Schülerinnen und Schüler erhalten eine Rückmeldung darüber, wie die Lehrkraft ihre Kompetenzen einschätzt. Um hilfreich zu sein, sollte diese Rückmeldung in Verbindung mit der Vereinbarung eines Lernziels und 21

22 Hilfestellung durch die Lehrkraft dazu, wie dieses Ziel erreicht werden kann, stehen (s. Hattie, 2009). Literatur Anders, Y., McElvany, N. & Baumert, J. (2010). Die Einschätzung lernrelevanter Schülermerkmale zum Zeitpunkt des Übergangs von der Grundschule auf die weiterführende Schule: Wie differenziert urteilen Lehrkräfte? In K. Maaz, J., Baumert, C. Gresch & N. McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnischkulturelle Disparitäten (S ). Bonn: BMBF. Baumert, J., Bos, W. & Lehmann, R. (2000). TIMSS/III. Dritte Internationale Mathematikund Naturwissenschaftsstudie. Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Band 2: Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J., Gruehn, S., Heyn, S. Köller, O. & Schnabel, K.U. (1997). Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU). Dokumentation, Band 1. Skalen Längsschnitt I, Welle 1 4. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Baumert, J., Roeder, P.M., Gruehn, S., Heyn, S., Köller, O., Rimmele, R., et al. (1996). Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter (BIJU). In K.-P. Treumann, G. Neubauer, R. Möller & J. Abel (Hrsg.), Methoden und Anwendungen empirischer pädagogischer Forschung. Münster: Waxmann. Berking, M. & Znoj, H. (2008). Entwicklung und Validierung des SEK-27. Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psychotherapie, 56 (2), 2008, Brown, T. A. (2006). Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. New York: Guilford Press. De Fruyt, F., Van Leeuwen, K., De Bolle, M. DeClercq, B. (2008). Sex differences in school performance as a function of conscientiousness, imagination and the mediating role of problem behaviour. European Journal of Personality, 22, DeSeCo (2005). Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen. Deusinger, I.M. (1986). Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe. Erpenbeck, J. (2003). Einführung. In J. Erpenbeck & L. von Rosenstiel (Hrsg.), Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, Verstehen und Bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis (S. 9 19). Stuttgart: Schaeffer-Poeschel. Erpenbeck,J & Rosenstiel, L. von (Hrsg.), Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, 22

23 Verstehen und Bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart: Schaeffer-Poeschel. Freudenthaler, H. H., Spinath, B. & Neubauer, A. C. (2008). Predicting school achievement in boys and girls. European Journal of Personality, 22, Gonzalez, J. & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Final Report Phase One. Bilbao: Universidad de Deusto. Gonzalez, J. & Wagenaar, R. (Eds.). (2005). Tuning Educational Structures in Europe. Final Report Phase Two. Bilbao: Universidad de Deusto. Gonzalez, J. & Wagenaar, R. (Eds.). (2007). Tuning Educational Structures in Europe. General brochure. Pilot Project Phase Three. Bilbao: Universidad de Deusto. Grob, U. & Maag Merki, K. (2001). Young Adult Survey. Pädagogisches Institut Universität Zürich, Forschungsbereich Schulqualität und Schulentwicklung. Grob, U., Maag Merki, K. & Büeler, X. (2003). Young adult survey. Theoretische Begründung und empirische Befunde zur Validierung eines Indikatorensystems zu überfachlichen Kompetenzen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 25 ( 2), S Hannover, B. & Kessels, U. (2011). Sind Jungen die neuen Bildungsverlierer? Empirische Evidenz für Geschlechterdisparitäten zuungunsten von Jungen und Erklärungsansätze. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 25 (2), Hattie, J. (2009). The contributions from teaching approaches part I. In J. Hattie, Visible Learning, (pp ). London: Routledge. Hermans, H.J.M. (1976). Leistungsmotivationstest für Jugendliche, 1. Auflage. Amsterdam: Swets & Zeitlinger B.V. Hox, J. J. (2002). Multilevel analysis: Techniques and applications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hu, L. & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6,1 55. Jerusalem, M. & Satow, L. (1999). Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung. In R. Schwarzer & M. Jerusalem, (Hrsg.), Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen (S. 15). Berlin: Freie Universität Berlin. Jerusalem, M. & Schwarzer, R. (1981). Selbstwirksamkeit. In R. Schwarzer (Hrsg.) (1986), Skalen zur Befindlichkeit und Persönlichkeit (S ). Berlin: Institut für Psychologie, Freie Universität Berlin. Kanning, U.P. (2002). Soziale Kompetenz Definition, Strukturen und Prozesse. Zeitschrift für Psychologie, 210 (4), Karing, C. (2009). Diagnostische Kompetenz von Grundschul- und Gymnasiallehrkräften 23

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25 Orth, H. (1999). Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Neuwied: Luchterhand. Perleth, C. & Heller, K.A (2007). Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Sekundarstufe (MHBT-S). Testmanual (1. Auflage). Göttingen: Hogrefe. Petermann, U. & Petermann, F. (2006). Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL). Manual. Göttingen: Hogrefe. Pohlmann, B., Möller, J. & Streblow, L. (2004). Zur Fremdeinschätzung von Schülerselbstkonzepten durch Lehrer und Mitschüler. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 18(3/4), Rammstedt, B. & Rammsayer, T. H. (2001). Geschlechtsunterschiede bei der Einschätzung der eigenen Intelligenz im Kindes- und Jugendalter. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15 (3-4), Reetz, L. (1990). Zur Bedeutung der Schlüsselqualifikationen in der Berufsausbildung. In L. Reetz & Th. Reitmann (Hrsg.), Schlüsselqualifikationen. Dokumentation des Symposions in Hamburg «Schlüsselqualifikationen Fachwissen in der Krise?» Materialien zur Berufsausbildung, Bd. 2. (S ). Hamburg: Feldhaus. Roth, H. (1966). Pädagogische Anthropologie, Bd. 1. Hannover: Schroedel. Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie, Bd. 2. Hannover: Schroedel. Rychen, Dominique Simone/Salganik, Laura (2002): DeSeCo Symposium Discussion Paper. Internet: [ ]. Rychen, D. & Salganik, L. (2001). Defining and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe & Huber Publishers. Rychen, D. & Salganik, L. (2003). Key Competencies for a Successful Life and Well- Functioning Society. Seattle: Hogrefe & Huber Publishers. Satow, L. & Mittag, W. (1999). Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit sozialen Anforderungen. In R. Schwarzer & M. Jerusalem (Hrsg.), Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen (S.17-18). Berlin. Sonntag, K. & Schäfer-Rauser, U. (1993). Selbsteinschätzung beruflicher Kompetenzen bei der Evaluation von Bildungsmaßnahmen. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 37(4), Spiel, C., Wagner, P. & Fellner, G. (2002). Wie lange arbeiten Kinder zu Hause für die Schule? Eine Analyse in Gymnasium und Grundstufe. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 34, Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschätzung von Schülermerkmalen durch Lehrer und 25

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