Studierende in Praxisphasen empirische Erforschung ihrer Kompetenzentwicklung

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1 Studierende in Praxisphasen empirische Erforschung ihrer Kompetenzentwicklung B. Reinhoffer G. Dörr 26. März 2007 Köln PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 1

2 Agenda Historische Aspekte Formen von Praxis im Lehramtsstudium Wirksamkeit der Lehrerbildung Wirksamkeit von Praktika Folgerungen und Ausblick PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 2

3 Praxis in der Lehrerbildung - Historische Aspekte Beispiel Volksschullehrer bis ins 19. Jahrhundert: Meisterlehre ab Mitte des 18. Jahrhunderts: Einrichtung von Lehrerseminaren Zweiteilung der Lehrerbildung (Seminaristenausbildung Universitätsstudium) 1848: Forderung nach Akademisierung der Lehrerbildung 1920 und 1949: Lehrerbildung wird Ländersache 1970: Frankenthaler Beschlüsse: Unterteilung der Ausbildung in Erste Phase (Studium) und Zweite Phase (Vorbereitungsdienst/ Referendariat) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 3

4 Verbindung von Theorie und Praxis Forderung nach stärkerer Verbindung von Theorie und Praxis (von Hentig, 1998; Terhart, 2000; Oelkers, 2001) nicht im Sinne von Einübung beruflicher Fertigkeiten sondern als wissenschaftlich reflektierte Praxis PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 4

5 Praxis in der Lehrerbildung Inhaltliche Fragen Theorie Praxis - wieviel? - wieviel? - welche? - welche? Strukturelle Fragen Wo: Universität, PH, Seminar, Wie: einphasig, zweiphasig, dreiphasig PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 5

6 Zielsetzungen der schulpraktischen Studien Die Studierenden sollen den eigenen Berufswunsch aufgrund des Einblicks in das Berufsfeld Schule kritisch reflektieren (Berufsorientierung), grundlegende Kompetenzen für einige zentrale Handlungsbereiche des Lehrerberufs (z. B. unterrichten, erziehen, diagnostizieren, beraten, beurteilen, innovieren, verwalten) anbahnen und reflektieren (Kompetenzerwerb), erziehungswissenschaftliche, fachdidaktische und fachwissenschaftliche Theorien und Konzepte an der Schulwirklichkeit überprüfen und Impulse für das weitere Studium mitnehmen, z. B. indem theoretische Inhalte mit berufspraktischen Fragestellungen verknüpft werden (Theorie-Praxis- Verschränkung). PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 6

7 Funktion von Praxis in der Lehrerbildung (Topsch, 2004, S. 480) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 7

8 Formen von Praxis in der Lehrerbildung in Deutschland Unterschiede bezüglich den erziehungswissenschaftlichen, fachdidaktischen, fachwissenschaftlichen und schulpraktischen Studienanteilen und -ausgestaltungen zwischen den Lehrämtern in einem Bundesland den Bundesländern Bundeseinheitliche Minimalanforderung in den schulpraktischen Studien: zwei Schulpraktika im Lehramtsstudiengang PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 8

9 Begriffe Vorpraktikum Erkundungspraktikum Orientierungspraktikum Semesterpraktikum Einführungspraktikum Allgemeines Schulpraktikum Schulpädagogische Praktikum Schulformspezifisches Praktikum Schulstufenbezogenes Praktikum Schulpraxisbezogenes Projekt Erziehungswissenschaftliches Praktikum Hauptpraktikum Fachpraktikum Fachwissenschaftliches Praktikum Fachspezifisches/ -didaktisches Praktikum als Hospitations- oder Unterrichtspraktika als Stunden-, Tages- oder Blockpraktika Semester mit Praxisschwerpunkt Praxissemester Praxisjahr PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 9

