Studien- und Berufswahlmotive von Lehrpersonen Wie sie entstehen, wie sie sich verändern und was sie bewirken

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1 Studien- und Berufswahlmotive von Lehrpersonen Wie sie entstehen, wie sie sich verändern und was sie bewirken Johannes Mayr Landau, 24. März 29 Kommentierte Folien zum Referat bei der 5. Tagung der Sektion Empirische Bildungsforschung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) in Landau Ausgangssituation und Ziele der Untersuchung Die Daten entstammen einer zehnjährigen Längsschnittstudie, die zunächst in der Absicht begonnen worden war, ein Beratungsmaterial des österreichischen Bildungsministeriums zu evaluieren. Dieses war als Faltblatt mit dem Titel Lehrer/in werden? erstmals Mitte der 9er- Jahre erschienen, richtete sich an SchulabgängerInnen und enthielt u.a Fragebögen zur Persönlichkeits- und Interessenstruktur (Mayr, 1994). Der Evaluationsabsicht entsprechend spielen diese Fragebögen bzw. die von ihnen erfassten Merkmale auch in der Studie die Hauptrolle. Zusätzlich wurde jedoch eine Reihe weiterer Eingangsmerkmale ins Studium erfasst, darunter auch die Motive für die Studien- bzw. Berufswahl. Von Anfang an bestand auch die Absicht, Lernprozesse in der Lehrerbildung mitzuerfassen. Von diesen Lernprozessen sollte so die Annahme die spätere Kompetenz der Lehrkräfte in mindestens demselben Ausmaß abhängen wie von ihren persönlichen Eingangsmerkmalen. Dem entsprechend zielt die Datenanalyse häufig auf das Zusammenspiel dieser Faktoren (für einen Überblick siehe Mayr, 27a). Parallel dazu wurde auch die Wirkung des Beratungsmaterials auf die Laufbahnentscheidung der BenützerInnen und deren Einschätzung des Materials erkundet (Mayr, 22). Auf Grundlage dieser und anderer Forschungen entstand schließlich in internationaler Zusammenarbeit das Online-Beratungsmaterial Career Counselling for Teachers (CCT).

2 Nachdem in den letzten Jahren Publikationen zu dieser Studie erschienen sind, welche die Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen, Interessen und Ausbildungsbedingungen für die berufliche Entwicklung von Lehrpersonen analysieren (siehe z.b. Mayr, 26, 27b, 29, in Druck), wird im Folgenden erstmals die Rolle der Studien- und Berufswahlmotive thematisiert. Die zur Verfügung stehenden Daten eignen sich dafür aus zwei Gründen sehr gut: Zum einen erlauben sie aufgrund des Längsschnittdesigns Aussagen darüber, wie weit sich aus den bei Studienbeginn vorliegenden Motiven die spätere Bewährung in Studium und Beruf vorhersagen lässt und zum anderen sind auch Aussagen über Veränderungen in den Motiven möglich, da zehn Jahre nach der Erhebung der Gründe für die Wahl des Berufs eine Liste derselben Motive nochmals vorgegeben wurde, um auch die Gründe für den Verbleib im Beruf zu erfragen. Ansatzweise lässt sich anhand der Daten auch die Genese dieser Motive erklären. Stichprobe Die Studie sollte alle Studierenden der 14 österreichischen Pädagogischen Akademien erfassen, die im Jahr 1995 die Ausbildung zum Volks-, Haupt- oder Sonderschullehrer aufgenommen hatten. Insgesamt fanden bei diesen Personen zu sechs Zeitpunkten Datenerhebungen statt (siehe Folie 1). Längsschnittstudie zur Lehrer/innen-Laufbahn 1995 Studieninteressierte N = 1 D 1995 Studienanfänger/innen N = 17 D Wahlmotive 1996 Student/innen am Ende des 1. Studienjahres N = 14 E D 1998 Student/innen am Ende des Studiums N = 13 E D 21 Lehrer/innen (maximal 3 Dienstjahre) N = 6 E D 25 Lehrer/innen (maximal 7 Dienstjahre) N = 45 E D Bleibemotive D = Erhebung