Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Stephanie Berner, Sandro Thomas Bliemetsrieder, Martine Molitor (Hrsg.)

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1 Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Stephanie Berner, Sandro Thomas Bliemetsrieder, Martine Molitor (Hrsg.) Inklusion im interdisziplinären Diskurs Band 2: Soziale Vernetzung und gesellschaftliche Aufträge Herbert Utz Verlag München

2 Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik Herausgegeben von Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Ludwig-Maximilians-Universität München Dr. Stephanie Berner, Ludwig-Maximilians-Universität München Prof. Dr. Sandro Thomas Bliemetsrieder, Hochschule Esslingen Dr. Martine Molitor Umschlagabbildung: Interaktiv-Studie 2 von anne ross Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, der Entnahme von Abbildungen, der Wiedergabe auf fotomechanischem oder ähnlichem Wege und der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen bleiben auch bei nur auszugsweiser Verwendung vorbehalten. Copyright Herbert Utz Verlag GmbH 2015 ISBN Printed in EU Herbert Utz Verlag GmbH, München

3 Inhaltsverzeichnis Stephanie Berner und Sandro Bliemetsrieder Einleitung. Bildung, Anerkennung und Differenzbearbeitung, Demokratisierung und Reflexivität als interdisziplinäre Dimensionen von Inklusion...7 Marion Sigot Inklusion und Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten Anne Rosken Inklusion Profession Kooperation. Überlegungen zur Gestaltung inklusionsgeleiteter Professionen am Beispiel der Disability und Diversity Studies. Impulse für einen interdisziplinären Diskurs Farah Melter Inklusion in der Medienarbeit Claus Melter Wir wollen hier (keine) Barrieren und Ausgrenzung! Behindertenfeindliche Diskriminierung, Beharrungs- und Widerstandsstrategien Nina Kölsch-Bunzen Der weite Weg von der Einzelintegration zur Inklusion Empfehlungen zur Umsetzung von Inklusion in Kindertageseinrichtungen..93 Sandro Bliemetsrieder Kinder mit Beeinträchtigung und ihre Kinderrechte - Plädoyer für eine reflexive Inklusion unter Berücksichtigung des Kindeswohls

4 6 Inhaltsverzeichnis Claus Melter Geflüchtete minderjährige Personen in Deutschland und Fragen der Inklusion Stephanie Berner Dafür bin ich doch gar nicht ausgebildet! Zum Paradigmenwechsel in Rollenverständnis und innerer Haltung von Lehrer_innen Barbara Weber Möglichkeiten und Grenzen der Einbeziehung des/ der Anderen: eine pädagogische Fußnote zu Jürgen Habermas Konzept der kommunikativen Vernunft Autorinnen und Autoren sowie Herausgeberinnen und Herausgeber. 215

5 Stephanie Berner und Sandro Bliemetsrieder Einleitung Bildung, Anerkennung und Differenzbearbeitung, Demokratisierung und Reflexivität als interdisziplinäre Dimensionen von Inklusion Einstieg: Grundprämissen inklusiver Bildung Bildungsprozesse und inhalte sollen allen Personen barrierefrei zugänglich sein. Bildung wird in Kindertageseinrichtungen, Schulen, Hochschulen, außerschulischer Medienarbeit der Erwachsenenbildung, in außerinstitutionellen Begegnungen oder für sich alleine realisiert. Bildung steht im Spannungsverhältnis von Reproduktion von Wissensinhalten und Kompetenzen innerhalb von Prüfungen einerseits und Selbstbildung der Subjekte bei und in diesen Prozessen sowie Aneignung und Vermittlung von normativen Werten wie Solidarität und Gerechtigkeit andererseits. Mit der Unterzeichnung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung haben sich Deutschland und Österreich verpflichtet, Selektionsmechanismen ab- und ein inklusives Bildungswesen für Kinder mit besonderem Förderbedarf aufzubauen. Die Grundsätze und Prinzipien der Konvention sind die Achtung der Menschenwürde, Autonomie und Selbstbestimmung, Nichtdiskriminierung, Chancengleichheit, Gleichberechtigung, volle Teilhabe und Teilnahme an der Gesellschaft und die Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderung und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit sowie der Achtung vor den sich entwickelnden Fähigkeiten von Kindern mit Behinderung und die Achtung ihres Rechts auf Wahrung ihrer Identität (Flieger/ Schönwiese 2011, S. 28). In der Diskussion um Integration und Inklusion gibt es in der Verwendung der Begriffe unterschiedliche Sichtweisen und Konzepte. Einig sind sich die Konzepte darin, dass ein Bündel von Veränderungen (bspw. in Form von konkreten Maßnahmen, eines Umdenkens, einer veränderten Haltung, usw.) notwendig ist, um das Ziel gemeinsamen Lernens und Bildens sowie den Abbau von Segregation zu ermöglichen. Während einige Autor_innen Inklusion und Integration klar trennen (z. B. Heimlich 2012) und die Inklusion als Wei-