10 Wie wirksam sind Praktika? Praktika als eines der Kernmerkmale erfolgreicher Lehrerbildung? Problem: keine zusammenhängenden empirischen Erkenntnisse zur Wirksamkeit institutioneller Lehrerbildungsstrukturen gegenwärtige Diskussion um die Lehrerbildung politisch interessant, empirisch aber wenig abgesichert (Rotermund 2001) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 10

11 Wirksamkeit der Lehrerbildung - Probleme empirischer Forschung Welche Variablen sind relevant? Institutionen und Personen, Faktoren und Prozesse, Ziele, Erwartungen und Interessen, Realbedingungen und Beteiligungsvoraussetzungen bei Bildungsprozessen bilden fast unauflösbare Ursachen-, Bedingungs- und Wirkungszusammenhänge (Herrmann, 2003, S. 625) Welche Faktoren der Lehrerbildung sind wirksam? Was ist das Kriterium für Wirksamkeit? PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 11

12 Wirksamkeit der Lehrerbildung - Befunde Deregulierer vs. Professionalisierer Fokussiert man die Frage der Wirksamkeit von Lehrerbildung darauf, ob durch sie eine hohe Qualität von Lehrerhandeln erreicht wird, muss man feststellen, dass eine solche Frage ( ) auf der Basis der vorhandenen empirischen Befunde nicht beantwortet werden kann (Blömeke, 2004, S. 75) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 12

13 Wirksamkeit der Lehrerbildung - Theoretische Positionen Persönlichkeitsparadigma Pozess-Produkt-Paradigma Experten-Paradigma Great teachers are neither born nor made but they may develop (Bergen, 2001) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 13

14 Wie wird man Experte? Kompetenzen Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 200, S. 27f). Klassifikation von professionsspezifischen Lehrerkompetenzen Frey & Balzer (2003): Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, personale Kompetenz Neuschwander (2004): Fachkompetenz, Reflexive Kompetenz, didaktische Kompetenz Wie können sie erfasst werden? PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 14

15 Empirische Erfassung von Kompetenzen Oser & Oelkers (2001) Mayr (2006) Seipp (2003) Baer et al. (2007) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 15

16 Wirksamkeit der Lehrerbildung Oser & Oelkers (2001) Überprüfung vor dem Hintergrund von Kompetenzprofilen (Standards) Standards sind Fähigkeiten, die theoretisch fundiert sind, hinsichtlich deren es Grundlagenforschung gibt, die kriteriell evaluierbar sind, und die auf einer gelebten Praxis beruhen (Oser, 1997, S. 210). 88 Standards zusammengefasst in 12 Standardgruppen PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 16

17 Standardgruppen bei Oser LehrerInnen-Schüler-Beziehungen Schülerunterstützendes Verhalten und Diagnose Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken Aufbau und Förderung von sozialem Verhalten Lernstrategien vermitteln und Lernprozesse begleiten Gestaltung und Methoden des Unterrichts Leistungsmessung Medien Zusammenarbeit in der Schule Schule und Öffentlichkeit Selbstorganisationskompetenz der Lehrkraft Allgemein und fachdidaktische Standards PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 17

18 Beispiele (Oser, 1997) Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken Über die folgenden Fähigkeiten muss eine Lehrkraft verfügen, wenn in der Schulklasse Konflikte und Schwierigkeiten auftauchen: Ich habe in der Lehrerinnen- und Lehrerbilding gelernt, z.b. wann ich und wie ich aussenstehende Expertinnen und Experten (Erziehungsberatung, Schulpsychologischer Dienst, Rechtsdienst usw.) heranziehe. unterschiedliche Fälle von Disziplinproblemen zu lösen. was man tun muss, wenn ein Schüler oder eine Schülerin umgestuft werden muss. wie ich mit Meinungsmachern und geheimen Diktatoren in der Schule umgehen kann wann ich bei Verletzungen (Auslachen, Kränkungen, Eifersucht, Diebstahl usw.) den Unterricht unterbrechen und unter Aspekten von Gerechtigkeit, Fürsorglichkeit und Wahrhaftigkeit die Auseinandersetzung zu suchen habe. PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 18

