Die Hattie-Studie...

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1 Die Hattie-Studie und was wir noch so wissen Prof. Dr. Olaf Köller IPN Kiel Bonn, 15. Mai 2014 Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik

2 Überblick Forschungsbefunde von Hattie zur Frage Was wirkt? Hattie ist nicht alles: Ein Modell des Professionswissens von Lehrkräften Kerndimensionen guten Unterrichts Professionswissen und Unterricht Selbstregulation von Lehrkräften und Unterricht Zusammenfassung

3 What works? Empirische Befunde Befunde der Forschungssynthese von John Hattie (2009) Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik 3

4 What works? Empirische Befunde Befunde der Forschungssynthese von John Hattie (2012) Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik 4

5 Was ist eine Meta-Analyse? Zusammenfassung vieler Studien zu erfolgreichem Lernen Mittelung der Effektstärken: Wie stark wirkt (im Mittel) Einflussgröße A auf das Ergebnis B? Hattie et al. haben die Ergebnisse aus über Studien aufgearbeitet (83. Mio. Schülerinnen und Schüler) Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik 5

6 Interpretation der Effektstärke d? d < 0: Maßnahme senkt Lernerfolg 0 < d <.20: kein bzw. zu vernachlässigender Effekt.20 < d <.40: kleiner Effekt.40 < d <.60: moderater Effekt d >. 60: großer Effekt Prof. Dr. Olaf Köller, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik 6

7 Effektstärke d What works? Hattie (2009) 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Lehrkraft Unterricht Schüler Familie Schule 7

8 What works? Die Rolle der schulischen Rahmenbedingungen Akzelleration Enrichment Schulleitung Summer Schools Finanzen Klassengröße interne Differenzierung externe Differenzierung Jahrgangsüberg. Unter. Offener Unterricht Sitzenbleiben -0,4-0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 Effektstärke d 8

9 What works? Lehrkraft und Unterricht Angstreduktion d =.40 Kooperatives Lernen d =.41 Classroom Management d =.52 Peer Tutoring d =.55 Herausfordernde Ziele setzen d =.56 Concept Mapping d =.57 Arbeit mit Lösungsbeispielen d =.57 Direkte Instruktion d =.59 9

10 Direkte Instruktion Lernziele der Stunde festlegen, Erfolgskriterien für die SuS transparent machen und selbst als Modell demonstrieren, überprüfen, ob die SuS das zu vermittelnde Konzept verstehen, am Ende der Stunde die zentralen Punkte zusammenfassen und in Bezug zueinander setzen. Gleiche Effekte für durchschnittlich begabte SuS (d = 0.99) wie für unterdurchschnittlich begabte und Sonderschüler (d = 0.86) Gleiche Effekte für Grund- und Sekundarstufenschülerinnen und -schüler 10

11 What works? Lehrkraft und Unterricht Regelmäßige Tests mit Feedback d =.62 Metakognitive Strategien d =.69 Verteiltes vs. massives Lernen d =.71 Lehrkraft-Schüler-Verhältnis d =.72 Feedback d =.73 Klarheit der Instruktion d =.75 Micro-Teaching d =.88 Formatives Assessment d =.90 11

12 Feedback Effektivste Formen des Feedbacks direkte Gabe von Hinweisen Verstärken richtiger Verhaltensweisen Feedback mit direkter Verbindung zu Lernzielen Am wenigsten effektive Formen des Feedbacks Lob Bestrafung & Belohnungen und 12

13 Checkliste für Lehrkräfte zum Aktivieren und Evaluieren (Hattie, 2012) Definieren, was die Outcomes (Erfolgskriterien) einer Unterrichtseinheit sind Entscheiden, wie man überprüfen möchte, dass die Ziele erreicht wurden Vergewisserung, was die SuS schon können (vor der Unterrichtseinheit) Durchführen der Unterrichtseinheit Messung des Erfolges (möglichst standardisiert) Zuwachs als Indikator, ob man die Ziele erreich hat Streuung als Indikator, warum manche SuS die Ziele eher, manche weniger erreicht haben 13

14 Botschaften der Exzellenz (Hattie, 2012) Lehrkräfte sind entscheidend für das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Lehrkräfte sollten direktiv, einflussreich, fürsorglich, aktiv engagiert und leidenschaftlich das Geschäft des Unterrichtens und Lernens betreiben. Lehrkräfte müssen wissen, was die einzelnen Schülerinnen und Schüler denken und wissen, um im Lichte dieses Wissens und auf dem Hintergrund ihres professionellen Wissens Feedback geben zu können. 14

15 Glauben wir Hattie? Schwächen: Teilweise sehr alte Studien Wenig Studien aus Europa/Deutschland Einige Studien ungenau recherchiert Manche Metaanalyse basiert auf wenigen Studien Aber: Auch nationale Studien kommen cum grano salis zu vergleichbaren Befunden (Gruehn, 2000; Helmke, 2003; Meyer, 2004) Neuere nationale Projekte wie COACTIV betonen auch die besondere Rolle der Lehrkraft und des Unterrichts Take-home Message: Hattie lässt sich nicht wegdiskutieren 15

16 Hattie ist nicht alles! Ein Modell professioneller Handlungskompetenz* (Baumert u.a., Shulman) *COACTIV-Projekt 16

17 Kerndimensionen gelingenden Fachunterrichts Effizienz der Klassenführung (Classroom Management) Kognitive Aktivierung Konstruktive Unterstützung 17