von Determinanten der Wahl- bzw. Bleibemotive, E = Erhebung von Effekten der Wahlmotive Folie 1 Die Ausschöpfungsquote lag bei den StudienanfängerInnen mit rund 8 Prozent am höchsten. Das spätere deutliche Schrumpfen der Stichprobengröße ist einerseits durch Studienabbrüche bedingt, andererseits (speziell bei den AbsolventInnen) durch die technische Unmöglichkeit, alle Personen zu erreichen (z.b. wegen fehlenden Adressenmaterials). Die Stichprobe der Personen, die an allen Befragungsdurchgängen teilnahmen (im letzten Durchgang antworteten ca. ein Viertel der Personen, die das Studium abgeschlossen haben bzw. ein Drittel der per Anschreiben erreichten Personen) ist bezüglich mehrerer berufsrelevanter Merkmale positiv selektiert. Von den hier im Zentrum stehenden Merkmalen betrifft diese Positivselektion allerdings nur die Ausprägung der intrinsischen Berufswahlmotive. 2

3 Für die folgenden Berechnungen wird jeweils auf die für die betreffende Fragestellung sinnvolle Personenanzahl zurückgegriffen. Dies kann die verfügbare Gesamtstichprobe sein oder wenn Vergleiche zwischen Zeitpunkten angestellt werden die Personen, von denen zu allen zu vergleichenden Zeitpunkten Daten vorliegen. Die daraus resultierenden Fallzahlen sind jeweils auf den Folien oder im erläuternden Text angegeben. Der Fragebogen zu den Motiven Für die Erstellung des Motiv-Fragebogens für die StudienanfängerInnen wurden die damals vorliegenden einschlägigen Fragebögen gesichtet, z.b. jene von Steltmann (198) und Jäger & May (1994). Daraus resultierte ein 24 Items umfassender Fragebogen (siehe Anhang), von dem angenommen wurde, dass er die in der Literatur angeführten Motivbereiche gut abdeckt. Der Fragebogen wurde parallel zur Längsschnittstudie auch bei anderen Erhebungen an Studierenden unterschiedlicher Lehrämter eingesetzt und inzwischen mehrfach überarbeitet. In explorativen Faktorenanalysen zeigten sich dabei immer wieder vier Dimensionen, die sich weitgehend der zwar begrifflich unscharfen, aber in der Motivationsforschung sehr verbreiteten Klassifikation in extrinsische bzw. intrinsische Motive (vgl. Schiefele & Köller, 21) zuordnen lassen. Innerhalb dieser Motivgruppen unterscheiden sich die Items dann nochmals danach, ob sie sich auf die Studien- oder auf die Berufswahl beziehen. Einige Items lassen sich jedoch nicht oder nur schlecht diesen Kategorien zuordnen (siehe Mayr, 1998); diese Items bleiben in den folgenden Ausführungen unberücksichtigt. Bei der Befragung der Lehrpersonen im Jahr 25 wurden die auf den Beruf bezogenen Items nochmals vorgegeben, allerdings diesmal im Hinblick auf die Motive, weiterhin im Lehrberuf tätig zu sein (siehe Folie 2). Fragebogen zu den Motiven Warum haben Sie sich für ein Lehramtsstudium bzw. für den Lehrerberuf entschieden? Geben Sie bitte an, wie wichtig für Sie die folgenden Gründe waren: (1 = unwichtig, 5 = sehr wichtig) Intrinsische Motive für die Wahl des Studiums Interesse an den Studieninhalten, 3 Items, alpha =.47 Extrinsische Motive für die Wahl des Studiums die relativ kurze Studiendauer, 4 Items, alpha =.6 Intrinsische Motive für die Wahl des Berufs / das Verbleiben im Beruf * Freude am Zusammensein mit Kindern und Jugendlichen, 6 Items, alpha =.75 /.82 Extrinsische Motive für die Wahl des Berufs / das Verbleiben im Beruf * die Sicherheit des Arbeitsplatzes, 4 Items, alpha =.7 /.67 *) Falls Sie sich mit dem Gedanken tragen oder fix vorhaben, auch künftig als Lehrkraft zu arbeiten: Wie wichtig sind dafür folgende Gründe? Folie 2 3