19 Ergebnisse (Beispiel) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 19

20 Ergebnisse Die qualitative Verarbeitungstiefe hinsichtlich aller Standards ist bei den Studierenden gering. je höher die Zielstufe, desto geringer die Verarbeitungstiefe und die Einschätzungen der Bedeutung und der späteren Anwendungsprognostik. Fazit: Die bisherige Ausbildungsstruktur zertrümmern (Oser, 1997, S. 225) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 20

21 Mayr (2002, 2006) Die Verarbeitungstiefe ist insgesamt sehr gering Die Beurteilung der Ausbildung hängt von der Intensität der schulpraktischen Auseinandersetzung mit den Standards ab (nicht von der Theorie) Persönlichkeitsfaktoren haben großen Einfluss auf das Kompetenzerleben PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 21

22 Seipp (2003) Insgesamt ergab sich ein sehr niedriger Kenntnisstand zu den 12 Standardgruppen Studierende und Lehrkräfte unterscheiden sich kaum hinsichtlich der Verarbeitungstiefe der Standards Studierende der Primarstufe und der Sekundarstufe I (Sonderpädagogik) unterscheiden sich fast durchweg von den Studierenden der Sekundarstufe I (nicht Sonderpädagogik) und Studierenden der Sekundarstufe II PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 22

23 Baer et al. (2007) Standards in der Lehrerbildung Untersuchung der Kompetenzentwicklung während des Lehramtsstudiums (PH Rorschach, PH Weingarten, PH Zürich) Erhebungen im 1., 3. und 5. Semster Instrumente Fragebogen zu Standards (selbst eingeschätzte Kompetenz) Vignettentest (fremd eingeschätzte Planungskompetenz) Unterrichtsbeobachtung (fremd eingeschätzte Handlungskompetenz) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 23

24 Online-Fragebogen Kompetenz erworben / Wunsch zum Erwerb PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 24

25 Online-Fragebogen - Vergleich der Hochschulen PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 25

26 Videographie hoch-inferentes Rating (nur Zürich) n = 6 6 Studierende in 4 Praktika, davon 3 mit Experten-Novizen- Vergleich (= 42 Unterrichtsvideos) signifikante Zunahme PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 26

27 Perspektiven TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics (IEA, 2006) COACTIV (Cognitive Activation in the Classroom: The Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 27

28 Welche Kompetenzen kann / soll Praxis vermitteln? Suche nach gemeinsamen Vorstellungen, um Kompetenzentwicklung nicht zu behindern Unterschiedliche Interessen der Studierenden, der Hochschullehrer, der Schulen, der Verbände PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 28

29 Empirische Prüfung Noelle (2002) Hascher (2006) Bodensohn et al. (2006) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 29

30 Czerwenka & Nölle (2000), Nölle (2002) Vergleich von Studierenden in Studiengängen mit unterschiedlicher Praxisintegration Deutliche Zusammenhänge zwischen Ausbildungsmodell und den unterrichtsbezogenen Wissensrepräsentationen Studierende in Studiengängen mit abgestimmten Theorieprogramm und darauf bezogenen praktischen Erfahrungsmöglichkeiten zeigen häufiger systematisch vernetztes Wissen als Studierende in konventionellen Studiengängen PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 30

31 Hascher (2006). Lernen im Praktikum Befragung von Studierenden und PraktikumsleiterInnen vor und nach einem 3-wöchigen Praktikum Nachbefragung der Studierenden nach 3 Jahren PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 31

32 Hascher: Lernen im Praktikum Moser & Hascher (2000, S. 53) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 32

33 Hascher: Lernen im Praktikum Studierende erleben ihren Lernerfolg im Praktikum als sehr hoch PraktikumslehrerInnen erleben den Lernerfolg der Studierenden zum Teil noch höher Studierende sind mit ihrem Praktikum hochzufrieden PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 33