6 8 Stephanie Berner und Sandro Bliemetsrieder terentwicklung der Integration bezeichnen, gibt es in der Nachfolge von Georg Feuser eine spezifische Argumentation. Kern bei Feuser ist dabei der gemeinsame Unterricht mit einem gemeinsamen Lerngegenstand, der differenziert in der Gruppe erarbeitet werden soll. Um Entwicklungsschritte zu dokumentieren, die sich bei jedem Kind anders vollziehen, bezieht sich Feuser auf das Modell der Zone der nächsten Entwicklung von Lew Semjonowitsch Wygotsky (vgl. Feuser 1998; vgl. Wocken 1998; vgl. Wygotsky 2005 siehe dazu auch Rödler 2006). Einen Orientierungsrahmen für die Realisierung von Inklusion an Schulen und Kindertageseinrichtungen stellt dafür der Index für Inklusion mit seinen Grundausrichtungen der Anerkennung, Demokratisierung und Individualisierung/ Subjektorientierung dar. Es geht ihm um die Steigerung der Teilhabe aller SchülerInnen an (und den Abbau ihres Ausschlusses von) Kultur, Unterrichtsgegenständen und Gemeinschaft ihrer Schule, ( ) den Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller SchülerInnen, ( ) den Anspruch, dass Inklusion in Erziehung und Bildung ein Aspekt von Inklusion in der Gesellschaft ist (Boban/ Hinz 2003, S. 10). Hierin wird deutlich, dass eine inklusive Bildung gesellschaftspolitische Aufgabe ist, mit deren Hilfe die Segregation in der Gesellschaft überwunden und die Teilhabe aller Menschen ermöglicht werden soll (vgl. Feuser 2001). Dazu bedarf es einer Sensibilisierung und Urteilsfähigkeit der Subjekte zur Überwindung von Differenzen und einer Bildsamkeit von Sozialräumen, in denen strukturelle Diskriminierung abgebaut werden muss und sich Lebenslagen verbessern können (vgl. Röh 2013, S. 211f). Bildung Bildung wird im Kontext einer so genannten Wissensgesellschaft zur großen sozialen Aufgabe des 21. Jahrhunderts und gleichzeitig ist sie in ihrer Ernsthaftigkeit bedroht. Den Individuen wird nahegelegt, vorgefertigte Inhalte zu reproduzieren im Rahmen einer Wissensdressur, die für den schulischen Erfolg bestanden werden muss. Hierbei werden Subjektpositionen hergestellt und gesellschaftlich verortet. Kinder und Jugendliche wachsen heute in einer Gesellschaft auf, die einerseits viele Möglichkeiten zur individuellen Lebensgestaltung bereit stellt, auf der anderen Seite bringt sie auch eine Reihe von