4 Motive für die Wahl des Lehrerstudiums An der Spitze rangieren jene Motive, die hier der intrinsischen Motivgruppe zugeordnet wurden (siehe Folie 3). Das drittgereihte Motiv, die Nützlichkeit der Studieninhalte, fällt dabei inhaltlich in gewisser Weise aus dem Rahmen, da bei ihm nicht die Attraktivität der Inhalte an sich, sondern ihre Verwertbarkeit und damit eigentlich ein extrinsisches Motiv angesprochen wird. Das ist theoretisch unbefriedigend, in Anbetracht der klaren Faktorenzuordnung dieses Items (Mayr, 1998) bleibt es dennoch dieser Skala zugewiesen. Am Ende der Rangreihe finden sich die extrinsischen Motive, wohnortnahe zu studieren und die Hoffnung auf ein nicht allzu schwieriges Studium (es handelt sich hier um eine dreijährige, nicht-universitäre Form der Lehrerausbildung). Beide Motive werden nur von wenigen als bedeutsam für ihre Studienwahl angegeben. Studienwahlmotive Interesse an den Studieninhalten meine Fähigkeiten in den gewählten bzw. zu absolvierenden Studienfächern die Nützlichkeit der Studieninhalte, auch wenn man später nicht als LehrerIn arbeitet die relativ kurze Studiendauer Personen, von denen die Wahlmotive und die Bleibemotive bekannt sind N = 338 das fehlende Interesse an anderen Studienrichtungen bzw. Berufen die Annahme, dass das Studium nicht allzu schwierig sein wird die Nähe des Studienorts zum Wohnort 1 = unwichtig, 5 = sehr wichtig Folie 3 Motive für die Wahl des Lehrerberufs bzw. den Verbleib in diesem Beruf Die in Folie 4 dargestellten Motive für die Wahl des Lehrerberufs weisen durchwegs höhere Zustimmungen auf als die Motive für die Wahl des Lehrerstudiums. Das könnte ein Hinweis darauf sein, dass für viele der angehenden LehrerInnen nicht primär das Studium als solches attraktiv ist, sondern der Beruf für den das Studium eine notwendige Vorleistung darstellt. Auch unter den Berufswahlmotiven dominieren die intrinsischen Beweggründe wie Freude am Zusammensein mit Kindern und Interesse am Unterrichten. Die extrinsischen Motive sammeln sich am Ende der Rangreihe. Interessant sind die Unterschiede zwischen den Motiven für die Wahl des Berufs und denmotiven für den Verbleib im Beruf: Wenig Änderungen gibt es bei den intrinsischen Motiven hier kommt es nur bezüglich der eigenen Fähigkeiten und bezüglich der positiven pädagogischen Erfahrungen zu einem deutlichen (und statistisch signifikanten) Anstieg. Durchwegs markant sind dagegen die Anstiege bei den extrinsischen Motiven: Vor allem die Sicherheit des Arbeitsplatzes ist ein wesentlich bedeutsamerer Beweggrund für den Verbleib im Beruf als er es für den Einstieg in diesen Beruf war. 4

5 Berufswahlmotive Bleibemotive Freude am Zusammensein mit Kindern Interesse am Unterrichten die Vielseitigkeit des Lehrerberufs Interesse am Erziehen Korrelation zwischen BerWM und BerBM jeweils r =.3 ** Mittelwertsunterschied zwischen BerWM und BerBM p <. 1 N = 338 positive Erfahrungen in der Betreuung von Kindern meine pädagogischen Fähigkeiten die günstigen Arbeitszeitregelungen die Möglichkeit, in der Nähe des Wohnortes arbeiten zu können die Sicherheit des Arbeitsplatzes das Ansehen des Lehrerberufs BerWM BerBM 1 = unwichtig, 5 = sehr wichtig Folie 4 Determinanten der Studien- und Berufswahlmotive Da die Studien- und Berufswahlmotive nur ein Randthema der Längsschnittstudie bildeten, waren keine Fragen gestellt worden, die eine systematische Erforschung der Genese der Motive bzw. deren Änderung ermöglichen würde. Dennoch sind einige Hinweise dahingehend möglich. Folie 5 stellt einige Faktoren dar, die mit den Motiven zusammenhängen. Sie