18 Effiziente Klassenführung Unterricht als komplexe soziale Situation (Simultanität, Unvorhersagbarkeit, ) Klassenführung = Koordination und Steuerung dieses komplexen Geschehens mit dem Ziel, die zur Verfügung stehende Lernzeit optimal für Lernaktivitäten zu nutzen (Evertson & Weinstein, 2006) Aktuelle Ansätze: Präventive Steuerung des Klassengeschehens, nicht reaktiver Umgang mit Störungen (bereits bei Kounin, 1970) with-it-ness - Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft, aufkeimenden Störungen präventiv einzugreifen und den tatsächlichen Urheber frühzeitig zu erkennen Flüssige Übergänge und gute Vorbereitung; Etablierung von Regelsystemen 18

19 Kognitive Aktivierung Anregungspotenzial zum vertieften Nachdenken und zur aktiven mentalen Auseinandersetzung mit den Unterrichtsgegenständen Herausfordernde Aufgabenstellungen, zum Nachdenken anregende Gesprächsführung Dadurch aktive Erweiterung und Veränderung von Wissensstrukturen anregen Nicht gemeint: hohe allgemeine Aktivität der Lernenden z.b. Wahlfreiheit bei der Sitzordnung, Möglichkeit zur aktiven Umgang mit Unterrichtsmaterialen 19

20 Konstruktive Unterstützung Veränderung des eigenen Wissens erfordert unterstützende Lernumgebung Strukturierung Gliederung komplexer Sachverhalte Anforderungen an Lernende anpassen Strukturierende adaptive, individuelle Hilfestellungen Emotionale und motivationale Unterstützung Sensibilität für Verständnisprobleme Geduld bei individuellen Schwierigkeiten; konstruktiver Umgang mit Fehlern Ansprechbarkeit bei sozialen Schwierigkeiten Reiser, 2004; Pintrich, Marx & Boyle,

21 Modell professioneller Handlungskompetenz Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Professionswissen Wissensbereiche Pädagogisches Wissen Fachwissen Fachdidakt. Wisen Organisationswissen Beratungswissen Wissensfacetten 21

22 Beispielitem zur Feststellung des Fachwissens im Fach Mathematik Ist eine Primzahl? 22

23 Beispielitem zur Feststellung des Fachwissens im Fach Mathematik Ist eine Primzahl? richtig Nein, denn es gilt: a 2 - b 2 = (a - b) (a + b). Demnach lässt sich zerlegen in ( )( ) 23

24 Fachdidaktisches Wissen Eine Schülerin sagt: Ich verstehe nicht, 1 1 warum 1 ist. Bitte versuchen Sie Ihrer Schülerin diesen Sachverhalt auf möglichst vielen verschiedenen Wegen verständlich zu machen. Erklären, Darstellen und Repräsentieren mathematischer Sachverhalte 24

25 (-1) (-2) richtig (-1) (-1) (-1) (-1) (-1) Multiplizieren mit -1 bedeutet ins Gegenteil umkehren: z.b. Kredit in Guthaben und umgekehrt. Das Gegenteil von -1 (Euro) ist 1 (Euro) Guthaben. Man kann (-1) (-1) auch als doppelte Verneinung verdeutlichen = = = = = Das ist etwas, was gelernt und angewendet werden muss und nicht etwas, was erklärt werden muss. falsch Das ist eben so! Mathematische Definitionen nachschauen 25

26 Professionswissen, Unterricht und Leistung FW PW FDW + Klassenführung Kognitives Potenzial Curriculares Niveau Konstruktive Unterstützung + + Leistung 26

27 Professionswissen, Unterricht und Motivation FW PW FDW + Klassenführung + + Kognitives Potenzial + + Curriculares Niveau Konstruktive Unterstützung + Motivation 27

28 Professionswissen ist nicht alles! Die Relevanz der Selbstregulation* Professionswissen Überzeugungen Motivationale Orientierungen Selbstregulation *Kunter, Klusmann & Baumert (2009) 28

29 Professionswissen ist nicht alles! Die Relevanz der Selbstregulation* Professionswissen Überzeugungen Motivationale Orientierungen Selbstregulation *Kunter, Klusmann & Baumert (2009) 29

30 Selbstregulation Die Balance finden bei der Bewältigung beruflicher Anforderungen Engagement (Hallberg & Schaufeli, 2006) Bereitschaft Zeit und Energie in die Arbeit zu investieren Widerstandsfähigkeit (Schaarschmidt & Fischer, 2001) Fähigkeit sich auch von Arbeitsbelangen distanzieren und mit Misserfolgen umgehen zu können Adaptive Selbstregulation: Investment (Engagment) und Schonung (Widerstandsfähigkeit) von Ressourcen (Schaarschmidt & Fischer, 2001) 30

31 Widerstandsfähigkeit Vier Typen der Selbstregulation Schontyp Gesundheitstyp Typ B Typ A Engagement 31

32 Widerstandsfähigkeit Vier Typen der Selbstregulation Engagement 32

33 Vier Typen der Selbstregulation: Befunde von Klusmann et al. (2010) 1,5 1 0,5 0-0,5 Engagement Widerstandsfähigkeit -1-1,5 Typ G Typ S Typ A Typ B 29,2% 25,4% 16.4% 29.0% 33

34 Professionswissen, Selbstregulation, Unterricht und Lernerfolg (Kunter et al., 2013) Lehrkraft Unterricht Klasse Fachdidaktisches Wissen Konstruktivist. Vorstellungen Lehrer- Enthusiasmus Selbstregulation R 2 =.06 Kognitive Aktivierung R 2 =.30 Konstruktive Unterstützung Klassenführung R 2 = R 2 =.14 Mathematikleistung Freude an Mathematik R 2 =.33 34

35 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt: 35