7 Einleitung 9 Risiken und erhöhten Anforderungen für die Einzelnen und die Familien mit sich. Je weniger normative Richtlinien und Erziehungsinhalte es in unserer konkurrenzorientierten Gesellschaft gibt, desto mehr sind Einzelne und Familien auf ihre Kompetenzen, Ressourcen und auch auf ihre Defizite verwiesen. Gleichzeitig wird der Lebenslauf immer weiter standardisiert, tendenziell privatisiert und auf Wissenszuwachs reduzierte Bildung im Lebenslauf formalisiert bzw. institutionalisiert. Dabei wird die Verantwortung für die eigenen Bildungsprozesse immer weiter auf die Individuen, im Sinne einer Ich-AG Mensch, verlagert. Besonders deutlich wird dies im ursprünglich emanzipatorisch verstandenen, nun abstrakt-appellativen Begriff der Selbstbildung (vgl. Gerber 2008, S. 156). Eigenverantwortung wird hierin zum ideologischen Schlagwort der Spätmoderne, gleichzeitig werden Kompetenzbegriffe konstruiert, die einer Anpassungskompetenz und Ellenbogen-Kompetenzen, wie Uwe Gerber rekonstruiert, schon sehr nahe kommen (vgl. ebd., S. 160). Alles in Bildungsprozessen wird sofort zum Ernstfall, nur wenig wird zunächst einmal probehalber eingeführt, mit der Zumutung, dass man sich möglicherweise nicht revidieren oder etwas gemeinsam weiterdenken kann. Bildung ist dennoch nicht beliebig, Bildungsinhalte und wege werden stellvertretend und verantwortet als Wagnis und immer vorläufig, curricular vorwegentworfen (vgl. ebd.). Bildungsauslösend ist immer der/ die Andere oder der andere Text, der nicht zu imitieren ist. Der Mensch bildet sich vielmehr im Freigelassen-sein, Folgen und Kritisieren dürfen. Somit bildet mich der/ die Andere, aber auf meine Weise und gleichzeitig intersubjektiv geöffnet, im Ringen um das widerspruchärmste Argument. Bildung heißt geradewegs, sich einen Perspektivwechsel zuzumuten und kann nicht zum Tauschgeschäft degradiert werden. Gerber konstatiert hierzu: Bildung kann aus der Umklammerung einer [allmächtigen] Perfektionsvorstellung herausgeholt und in ihren Bedingungen auf die Bedürfnisse des Anderen/der Anderen zugeschnitten werden (ebd.). Wichtig ist dabei, dass demokratische Teilhabe und Bildungsgerechtigkeit in einer vielfältigen Gesellschaft nicht zum Störfaktor erklärt werden. Entlang der Fragen im Kontext von Diskriminierungen von Menschen mit Behinderung oder aufgrund des Geschlechtes und im Kontext von ungleichheitserzeugenden Verhältnissen innerhalb einer Migrationsgesellschaft, einer digitalen Informations- und Leistungsgesellschaft und einer Verwertbarkeitsgesellschaft - bis ins hohe Alter hinein - muss ein Bildungsverständnis weiterentwickelt werden, das sowohl die Urteilskraft der Subjekte fördert als auch ihre besonderen Lebenslagen in den Blick nimmt.

8 10 Stephanie Berner und Sandro Bliemetsrieder Der Mensch bildet sich, indem er das Wagnis eingeht, sich befremden, sich irritieren und zugleich verpflichten zu lassen. In diesem Sinne vollzieht sich Bildung anders, als es das Konzept der Selbstbildung zunächst suggeriert, in einer distanzierten Verstrickung mit einem/ einer Anderen (vgl. Sandherr 1998, S. 28). Distanziert, damit der oder die Andere nicht festgelegt wird und damit Selbstbestimmung und Mündigkeit zum Anspruch für Bildungsprozesse erhoben werden können. Bildungsprozesse haben somit ein unauflösliches Zeitproblem, stets verbunden mit der Frage, wann der richtige Zeitpunkt ist, sich zurückzuziehen. Auch ist der Bildungsprozess der/ des Anderen unverfügbar. So verstanden, zielt Bildung nicht auf eine an Verfügungen und Können orientierte eindeutige Identität, sondern versucht die gegenseitige Einmaligkeit und Unverwechselbarkeit unter Einbezug überindividueller Zustände des Menschen zu verstehen (vgl. Mette, zit. n. Sandherr 1998, S. 40). Die Verhärtungen des Selbst-so-seins werden dann aufgebrochen, dem gegenseitigen Festgelegt-sein und Schon-Definiert-sein wird im Bildungsprozess widersprochen. Gerät dies in Vergessenheit, droht sich ein Identitätsgedanke zu pervertieren, wodurch er zum bloßen Sicherheitsdenken und damit zur Totalität wird. Einerseits darf Bildung daher nicht als eine Unternehmung verstanden werden, welche mit dem Erreichen der so genannten eigenen Identität zum Ende gelangt (vgl. Sandherr 1998, S. 41f) und andererseits darf die s.g. Identität nicht vergötzt und das Nichtidentische herrschaftlich verneint, verleugnet oder verdrängt werden (vgl. ebd., S. 46). Bildung geht zusammenfassend im Erinnern, Anerkennen, Hoffen und Distanzieren in bestenfalls demokratischen Bildungsräumen einher. Sie fördert Selbstbestimmung und weiß um die Paradoxie von Gebildet-Werden und Selbstbildung. Bildung ist darauf aufbauend, mit Karin Kersting gesprochen, eine Auseinandersetzung mit Selbst und Welt, um so den Prozess der Emanzipation aktiv mitzugestalten, im Gegensatz zu einer Anpassung an das gesellschaftlich Notwendige. ( ) Es geht ihr um das widersprüchliche»das Festhalten am normativen Anspruch bei gleichzeitiger Verstrickung in den Anpassungszwängen«(Kersting 2011, S. 10, Hervorhebung im Original). Dabei gibt es ein Primat des Normativen: Mündigkeit, Gerechtigkeit, Allgemeinbildung, Solidarität (vgl. Kersting 2011, S. 5), aber auch Anerkennung und eben Inklusion. Wie können und werden Wissensreproduktion und Leistungsstreben mit normativen Ansprüchen verbunden?