liegen zeitlich vor der Erhebung der Motive und es ist durchaus denkbar, dass sie die Entstehung der Motive beeinflusst haben, etwa das Geschlecht, das Erleben von Erfolg bzw. Misserfolg in der eigenen Schulzeit oder in einem vorausgegangenen anderen Studium. Die in Folie 5 angegebenen Prozentsätze beziehen sich auf die durch den betreffenden Faktor aufgeklärte Varianz der jeweiligen Motivgruppe (unabhängig davon, durch welche statistische Prozedur z.b. Mittelwertsvergleich oder Zusammenhangsberechnung die Varianzaufklärung ermittelt wurde). Inhaltlich betrachtet lässt sich einige markante Ergebnisse heraushebend sagen: Frauen treten verglichen mit Männern mit höherer intrinsischer Berufsmotivation ins Studium ein und sind auch nach zehn Jahren stärker intrinsisch motiviert, in diesem Beruf zu bleiben, sie schätzen aber auch mehr als ihre männlichen Kollegen die extrinsischen Vorzüge des Berufs. Personen mit pädagogischen Vorerfahrungen (z.b. im Leiten von Jugendgruppen) treten weniger extrinsisch, dafür deutlich mehr intrinsisch motiviert ins Studium ein und weisen auch noch Jahre danach eine höhere intrinsische Motivation auf, im Beruf zu verbleiben. Eine Risikogruppe bezüglich ihrer Motivstruktur scheinen die Studienwechsler zu sein (damit sind hier Personen gemeint, die zuvor ein Universitätsstudium begonnen, dieses aber zugunsten der kürzeren, nicht-universitären Ausbildung an der Pädagogischen Akademie abgebrochen hatten): Sie weisen mehr extrinsische und weniger intrinsische Studienwahlmotive auf und berichten nach einigen Berufsjahren auch über signifikant weniger intrinsische Bleibemotive. 5

6 "Determinanten" der Wahlmotive Intrinsische StuWM Extrinsische StuWM Intrinsische BerWM Extrinsische BerWM Intrinsische BerBM Extrinsische BerBM Geschl. weiblich 1% - 3% + 9% + 1% + Studienwechsel Berufswechsel 1% + < 1% - < 1% + 5% - Gute Noten 1% - < 1% - 2% - Erfahrungen mit Kindern < 1% - 6 % + 2% + N = ca ca. 175; aufgeklärte Varianz, p <.5; + = positive Beziehung zwischen Prädiktor und Kriterium StuWM, BerWM = Studien- bzw. Berufswahlmotive, BerBM = Motive für das Verbleiben im Beruf Folie 5 Effekte der Studien- und Berufswahlmotive Bei der Diskussion von Studien- und Berufswahlmotiven wird meist davon ausgegangen, dass sich deutlich ausgeprägte intrinsische Motive günstig auf die Bewährung im Studium und im Beruf auswirken, extrinsischen Motiven wird dagegen oft mit Vorsicht begegnet (vgl. Brühwiler, 21, Rauin & Meier, 27, sowie die oben im Zusammenhang mit der Entstehung des Motivfragebogens zitierte Literatur). Folie 6 ermöglicht einen ersten Blick auf diesbezügliche Befunde der vorliegenden Studie, indem die Zusammenhänge zwischen den Wahlmotiven und Merkmalen des Studierverhaltens (zu ihrer Erfassung siehe Mayr, 1998) bzw. den Studienleistungen dargestellt werden. Das Bild scheint insgesamt recht klar: Intrinsische Studienwahlmotive korrelieren erwartungsgemäß positiv mit den Lernstrategien und den akademischen Studienleistungen (nicht jedoch mit den Leistungen im Praktikum), bei den extrinsischen Studienwahlmotiven verhält es sich umgekehrt, sie gehen außerdem mit schlechteren Praktikumsleistungen einher. Allerdings ist anzumerken, dass die Korrelationen niedrig sind. Etwas bedeutsamer scheinen die intrinsischen Berufswahlmotive zu sein, auch schon für das Lernen und die Leistungen im Studium. Die extrinsischen Berufswahlmotive zeigen dagegen keinerlei Effekte (oder vorsichtiger formuliert: Zusammenhänge). In Folie 6 sind die Leistungen im Studium durch Noten operationalisiert, also