34 Hascher: Lernen im Praktikum Einschätzung nach 3 Jahren Hascher (2006, S. 138) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 34

35 Hascher: Lernen im Praktikum Einschätzung nach 3 Jahren Studierende bewerten den Lernerfolg in den Praktika in Nachhinein kritischer ( Entmystifizierung des Praktikums). Die Mentoren werden von den Studierenden wesentlich kritischer gesehen ( Entidealisierung der Mentoren). Unterschiede zwischen den verschiedenen Praktika (nach dem 1., dem 4. und dem 7. Semester) waren selten und unsystematisch. Diese Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass wichtige Lernprozesse im Rahmen der Lehrerbildung unkontrolliert und unbewusst stattfinden und wesentliche Aspekte der professionellen Entwicklung von Lehrpersonen dem Zufall überlassen sind (Hascher, 2006, S. 145) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 35

36 Bodensohn, Frey & Balzer: VERBAL VERBAL - Verbesserung der Beratungsqualität bei der Ausbildung beruflicher Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden Handlungskompetenz: zusammengesetzt aus fachlicher, methodischer und sozialer Kompetenzen Selbst- und Fremdeinschätzungen zum Beginn und am Ende eines Blockpraktikums Online-Rückmeldung an Studierende Ergebnisse Innerhalb eines Praktikums kann ein Kompetenzzuwachs beobachtet werden Die meisten Kompetenzen werden im zweiten Praktikum als höher wahrgenommen Die Fremdbewertung ist meist besser als die Selbstbewertung Vgl. PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 36

37 Fazit Praktika können durchaus wirksam sein bzgl. des Kompetenzerwerbs Praktika müssen nicht wirksam sein Damit sie wirksam werden können, müssen Praktika professionell vor- und nachbereitet und begleitet werden (Voraussetzung ist gute Zusammenarbeit zwischen Schulen und Hochschulen) müssen verbindliche Ziele für das Praktikum mit Bezug auf den individuellen Lernstand festgelegt werden PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 37

38 Übergeordnete Folgerungen Mehrr Standortübergreifende Untersuchungen Mehr längsschnittliche Untersuchungen Qualitätsentwicklung PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 38

39 Qualitätsentwicklung Qualität definieren Qualität evaluieren Qualität beurteilen Qualität entwickeln (Hascher, 2006) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 39

40 KOPRA Kooperation im Praxisjahr Modellversuch zur besseren Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerausbildung Studierende gehen nach der Zwischenprüfung für ein Jahr in die Schule Wissenschaftliche Begleitung Kompetenzentwicklung Beratung Fachdidaktik Schulentwicklung PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 40

41 Zielsetzungen des Praxisjahres stärkere Verzahnung der ersten und zweiten Ausbildungsphase Erhöhung bzw. Intensivierung der schulpraktischen Ausbildungsanteile Verbesserung der Theorie-Praxis-Verknüpfung während des Studiums Möglichkeit zur frühen Überprüfung der Berufsentscheidung, um die Abbrecherquote in hohen Semestern und im Vorbereitungsdienst zu reduzieren PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 41

42 Ausblick Erstellen von Wirkmodellen Umsetzung in Praktika Bezug zu Lehrveranstaltungen Evaluation von Modellversuchen BA/MA-Studiengänge Im konsekutiven Modell wenig Möglichkeiten Allenfalls im integrativen Modell PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 42

43 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 43

44 Multikriterielles mehrebenenanalytisches Modell zur Wirksamkeit und Qualität der Lehrerbildung (Müller, 2006, S. 24) PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 44

45 Online-Rückmeldung bei VERBAL Balzer, Bodensohn & Frey, 2004, S. 34 PH Weingarten, G. Dörr, B. Reinhoffer Folie 45