9 Einleitung 11 Inklusion fordert Anerkennungsbeziehungen und Differenzbearbeitung Geht man nun zurück zum Index für Inklusion, der die Vielfalt und die Teilhabe aller Menschen als gesellschaftliche Maxime als generelles Anliegen in den Mittelpunkt stellt, wird deutlich, dass damit ein Ziel formuliert ist, das über die Pädagogik hinaus geht, wenn an eine Schule für alle gedacht wird, die das angemessene, nichthierarchische und ( ) demokratische Eingehen auf die vorhandene Heterogenität der SchülerInnen beinhaltet (Boban/ Hinz 2003, S. 3). Eine Lehrkraft, die in diesem Sinne inklusiv arbeitet, ist von einer Grundhaltung der Akzeptanz von Verschiedenheit geprägt, sie nimmt infolgedessen alle Schüler_innen als ganze Personen wahr (vgl. ebd., S. 10f) und initiiert und begleitet Bildungsprozesse. In dieser Wahrnehmungsweise ist jedoch auf das Problem des Nicht-Wahrnehmens oder Übersehens subjektiver Faktoren, wie bestimmte Bezugsnormen, Vorurteile oder Klischees hinzuweisen (vgl. Saalfrank 2013, vgl. Helmke 2009, S. 78 f). Die Akzeptanz von Verschiedenheit meint im Sinne des Indexes für Inklusion also eine vorurteilsfreie und positive Sicht auf die Verschiedenheit der Schüler_innen einer Klasse. Monica Gather-Turler und Wilfried Schley warnen in diesem Zusammenhang jedoch vor positiven Diskriminierungen. Sie sprechen sich daher dafür aus, dass das Wahrnehmen von Unterschieden ( ) genaues Hinschauen und Erspüren (Gather-Turler/ Schley 2006, S. 21) erfordert. Dabei müssen Differenzen, als Effekte sozialer Unterscheidungspraxen (Mecheril/ Melter 2010, S. 128) (z. B. Klassen-, natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit und Geschlechterverhältnisse), erkannt werden und zugleich auch reflektiert werden, wodurch die Differenzen selbst wieder neu hergestellt werden (z. B. durch kulturelle Zuschreibungspraxen) (vgl. ebd., S. 119). Auf diese Weise wird eine Differenzbearbeitung ermöglicht, die versucht, Differenzkonstruktionen konstruktiv in Frage zu stellen (vgl. Sting 2010, S. 16), indem kritisch strukturelle Benachteiligung und ungleiche Teilnahme und Rechte aufgedeckt werden und zugleich bedacht wird, dass die Thematisierung von Differenz Neues festlegen sowie Ausschluss und Stigmatisierung mit sich bringen kann (vgl. Mecheril/ Melter 2010, S. 128). Erkennbar wird diese Perspektive auch innerhalb des in diesem Zusammenhang oft zitierten Konzepts einer Pädagogik der Vielfalt. In einer solch verstandenen Pädagogik dürfen auch die (Welt-)Geschichte und alle damit verbundenen Erfahrungen nicht ausgeklammert oder vergessen werden. In diesem Sinne fordert Feuser, jedes Kind über alles Wichtige über