durch Fremdeinschätzung. In Folie 7 geht es ergänzend dazu um das subjektive Erleben von Erfolgen, und zwar in der Unterrichtsarbeit. Erwartungsgemäß sind hier die Zusammenhänge deutlicher erkennbar: Intrinsische und extrinsische Studienwahlmotive korrelieren gegenläufig mit dem Erleben von Erfolgen, zumindest während des Studiums. Die intrinsischen Berufswahlmotive wirken sich darüber hinaus auch langfristig auf das Erfolgserleben aus. Die extrinsischen Berufswahlmotive weisen keine signifikanten Korrelationen auf, vom Vorzeichen her deuten sich eher positive Zusammenhänge an. Im unteren Teil der Tabelle kann die Beziehung zwischen Motiven und Erfolgen unter veränderter Perspektive betrachtet werden: Werden im oberen, bisher beschriebenen Teil der Tabelle, die Erfolgserlebnisse als Effekte der Wahlmotive verstanden, werden sie nun als Determinanten der Bleibemotive interpretiert. Das bedeutet beispielsweise, dass man die Korre- 6

7 lation von.44 zwischen dem Erfolgserleben im 7. Dienstjahr und den intrinsischen Bleibemotiven so deuten kann, dass das (aktuelle) Erleben von Erfolgen die Bleibemotivation fördert und dass möglicherweise auch die Erfolge der Jahre davor sich noch auf die Bleibemotive auswirken (mit Korrelationen von.21 bzw..27). Das ist nicht unplausibel, allerdings sind die Werte im Erfolgserleben über die Jahre hinweg unter einander korreliert, sodass dieser Schluss nicht zwingend ist. "Effekte" der Wahlmotive (1) Lernstrategien Studienleistungen Praxisleistungen rezeptiv aktiv 1. Jahr Diplomarb. 1. Jahr 3. Jahr Intrinsische StuWM Extrinsische StuWM Intrinsische BerWM,17 ** -,6 *,18 **,11 ** -,8 *,2 **,1 -,14 **,13 **,9 * -,8 *,4,2 -,9 **,12 **,4 -,8 *,11 ** Extrinsische BerWM N, ,4 182,3 957, ,1 132,5 844 * p <.5, ** p <.1 (zweiseitig) Folie 6 "Effekte" der Wahlmotive (2) Intrinsische StuWM Extrinsische StuWM Intrinsische BerWM Extrinsische BerWM N 1. Jahr,1 ** -,13 **,33 **,4 187 Erleben von Erfolgen in der Unterrichtsarbeit Praktikum 3. Jahr,11 ** -,8 *,25 **, Jahr,5 -,5,21 **,8 35 Beruf 7. Jahr,3 -,7,29 **,4 318 Intrinsische BerBM Extrinsische BerBM N,5,8 31,21 **,9 315,27 **,22 ** 21,44 **,21 ** 395 "Determinanten" der Bleibemotive Folie 7 7

8 Ein Pfadmodell zur Erklärung der Bleibemotive Die oben skizzierte Annahme, dass ausgeprägte intrinsische Bleibemotive eine Funktion des Erfolgserlebens beim Unterrichten sind, kommt auch im Pfadmodell zum Ausdruck, das in Folie 8 dargestellt ist. Zusätzlich wird darin angenommen, dass auch die bei Beginn des Studiums gegebenen intrinsischen Berufswahlmotive eine Rolle spielen: einerseits auf direktem Weg als Ausdruck einer relativ überdauernden Motivation, andererseits auf indirektem Weg, indem sie eine günstige Voraussetzung für erfolgreiches Unterrichten sind. Letzteres könnte man sich wiederum als Resultat nicht nur dieser Motive sondern auch der durch sie angestoßenen intensiveren Lernerfahrungen in Studium und Beruf vorstellen (vgl. dazu die Korrelationen in Folie 6). Die in Folie 8 eingetragenen Koeffizienten deuten darauf hin, dass diese indirekte Wirkung tatsächlich gegeben ist, und darüber hinaus, dass die Erfolgserlebnisse zentral für die Bleibemotive sind. Kontakt Pfadmodell Erklären.56 Einfluss Erfolg Erleben von Erfolgen R 2 =.16 Ansehen.57 Freude Kinder.4 Kinder Unterrichten.51.7 Unterrichten Erziehen Vielseitigkeit Erfahrungen Fähigkeiten Intrinsische Berufswahlmotive.14 Intrinsische Bleibemotive R 2 = Erziehen Vielseitigkeit Erfahrungen Fähigkeiten Amos; N = 318; CMIN = 26,98 (df = 132), p <.1, CMIN/df = 