10 12 Stephanie Berner und Sandro Bliemetsrieder die Welt aufzuklären: Egal, wie ein Kind beschaffen ist, es hat das Recht, alles Wichtige über die Welt zu erfahren, weil es in dieser Welt lebt (Feuser 1998, S. 19). Micha Brumlik greift diesen Aspekt in seinen Überlegungen zu einer Bildung nach Auschwitz im Zeitalter der Globalisierung auf und schließt damit am Anspruch Adornos an, welcher als erste Forderung an Bildung und Erziehung formuliert, dass sich Auschwitz nicht wiederhole. Doch diese Forderung, so Brumlik, ist erweiterungsbedürftig: Sie muss auch die aktuellen Prozesse der Globalisierung und Mediatisierung mitdenken. Bildung muss somit zu einer weltbürgerlichen Bildung mit einer Menschenrechtspädagogik werden, welche auch Leidensprozesse der Fernsten mitdenkt, sie muss über die nationalstaatliche Verfasstheit von Bildungsprozessen hinausdenken und gleichzeitig eine Vergegenwärtigung der eigenen Geschichte immer wieder neu wagen (vgl. Brumlik 2013, S. 177ff.). Dazu gehört gerade auch eine postkoloniale Einordnung der eigenen Verwerfungsgeschichte (vgl. ebd., S. 14). Eine Menschenrechtspädagogik muss aber den formulierten Anspruch der Anerkennung des/ der Anderen selbst leben. Deshalb brauchen wir, so Brumlik, eine Pädagogik der Anerkennung. Die Anerkennung der Integrität anderer ist an die Erfahrung eigener Integrität und Anerkennung, die sich im Selbstgefühl, Selbstrespekt und Selbstachtung artikuliert, gebunden. Niemand kann Selbstgefühl, Selbstrespekt und Selbstachtung entfalten, der nicht seinerseits in allen wesentlichen Bezügen toleriert, akzeptiert und respektiert worden ist. Selbstgefühl, Selbstrespekt und Selbstachtung sind die logischen und entwicklungsbezogenen Voraussetzungen dafür, Einfühlung und Empathie in anderen entfalten zu können (ebd., S. 186). In dieser Anerkennung stellt sich wieder neu die Frage nach der Unausdeutbarkeit des Menschseins. Diese ist von der Vernetzung von Mensch und Technik bestimmt, die von der Technisierung des Anfangs des Lebens bis zur Technisierung des Lebensendes reicht (vgl. Gamm 2004, S. 328). Mensch und Technik werden jedoch porös. Durch Fitness, Medikalisierung und Mediatisierung möchte sich der Mensch immer weiter optimieren. Der Mensch ist dabei aber auch ein verantwortliches Wesen, welches Versprechen geben und Versprechen halten kann. Darin sind die Semantik von Freiheit und Gleichheit, die demokratische Rechtsstaatlichkeit und die universellen Menschenrechte eine zivilisatorische Errungenschaft des gegenseitigen Versprechens oder Bekundens (vgl. ebd., S. 329). Die Bestimmung des Menschen lässt sich

11 Einleitung 13 in diesem Sinne weder in einem göttlichen noch in einem natürlichen Gegeben-Sein festlegen (vgl. ebd., S. 332). Der Mensch ist keine Sache, kein Gegenstand, er hat keinen Preis, sondern Würde und keinen Wert, der gegen andere Werte aufgerechnet werden könnte (ebd., S. 335). Die Bestimmung des Menschen besteht darin, keine zu haben beziehungswiese sich keine bestimmte zuschreiben zu können. Ein Wesenskern ist unauffindbar (ebd.). Die Würde eines/ einer Anderen, in der Erfahrung des/ der Anderen, leitet der Philosoph Emmanuel Lévinas ausgehend vom Antlitz des/ der Anderen ab. Das Antlitz ist dabei metaphorisch die Transzendenz des mir begegnenden Subjektes, das mich ungeschützt und entwaffnet in die Verantwortung und Gerechtigkeitssuche hineinzieht, mit der impliziten Bitte, ihm/ ihr nicht zu schaden. Die Verantwortung für den/ die Andere/n stellt damit die absolute Freiheit des Menschen in Frage. Aber gerade zur Verantwortungsübernahme kann sich der Mensch frei entscheiden (vgl. Gamm 2009, S. 265ff.). Diese unendliche Verantwortung dem/ der Anderen gegenüber wird nur in einer absoluten Unantastbarkeit des/ der Anderen gerecht (vgl. Kapust 2013, S. 97). Die Menschenwürde beruht somit nicht auf Reziprozität, sondern der/ die Andere ist für mich immer höher gestellt. In diesem Sinne würden Organisationen zu Gastgeber_innen für den/ die Anderen. Der/ die Andere tritt mir hierin mit seinem/ ihrem existenziellen Menschsein isoliert entgegen, unterscheidet sich aber von mir nicht in den existenziellen Fragen nach Sinnfindung, Schuld und Verantwortung, Freiheitsstreben, Angst und Ermunterung (vgl. Noyon/ Heidenreich 2012). Darin verwirklicht sich dialogische Empathie. Gerade deshalb müssen Angehörige von Professionen der Vereindeutigung und Festlegung des Menschen widerstehen können und die Paradoxien des Menschseins anerkennen, ohne dabei selbst einem unangemessenen und vereindeutigenden Subjektivismus zu verfallen. Mensch-sein ist kein Prädikat, das man je nach Umständen nach Leistung, Verdienst oder Bedürftigkeit verleihen oder aberkennen könnte (Gamm 2004, S. 339, Hervorhebung im Original). Wird der Mensch (dennoch) auf ein oder mehrere Merkmale festgelegt, ist es wichtig, dass die Professionen um die Unausdeutbarkeit des Menschen ringen, ohne dabei das wissenschaftliche Informiertsein über überindividuelle Zustände des Menschen leichtfertig aufs Spiel zu setzen. Anerkennung ist in diesem Sinne nicht vom pädagogischen Konzept aus, sondern vom/ von der Anderen her zu denken.

12 14 Stephanie Berner und Sandro Bliemetsrieder Auch Annedore Prengel geht von der Unbestimmbarkeit der Menschen aus, weshalb nicht diagnostizierend festgelegt werden kann, was jemand ist, wie jemand ist, noch, was aus ihr oder ihm werden soll. Sie wendet sich gegen alle Verdinglichungen in Gestalt von Definitionen und diskriminierenden, teils rassistischen bzw. sexistischen Zuschreibungen, was ein Mädchen, ein Junge, ein/ e Verhaltensgestörte/r, ein Mensch mit Migrationsgeschichte etc. sei. Wenn Personen beschrieben werden sollen, dann in ihrer Entwicklungsdynamik und in ihrem Umweltkontext (vgl. Prengel 1995, S. 191). Damit muss die Soziale Frage und die Bildungsfrage immer zusammengedacht werden. Wie können wir, [ ] die verschiedenen Kinder und Jugendlichen, die Weisheit des alten chassidischen Satzes: In [jedem Menschen, S. B.] ist etwas kostbares, das in keinem anderen steckt verstehen lernen und begreifen, daß gerade so Gemeinsamkeit entstehen kann? Wie können wir eine solche Einsicht uns zu Eigen machen und mit unseren Erkenntnissen verbinden? Die Neufassung in jeder Frau ist etwas kostbares, das in keiner anderen ist, weckt ganz andere Vorstellungen. Weitere Variationen sind gefragt, eine lautet z. B.: In jedem Kind mit einer Behinderung ist etwas kostbares, das in keinem anderen ist. Gleiches gilt für jedes Mädchen, jeden Jungen. (ebd., S. 196) Dieser Bildungsbegriff ist die Grundlage für alle geltende Chancengleichheit, jedoch immer auch die individuelle Ebene im Blick haltend, der berücksichtigt, dass jede/r einen anderen Weg geht, um der Bildung teilhaftig zu werden, da Bildung als Selbstbildung immer auch ein individueller Prozess ist. Die Akzeptanz von Verschiedenheit, das bewusste Bejahen von Diversität und Individualität, verbunden mit dem Bewusstsein, dass jeder Mensch auf seine je eigene Weise der Bildung teilhaftig werden kann, schafft die Basis für die nächsten Schritte. Bildung hat demnach eine universale Bedeutung, da jeder Mensch an ihr teilhaftig werden kann. Jeder Bildungsbegriff hat eine existentielle, also auf die Entwicklung des Menschen bezogene Bedeutung (vgl. Zöllner 2008). Inklusion fordert weitere Demokratisierungsprozesse Inklusion fordert die Teilhabe des/ der Einzelnen in einer demokratischen Gesellschaft. Eine Demokratisierung aller Bereiche im Sinne der Inklusion bedeutet, nach Feuser, die Teilhabe des/ der Einzelnen in der Welt, was auch als Ziel seines allgemeindidaktischen Ansatzes bestimmt werden kann. Bezug-