1,98; CFI =.91; RMSEA =.6 Folie 8 Motivkonstellationen und ihre Wirkungen Konkretes Handeln ist in der Regel nicht ausschließlich intrinsisch oder extrinsisch motiviert, beide Motivgruppen wirken vielmehr zusammen und es kommt darauf an, in welchem Verhältnis sie zu einander stehen (Schiefele & Köller, 21). Im Folgenden werden vier solcher Kombinationen von Berufswahlmotiven verglichen: eine niedrige intrinsische Motivation gepaart mit niedriger extrinsischer Motivation (in den Folien 9 und 1 mit intext bezeichnet), niedrige intrinsische und hohe extrinsische Motivation (intext), hohe instrinsische und niedrige extrinsische Motivation (INText) und hohe intrinsische Motivation kombiniert mit hoher extrinsischer Motivation (INTEXT). Die Gruppen wurden dabei durch Median-Halbierung gebildet. Die Fallzahlen in den einzelnen Gruppen schwanken je nach Berechnung: Sie liegen bei den in Folie 9 dargestellten Berechnungen zwischen 55 und 31, bei den Berechnungen zu Folie 1 zwischen 152 und 292. Wenn man die Zugehörigkeit zu diesen vier Gruppen als Prädiktor verwendet und als Kriterium das spätere Erfolgserleben in der Unterrichtsarbeit in unterschiedlichen Abschnitten des Studiums bzw. des Berufs, dann ergeben sich die in Folie 9 dargestellten Konfigurationen. Varianzanalysen weisen die Unterschiede zwischen den Gruppen in allen Fällen als signifi- 8

9 kant aus, wobei sich jeweils die beiden wenig intrinsisch motivierten Gruppen nicht von einander unterscheiden. Hohes Erfolgserleben tritt erst dann ein, wenn ein höheres Ausmaß an intrinsischer Motivation gegeben ist. Die Ergebnisse deuten außerdem darauf hin, dass das Erleben von Erfolgen noch ausgeprägter ist, wenn zu den intrinsischen auch noch extrinsische Motive hinzukommen. Dieser Trend lässt sich allerdings nicht durchgehend statistisch absichern (was an den geringeren Fallzahlen bei den im Beruf stehenden Lehrpersonen liegen dürfte). Erleben von Erfolgen,5,4,3,2,1 -,3 -,4 -,5 Unterrichtsarbeit 1.Studienjahr,5,4,3,2,1 -,3 -,4 -,5 Unterrichtsarbeit 3.Studienjahr,5,4,3,2,1 -,3 -,4 -,5 Unterrichtsarbeit 3.Berufsjahr,5,4,3,2,1 -,3 -,4 -,5 Unterrichtsarbeit 7.Berufsjahr Folie 9 Schulpraktische und akademische Leistungen Praktikum 1.Studienjahr Praktikum 3.Studienjahr,3,2,1 -,3,3,2,1 -,3,3,2,1 -,3 Studium 1.Studienjahr,3,2,1 -,3 Diplomarbeit 3.Studienjahr Folie 1 9

10 Folie 1 ergänzt diese, durchgehend auf Selbsteinschätzungen beruhenden Befunde um solche, bei denen der Studien- bzw. Praxiserfolg durch DozentInnen der Hochschule bzw. PraxislehrerInnen beurteilt wurde. Basis dafür sind die Noten in den Praktika, die Durchschnittsnoten aus allen Studienveranstaltungen am Ende des ersten Studienjahres bzw. die Durchschnittsnoten aus den beiden im dritten Studienjahr verfassten Hausarbeiten. Die Noten wurden für die Darstellung umgepolt, so dass hohe Werte guten Leistungen entsprechen. Das aus den Abbildungen erkennbare Bild stützt die Befunde aus den Selbstberichten, ist erwartungsgemäß aber weniger prägnant. Bezüglich der Leistungen bei den Diplomarbeiten ist der Unterschied zwischen den Gruppen nicht signifikant. Resümee Die Resultate der Studie lassen sich folgendermaßen zusammenfassen: Die Ergebnisse stimmen gut mit den bisherigen Befunden überein, dass Lehramtsstudierende überwiegend mit intrinsischer Berufsmotivation das Studium aufnehmen (vgl. Brühwiler, 21; Urban, 1996). Diese Motivation ist bei Frauen ausgeprägter, ebenso bei Studierenden, die bereits auf pädagogische Vorerfahrungen zurückblicken können. Diese intrinsische Berufsmotivation