13 Einleitung 15 nehmend darauf können hier drei Bereiche ausgemacht werden, die Zielcharakter haben, wobei die Entwicklung des einzelnen Kindes oder Jugendlichen im Mittelpunkt steht: Personalisation Ich-Bereich: Erwerb von Leiblichkeit, Sinnlichkeit, reflexiver und offener Identität und Selbstwert, Selbstbestimmung Sozialisation Wir-Bereich: Kennenlernen von Normen und Werten, Zurückstellen der eigenen Bedürfnisse, Sich für Normen und Werte entscheiden Enkulturation Sach-Bereich: Erwerb von Kulturtechniken, Methoden, Weltorientierung (vgl. Güttner 2005, S. 136). Der/ die Einzelne ist demnach in einer demokratisch verfassten Gesellschaft nicht nur über das messbare Gelernte zu definieren, sondern über seine/ ihre Teilhabe aufgrund des je eigenen Entwicklungspotentials in und an der Welt (vgl. Lapp 2005, S. 324). Im pädagogischen Sinne kann Inklusion demnach als Bildung von Netzwerken zur Unterstützung der selbstbestimmten, sozialen Teilhabe in allen Bereichen von Menschen, die behindert werden (vgl. Heimlich 2011), gesehen werden. Irmi Güttner stellt an die inklusive Pädagogik darüber hinaus die Forderung, dass sie demokratisch und human sein muss: Inklusive Pädagogik ist [ ] demokratisch insofern, als alle Kinder, Schüler/Innen alles lernen dürfen [und sie ist] human insofern, als dies unter Zurverfügungstellung aller erforderlichen, materiellen und personellen Hilfen auf die jedem Kind mögliche Art und Weise ohne sozialen Ausschluss erfolgen kann (Güttner 2005, S. 134). Um das Ziel von Inklusion zu erreichen, dass alle Menschen frei und gleich und auf der Grundlage der eigenen Selbstbestimmung ihr Leben miteinander gestalten können, müssen alle Barrieren, die diesem Ziel (noch) im Wege stehen, Schritt für Schritt abgebaut werden. Das gilt für bauliche Barrieren, für Barrieren eines segregierenden Schulsystems genauso wie für Barrieren in den Köpfen. Für die Umsetzung dieses Ziels braucht es Antworten auf die Fragen von Selbstbestimmung und somatopsychosozialkognitiver Integrität gleichermaßen.