bleibt zumindest bei der hier zur Verfügung stehenden, bezüglich dieses Faktors selektiven Stichprobe über den zehnjährigen Beobachtungszeitraum auf hohem Niveau erhalten. Die Bereitschaft, im Beruf zu verbleiben, wird außerdem durch eine deutliche Zunahme extrinsischer Motive zusätzlich abgestützt. Entsprechend den Erwartungen wirken sich intrinsische Studienwahlmotive günstig auf die Bewährung im Studium, intrinsische Berufswahlmotive darüber hinaus auch auf das Erleben von Erfolgen im Beruf aus (zumindest erlauben diese Motive entsprechende Prognosen). Extrinsische Motive scheinen nur dann Risikofaktoren zu sein, wenn sie sich auf das Studium beziehen, wenn dieses also z.b. wegen seiner Kürze oder Wohnortnähe gewählt wurde. Extrinsische Motive für die Berufswahl wie Sicherheit des Arbeitsplatzes oder die günstige Arbeitszeitregelungen spielen für sich allein betrachtet keine Rolle, wenn sie allerdings mit hoher intrinsischer Berufswahlmotivation einhergehen, dann steigern Sie anscheinend das Erleben von Erfolgen im Beruf. Ob Lehrpersonen auch nach einer Reihe von Dienstjahren weiterhin intrinsisch motiviert im Beruf verbleiben, hängt wesentlich davon ab, ob die eigene Unterrichtsarbeit als erfolgreich erlebt wird. Eine günstige Voraussetzung dafür ist wiederum, dass bereits bei Beginn des Studiums intrinsische Berufswahlmotive vorlagen. In Summe betrachtet stellen sich damit die Berufswahlmotive einmal mehr als wichtiger Faktor für die Berufsbewährung von Lehrpersonen dar. Um motivierte und erfolgreiche Lehrkräfte zur Verfügung zu haben, wäre den Befunden nach einerseits bei der Lehrerbildung und den Rahmenbedingungen der Unterrichtsarbeit anzusetzen, andererseits aber auch bei der Laufbahnberatung bzw. der Auswahl der Studierenden: Eine qualifizierte Ausbildung kann dazu beitragen, dass sich jene Kompetenzen entwickeln, die erfolgreiches Unterrichten ermöglichen und damit auch die intrinsische Motivation fördern, längerfristig im Lehrerberuf zu verbleiben. Attraktive äußere Rahmenbedingungen stützen ebenfalls die Motivation, im Beruf zu verbleiben und scheinen auch das Befinden (hier: das Erleben von Erfolgen) im Beruf günstig zu beeinflussen. 1

11 In der Laufbahnberatung bzw. der Auswahl von LehrerstudentInnen sollten die Studien- und Berufswahlmotive mit berücksichtigt werden. Wenn bereits pädagogische Vorerfahrungen vorliegen, dann kann das als ein Indikator für eine günstige Motivstruktur betrachtet werden. Im Hinblick auf das zuletzt angesprochene Thema der Laufbahnberatung ist vorgesehen, die hier vorgestellten Befunde zu den Studien- und Berufswahlmotiven sowie ähnlich gelagerte Befunde aus anderen Forschungen (siehe oben) beim weiteren Ausbau des Online- Beratungsprogramms Career Counselling for Teachers (CCT) zu berücksichtigen. Literatur Brühwiler, C. (21). Die Bedeutung von Motivation in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung. In F. Oser & J. Oelkers (Hrsg.), Die Wirkung der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards (S ). Chur: Rüegger. CCT Career Counselling for Teachers. Webbasiertes Beratungsmaterial. [Deutschsprachige Versionen: Jäger, R. S. & May, M. (1994). Was treibt die Studierenden? Zur Studienmotivation von Lehramts-studierenden. Uniprisma. Zeitschrift der Universität Koblenz-Landau, Mai Mayr, J. (1994). Lehrer/in werden? Beratungsmaterial. Wien: Bundesministerium für Unterricht und Kunst. Mayr, J. (1998). Fragebögen zur Erkundung des Lehrens und Lernens an der Pädagogischen Akademie. Eine Materialsammlung. Linz: Pädagogische Akademie der Diözese Linz. Mayr, J. (22). Qualitätssicherung durch Laufbahnberatung: Zur Rolle von Selbsterkundungs-Verfahren. In H. Brunner, E. Mayr, M. Schratz & I. Wieser (Hrsg.), Lehrerinnen- und Lehrerbildung braucht Qualität. Und wie!? (S ). Innsbruck: Studienverlag. Mayr, J. (26). Theorie + Übung + Praxis = Kompetenz? Empirisch begründete Rückfragen zu den Standards in der Lehrerbildung. In C. Allemann-Ghionda & E. Terhart (Hrsg.), Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. 51. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik (S ). Weinheim: Beltz. Mayr, J. (27a). Empirische Befunde zur Kompetenzentwicklung bei LehrerstudentInnen und LehrerInnen. In F. Kostrzewa (Hrsg.), Lehrerbildung im Diskurs, Bd. 3 (S. 8 24). Berlin: Lit. Mayr, J. (27b). Wie Lehrer/innen lernen. Befunde zur Beziehung von Lernvoraussetzungen, Lernprozessen und Kompetenz. In M. Lüders & J. Wissinger (Hrsg.), Forschung zur Lehrerbildung. Kompetenzentwicklung und Programmevaluation (S ). Münster: Waxmann. Mayr, J. (29). LehrerIn werden in Österreich: empirische Befunde zum Lehramtsstudium. Erziehung und Unterricht, 159, Mayr, J. (in Druck). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zur Frage, wie man gute Lehrpersonen bekommt. In J. Abel & G. Faust (Hrsg.), Wirkt Lehrerbildung? Münster: Waxmann. Rauin, U. & Meier, U. (27). Subjektive Einschätzungen des Kompetenzerwerbs in der Lehramtsausbildung. In M. Lüders & J. Wissinger (Hrsg.), Forschung zur Lehrerbildung. Kompetenzentwicklung und Programmevaluation (S ). Münster: Waxmann. 11

12 Schiefele, U. & Köller, O. (21). Intrinsische und extrinsische Motivation. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (2. Auflage, S ). Weinheim: Psychologie Verlags Union. Steltmann, K. (198). Motive für die Wahl des Lehrberufs. Zeitschrift für Pädagogik, 26, Urban, W. (1996). Erwartungshaltungen, Berufsmotive, Berufsorientierung sowie Streß- und Copingverhalten angehender Lehrer. In J. Mayr (Hrsg.), Empirische Erkundungen zum Studium an der Pädagogischen Akademie. Theorie & Praxis, Heft 8 (S. 5 22). Wien: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. 12

13 ANHANG Der Fragebogen zu den Studien- und Berufswahlmotiven (Mayr, 1998) Warum haben Sie sich für ein Lehramtsstudium bzw. für den Lehrerberuf entschieden? Geben Sie bitte an, wie wichtig für Sie die folgenden Gründe waren: sehr wichtig unwichtig 1. Interesse an den Studieninhalten meine Fähigkeiten in den gewählten bzw. zu absolvierenden Studienfächern die Nützlichkeit der Studieninhalte, auch wenn man später nicht als Lehrer/in arbeitet das fehlende Interesse an anderen Studienrichtungen bzw. Berufen keine Möglichkeit, meinen ursprünglichen Studien- bzw. Berufswunsch zu verwirklichen die relativ kurze Studiendauer die Annahme, dass das Studium nicht allzu schwierig sein wird die Nähe des Studienorts zum Wohnort der Wunsch bzw. der Rat meiner Eltern oder anderer für mich wichtiger Erwachsener der Einfluss von Freunden oder Mitschülern positive Erfahrungen in der Betreuung von Kindern positive Erinnerungen an die eigene Schulzeit der Wunsch, manches besser zu machen als die eigenen Lehrer die Wichtigkeit des Lehrerberufs für die Gesellschaft die Vielseitigkeit des Lehrerberufs die Sicherheit des Arbeitsplatzes die Möglichkeit, in der Nähe des Wohnortes arbeiten zu können die günstigen Arbeitszeitregelungen das Ansehen des Lehrerberufs die Möglichkeit zu selbständiger Arbeit Freude am Zusammensein mit Kindern Interesse am Unterrichten Interesse am Erziehen meine pädagogischen Fähigkeiten