14 Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik Herausgegeben von Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Ludwig-Maximilians-Universität München Dr. Stephanie Berner, Ludwig-Maximilians-Universität München Prof. Dr. Sandro Thomas Bliemetsrieder, Hochschule Esslingen Dr. Martine Molitor Band 30: Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Stephanie Berner, Sandro Thomas Bliemetsrieder, Martine Molitor (Hrsg.): Inklusion im interdisziplinären Diskurs Band 2 Soziale Vernetzung und gesellschaftliche Aufträge Seiten ISBN Band 29: Maria-Anna Bäuml-Roßnagl, Stephanie Berner, Sandro Thomas Bliemetsrieder, Martine Molitor (Hrsg.): Inklusion im interdisziplinären Diskurs Band 1: Eine Herausforderung für Schule und Hochschule Seiten ISBN Band 28: Simone Gaiss: Kunstpädagogik und Kunsttherapie Entwicklungsförderung zwischen Kindheit und Jugend anhand sinnlicher Wahrnehmung und ästhetisch-bildnerischer Erfahrung Seiten ISBN Band 27: Monika Himmler: LEBENSCOLLAGEN Erinnerungsarbeit mit ästhetisch-bildnerischen Ausdrucksmitteln in der stationären Altenpflege Dokumentation und interdisziplinäre Verortung eines kunstpädagogischen Projekts Seiten ISBN Band 26: Petra von Poten: Sozio-emotionaler Kompetenzerwerb in der Grundschule Fallstudien aus der kooperativen Arbeit mit Heilpädagogen in Grundschulen. Multifaktorielle Ursachenforschung zu»adhs«und anderen Verhaltensauffälligkeiten Seiten ISBN Band 25: Susanne Sachs: BIOPHILIE als didaktische Orientierungsmetapher für den interdisziplinären Bildungsauftrag in Schule und Hochschule Seiten ISBN Band 24: Andreas Bosse: Bildung anders! Realexistentielle Antworten auf die Zielgerichtetheit aktueller Schulbildung Seiten ISBN Band 23: Birgit Spielmann: Parameter und erfahrungsbasierte Erhebungen zum Theorem»Selbstkonzept«nach Stanley I. Greenspan Eine Studie zur Bedeutung des SELBST im Rahmen didaktischer Interaktionen Seiten ISBN Band 22: Manfred Kugler: Schulsozialarbeit in kooperativer Vernetzung: Erfahrungsstudien und handlungsorientierte Analysen zur Grundschule Seiten ISBN

15 Band 21: Kathrin Högg-Birg: Die Welt als Schöpfung Gottes? Vorstellungen aus der Perspektive von Grundschulkindern in Wort und Bild Eine vergleichende Studie zwischen BRD und USA Seiten ISBN Band 20: Maria-Anna Bäuml-Roßnagl: Bildungsethik als Bildungskunst mit einer CD-ROM Seiten ISBN Band 19: Sandro Thomas Bliemetsrieder, Bianca Boenisch, Hildegard Stumpf (Hrsg.), Maria-Anna Bäuml- Roßnagl (Geleitwort): Bildungskultur und Soziale Arbeit Vom stellvertretenden Verstehen zum gelingenden Handeln Seiten ISBN Band 18: Julia Garhammer: Kinderarmut als Herausforderung für sozial-anthropologische Bildungskonzepte Fallbasierte Forschungsstudien im Vergleich Deutschland-Namibia mit CD-ROM Seiten ISBN Band 17: Sabine Veronika Niedermaier: Individuelle Förderung in sozialer Vernetzung: Fallstudien zur Grundschulpädagogik und Musikdidaktik Seiten ISBN Band 16: Martine Molitor: Bildungskompetenzen im Fokus des aktuellen ethischen Diskurses Explorative Studien zu inhaltlichen Parametern verantwortlichen pädagogischen Handelns Seiten ISBN Band 15: Sylvia Fratton-Meusel: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht Soziale Faktoren als Förderpotential untersucht mit einer Modellstudie zum Gruppenpuzzlekonzept Seiten ISBN Band 14: Bernhard Wirth: Multidimensionale Entwicklung basaler Kompetenzen im elementaren Primarbereich Empirische Wirksamkeitsstudien zur förderdiagnostischen Materialentwicklung Seiten ISBN Band 13: Sandro Thomas Bliemetsrieder: Kinderarmut und krisenhafter Grundschulalltag Sozioanalytische Fallrekonstruktionen als Orientierungshilfe für die Grundschulpädagogik und Soziale Arbeit/Sozialpädagogik Seiten ISBN Band 12: Katja Monika Staudinger: Erziehungskompetenz als komplexes Gefüge Empirische Erhebung zum pädagogischen Kompetenzspektrum und paradigmatische Debatte Seiten ISBN Band 11: Christine Roswitha Weis: Trainingskonzepte zur Förderung der Professionalisierung von Englischlehrkräften an Grundschulen in Bayern praktisch erprobt und interdisziplinär begründet Seiten ISBN Band 10: Petra Katharina Maier: Körpererleben als Parameter der Selbst- und Fremdeinschätzung Ergebnisse einer empirischen Erhebung an allgemein bildenden Schulen Seiten ISBN Erhältlich im Buchhandel oder direkt beim Verlag: Herbert Utz Verlag GmbH, München Gesamtverzeichnis mit mehr als 3000 lieferbaren Titeln: