Schulweite Prävention von Lernproblemen im RTI-Modell

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1 Erich Hartmann und Christoph Michael Müller Schulweite Prävention von Lernproblemen im RTI-Modell Zusammenfassung Das Responsiveness-to-Intervention Modell (RTI) ist ein forschungsbasiertes Praxiskonzept zur schulweiten Prävention von Lernstörungen, welches in den USA bereits weit verbreitet ist. Das Modell umfasst mehrere Stufen der Diagnostik und Intervention, die sich an einer systematischen Beobachtung des Lernfortschritts von Kindern in der Regelschule orientieren. Das RTI-Modell gibt interessante Impulse zur aktuellen Diskussion um das Verhältnis zwischen Regel- und Sonderpädagogik und wird in dem Beitrag auf seine Stärken und offenen Fragen hin untersucht. Résumé Le modèle Responsiveness-to-Intervention (RTI) est un concept issu de la recherche et destiné à la pratique, qui s attache à la prévention des troubles de l apprentissage tout au long du parcours scolaire. Déjà largement appliqué aux Etats-Unis, ce modèle comprend plusieurs degrés de diagnostic et d intervention pour l observation systématique des progrès réalisés par les enfants dans le cadre de l école ordinaire. Le modèle RTI donne des impulsions intéressantes au débat en cours sur le rapport entre enseignement ordinaire et enseignement spécialisé. L article ci-dessous détaille les points forts et les questions encore ouvertes. 1. Prävention als Alternative zum «Wait-to-fail»-Ansatz Schülerinnen und Schüler mit Lernproblemen sind einem erhöhten Risiko für eine dysharmonische akademische Entwicklung ausgesetzt. Dieser Sachverhalt begründet besondere Unterstützungsangebote durch das Schulsystem, die primär in den Aufgabenbereich der Sonderpädagogik fallen. Die Sonderpädagogik ist jedoch traditionell remedial ausgerichtet, das heisst Schulkinder werden im Sinne eines «Wait-to-fail»-Modells (Vaughn & Fuchs, 2003) erst dann sonderpädagogischen Interventionen zugeführt, nachdem ihre Lerndefizite manifest (verfestigt) und (spät) diagnostiziert sind. Die Forschung der letzten Jahrzehnte relativiert die Effektivität von remedialen Massnahmen (Therapien, Klassenwiederholung, Sonderschulplatzierung); obgleich Kinder mit Lernproblemen durch kompetente Interventionen durchaus individuelle Fortschritte verzeichnen können, ist bekannt, dass sie in ihren Schulleistungen oft nicht zu unauffälligen Lernenden aufzuholen vermögen (z. B. Lyon et al., 2001). Diese Erkenntnis und Beobachtungen einer Zunahme von Schulkindern mit speziellem Förderbedarf in verschiedenen Bildungssystemen begünstigten in den letzten Jahren einen verstärkten Fokus auf präventive Möglichkeiten der Schulen im Umgang mit Lernstörungen. In Wissenschaft, Bildungspolitik und Schulpraxis scheint aktuell ein breiter Konsens zu bestehen, dass Prävention eine sinnvolle und viel versprechende Alternative zum herkömmlichen remedialen Modell darstellt. Eine präventive Strategie zielt darauf ab, signifikante Lernprobleme erst gar 25

2 nicht entstehen zu lassen, indem Schulkinder mit auffälliger Lernentwicklung bzw. Risiken für Lernprobleme möglichst früh identifiziert und kompetent unterstützt werden. Damit verbindet sich letztlich die Absicht, den Anteil an Kindern mit Bedarf an sonderpädagogischen Massnahmen zu reduzieren (z. B. Moody et al., 2000; Lyon et al., 2001). Bei allen Absichtserklärungen und Bestrebungen um vermehrte Verankerung, Umsetzung und Nutzung des präventiven Prinzips u.a. auch im Schweizerischen Bildungssystem darf nicht übersehen werden, dass erfolgreiche Prävention ein komplexes Unterfangen ist, das von den Schulen ein hohes Mass an Qualität, Kooperation und Flexibilität erfordert. Dies unterstreichen insbesondere jüngere Forschungen und Praxisinnovationen zum so genannten Responsiveness-to-Intervention-Modell (nachfolgend RTI). Dieses Konzept findet in amerikanischen Schulen derzeit grosse Beachtung und ist in den USA bereits vielerorts gesetzlich verankert (Mellard et al., 2004). Die Prinzipien und Komponenten dieses Präventionsmodells im Regelschulkontext sind wissenschaftlich fundiert (z. B. Jimerson et al., 2007). Damit ist das Modell auch über das amerikanische Bildungssystem hinaus von Interesse. Da RTI im deutschsprachigen Raum indes noch wenig bekannt ist, soll das Konzept in den Grundzügen erörtert werden, um anschliessend (neue) Aufgaben, Verantwortlichkeiten und Herausforderungen der Sonderpädagogik im Rahmen der schulweiten Prävention benennen zu können. 2. Grundstruktur und Komponenten von RTI Das RTI-Modell ist ein hierarchisch organisiertes System, bei dem Kinder, die im Regelunterricht geringe Lernfortschritte machen, durch zunehmend intensivere Interventionen unterstützt werden (z. B. Fletcher & Vaughn, 2009). Der kindliche Lernfortschritt wird dabei in engem Bezug zur Form und Intensität seiner Förderung («Instruktion») im Unterricht verstanden. Ist ein Kind «responsiv», bedeutet dies, dass die gewählte Instruktionsform (z. B. ein Üben der phonologischen Bewusstheit zur Leseförderung in einer Kleingruppe) erfolgreich war und das Kind durch die Unterstützung wieder zu seinen Mitschülerinnen und Mitschülern aufschliessen kann. Ist ein Kind «unresponsiv» bedeutet dies, dass die bisher gewählte Instruktion dem Kind nicht zu dem angestrebten Lernfortschritt verhelfen konnte und eine andere, intensivere Form der Unterstützung (z. B. Einzelförderung) gewährleistet werden muss. Die Grundstruktur von RTI lässt Einflüsse von medizinischen Präventionskonzepten erkennen, die traditionell auf der Identifikation von Risikofaktoren basieren. Damit ist eine gewisse Defizitorientierung impliziert, allerdings nicht bezogen auf stabile interne Eigenschaften, sondern auf nicht erfolgreiche Lernprozesse (Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007). Durch die Abhängigkeit des Lernfortschritts von individuell geeigneten Instruktionen besteht hier stets die Option, dass Lernprobleme durch die Veränderung äusserer Bedingungen verbessert oder überwunden werden können. 26

3 RTI wird auch als Weiterentwicklung des «cascade model of special education service delivery» von Deno (1970) betrachtet (z. B. Brown-Chidsey & Steege, 2007). Dieses war in den 70er und 80er Jahren in den USA verbreitet, wurde aber auf Grund seiner Ausrichtung auf die Frage nach dem passenden sonderpädagogischen Förderort jedoch kritisiert («too place oriented», Reynolds & Birch, 1977; zit. nach Goodman, 2007, S. 363). Unter dem Einfluss der Integrationsbewegung verlor dieses Kaskadenmodell an Bedeutung zu Gunsten des RTI-Modells, das im allgemeinen Schulsystem verortet ist und Aussonderung als sonderpädagogische Option nicht vorsieht: «RTI activities begin and end in general education» (Brown-Chidsey & Steege, 2007, S. 10). Das prototypische RTI-Modell gliedert sich in die drei Ebenen 1. Regulärer Unterricht, 2. Fokussierte Intervention und 3. Spezielle Intervention (Mellard et al., 2004; Hartmann, 2008; Fletcher & Vaughn, 2009). Ebene III: Spezielle Intervention Vertiefte Diagnostik Einzel- oder Gruppenintervention Evaluation von Fortschritten Einzelne Kinder (ca. 5%) längerfristig individualisiert intensiv Datenbasierte Entscheidungen Ebene II: Fokussierte Intervention Gruppen- und Einzelintervention Evaluation von Fortschritten Manche Kinder (ca %) vorübergehend curricular intensiv Datenbasierte Entscheidungen Ebene I: Regulärer Unterricht Klassen- und Kleingruppeninstruktionen Universales Screening Evaluation von Fortschritten Alle Kinder (100%) permanent curricular Abbildung 1: RTI-Modell 27

4 Ebene I: Regulärer Unterricht Grundlage und Ausgangspunkt der Prävention bildet der reguläre Unterricht für alle Kinder in Kernfächern wie Sprache (u.a. Lesen, Schreiben) oder Mathematik. Um präventive Wirksamkeit entfalten zu können, sieht RTI evidenzbasierte Instruktionen vor, über die etwa die Metaanalyse des National Reading Panel (2000) zum Bereich des Lesenlernens Auskunft gibt. Die getreue Implementation forschungsbasierter Verfahren fällt in den Zuständigkeitsbereich der Regellehrpersonen, die täglich einen qualitativ guten Unterricht mit Klassen- und Kleingruppeninstruktionen sicherzustellen haben. Um diese Aufgabe erfolgreich erfüllen zu können, sind sie auf eine solide Ausbildung, aber auch auf Unterstützung und Kooperation mit anderen Mitgliedern des Schulteams angewiesen, das verschiedene Spezialisten umfasst. Dies gilt ebenso für die kontinuierliche Lerndiagnostik im RTI- Modell, das auf der untersten Ebene den Einsatz von Screenings und systematischen Fortschrittsmessungen vorsieht. Dadurch sollen Kinder identifiziert werden, die auf das allgemeine Unterrichtsangebot nicht wie erwartet ansprechen und daher als «Risikokinder für Lernprobleme» Kandidatinnen und Kandidaten für Interventionen auf der nächsten RTI-Ebene sind. Ebene II: Fokussierte Intervention Fokussierte Interventionen werden ergänzend zur regulären Instruktion implementiert. Sie setzen unmittelbar ein, nachdem festgestellt wird, dass ein Kind im Lernen zurück bleibt. Solche Zusatzinterventionen fokussieren auf curriculare Lernziele (z. B. Buchstabenkenntnis, phonologische Bewusstheit, Dekodieren). Sie sind intensiv und umfassen typischerweise mehrere wöchentliche oder tägliche Interventionseinheiten (z. B Minuten) über 10 bis 20 Wochen. Neben der favorisierten Kleingruppenform werden sie begründet auch als Einzelinterventionen angeboten und zwar eher klassenintegriert als ausserhalb der Klasse. Sekundäre Interventionen werden von Regellehrpersonen und/oder Spezialisten bzw. Spezialistinnen des Schulteams implementiert und evaluiert. Gelingt es, die Risikokinder so zu unterstützen, dass sie durch die Intervention wieder an das Leistungsniveau ihrer Klasse anschliessen können, wird die ergänzende Förderung wieder zurückgenommen. Zeigen die Massnahmen keine Wirkung, müssen diese überprüft, modifiziert und gegebenenfalls verlängert werden. Bei anhaltender Nichtresponsivität des Kindes erfolgt eine Aktivierung der dritten Ebene. Ebene III: Spezielle Intervention Das Vorgehen auf Ebene III weist Ähnlichkeiten mit der im deutschsprachigen Raum praktizierten Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs auf. Diese Aufgabe wird jedoch von schulinternen, interdisziplinär zusammengesetzten Teams an Fachkräften übernommen, die auch die Eltern mit einbeziehen. Der Implementation von speziellen, sonderpädagogischen Interventionen gehen eine gründliche Diagnostik der Lernproblematik sowie datenbasierte Entscheidungen hinsichtlich Bedarf, Schwerpunkt, Zielen und Modalitäten von sonderpädagogischen Massnahmen voraus. Im Gegensatz zu den Ebenen I und II sind Interventionen auf der dritten Ebene remedialer Natur und liegen im primären Verantwortungsbereich von spezialisierten Fachleuten (z. B. der Heilpädagogik, Logopädie, Schulpsychologie). Solche sonderpädagogischen Interventionen dauern deutlich länger unter Umständen jahrelang als fo- 28

5 kussierte Unterstützungsangebote und repräsentieren entsprechend die kostenintensivste RTI-Ebene. Erfolg versprechende Massnahmen implizieren Evidenzbasierung, starke Individualisierung, hohe Intensität und Explizitheit sowie die systematische Evaluation von Interventionseffekten (Hartmann, 2008). 3. Identifikation von nichtresponsiven Kindern Für eine zuverlässige Identifikation von Schulkindern, die vorübergehend oder nachhaltig nicht wie erwartet auf Instruktionen und Interventionen ansprechen, werden in der RTI-Forschung verschiedene Komponenten des diagnostischen Prozesses spezifiziert und teilweise unterschiedlich operationalisiert. So kann das Kriterium der Nichtresponsivität ganz oder teilweise normorientiert sein, auf einem Vergleich mit anderen Interventionsteilnehmern basieren oder durch bestimmte Leistungskriterien («benchmarks») festgelegt sein. Bezüglich des Messzeitpunkts wird zwischen der Endstatus- und der Zuwachs-Methode sowie der Kombination dieser Methoden im dualen Diskrepanzansatz unterschieden. Schliesslich ist unter dem Gesichtspunkt der Messinstrumente der Einsatz von normierten Testverfahren, kriteriumsbezogenen Verfahren, curriculumbasierten Messungen oder Kombinationen dieser Instrumente zu erwägen (ausführlich s. Hartmann, 2008). Während die Frage nach der zuverlässigsten und praktikabelsten Methode zur Identifikation von Kindern mit Nichtresponsivität noch offen ist, sprechen bisherige Forschungen für die Validität und Reliabilität des dualen Diskrepanzansatzes. Hierbei wird primär aufgrund von curriculumbasierten Messungen (CBM) festgestellt, welche Kinder trotz qualitativ hochwertiger Instruktionen bzw. Interventionen im Leistungsstand und im Lernzuwachs zurück bleiben und sich daher für weiterführende Interventionen qualifizieren (z. B. Fuchs, 2003). Ein zentrales Merkmal von CBM ist die regelmässige Durchführung kurzer, standardisierter Aufgabensets. Diese zeichnen sich durch die Nähe zum aktuellen Curriculum aus, sind ökonomisch und leicht in den Unterricht integrierbar. Ein Beispiel sind 1-Minute-Leseproben mit unterrichtsnahem Textmaterial, die über einen gewissen Zeitraum wiederholt eingesetzt werden, um kindliche Lesefortschritte auf Klassen- und Individualebene zu eruieren. Da CBM-Verfahren eng mit dem diagnostischen Anliegen des RTI-Modells verknüpft sind (z. B. Fuchs, 2003), wird in einer späteren Veröffentlichung speziell auf Möglichkeiten und Grenzen dieser validen und reliablen Methode der Lernfortschrittsdiagnostik eingegangen (vgl. Müller & Hartmann, im Druck). 4. Präventive Effektivität von RTI Mittlerweile spricht eine Reihe von Studien vor allem im Bereich des frühen Schriftspracherwerbs für die präventive Wirksamkeit von RTI (Übersicht Hartmann, 2008). Aus bisherigen Untersuchungen ergibt sich, dass ein forschungsbasierter Regelunterricht für % der Schulkinder effektiv und ausreichend ist, während % der Kinder fokussierte Interventionen benötigen, von denen der überwiegende Anteil profitiert. Obwohl sich qualitative regelpädagogische Instruktionen und intensive Zusatzinterventionen als sehr effektiv erwiesen haben, ist bei ca. 5 % der Gesamtpopulation mit anhaltender Nichtresponsivität bzw. eigentlichen Lernstörungen zu rechnen (z. B. Fletcher & Vaughn, 2009). 29

6 Die positive Evidenz für die präventive Effektivität von RTI im Bereich des Schriftspracherwerbs ist unbestritten ergänzungsbedürftig in Bezug auf anderweitige curriculare Bereiche (Mathematik, Textverstehen u.a.) und weiterführende Klassenstufen. Zudem sind vermehrt Bedingungen und Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementation des RTI-Modells in den Schulen zu eruieren, was gemeinsames Engagement und Anstrengungen von Forschung, Bildungspolitik, Ausbildung und Schulen erforderlich macht (z. B. Denton, Vaughn & Fletcher, 2003). 5. Aufgaben von sonderpädagogischen Fachleuten RTI-Vorgehensweisen haben ein beachtliches Potential im Hinblick auf Früherkennung, Prävention, Diagnostik und Remediation von schulischen Lernproblemen und gelten in den USA als «catalists for system change» (Jimerson, Burns & VanDerHeyden, 2007, S. 7). Ihre adäquate Implementation in den Schulen hat nachhaltige Konsequenzen für die allgemeine Pädagogik wie auch für die spezielle Pädagogik, deren Aufgaben bei der schulweiten Prävention eng miteinander verknüpft sind. Eine Umorientierung im Sinne des RTI-Modells setzt nicht nur ein Umdenken hinsichtlich Instruktion, Intervention und Diagnostik, sondern auch eine Reorganisation von Rollen und Verantwortlichkeiten von Regellehrpersonen und schulinternen Spezialisten bzw. Spezialistinnen voraus (z. B. Denton, Vaughn & Fletcher, 2003, Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007; Fuchs & Vaughn, 2009). Sonderpädagogische Fachleute übernehmen innerhalb des RTI-Modells wichtige Aufgaben (vgl. ASHA et al., 2006): Auf der Ebene der schulischen Programmentwicklung und Implementierung gehören hierzu Identifikation und Auswahl von evidenzbasierten Instruktionen, Interventionen und Diagnostikinstrumenten zu verschiedenen curricularen Bereichen, kollegiale Weiterbildung, Evaluation von schulweiten präventiven und remedialen Massnahmen sowie Austausch mit Behörden. Spezialisten spielen weiter eine zentrale Rolle in Bezug auf die für RTI erforderliche Zusammenarbeit zwischen Regel- und Sonderpädagogik; sonderpädagogische Fachleute unterstützen und beraten reguläre Lehrpersonen bei der Umsetzung und Sicherstellung von effektiven allgemeinen Instruktionen für alle Kinder sowie bei der Durchführung von Screenings und kontinuierlichen Lernfortschrittsmessungen, um Risikokinder zu identifizieren und begründete Entscheidungen hinsichtlich weiterführender Massnahmen treffen zu können. Neben diesen eher indirekten Aufgaben sind sonderpädagogische Fachleute zuständig für die sorgfältige Planung, getreue Umsetzung und Evaluation von fokussierten Interventionen, aber auch für weiterführende diagnostische Untersuchungen von nachhaltig unresponsiven Kindern, die sich für spezielle Interventionen im Aufgaben- und Verantwortungsbereich von schulinternen Spezialistinnen bzw. Spezialisten qualifizieren. Um ihre vielfältigen Aufgaben innerhalb schulweiter Präventionsbemühungen professionell und wirksam erfüllen zu können, sind sonderpädagogische Fachleute ebenso wie Regellehrpersonen auf eine solide Ausbildung angewiesen. Sie müssen darüber hinaus offen sein für Veränderungen, lebenslanges Lernen, Flexibilität und Kommunikation mit Kollegenkreis, Eltern, Per- 30

7 sonen aus Schulbehörden und -politik. Auf praktischer Ebene müssen in den Schulen vor Ort Organisationsformen geschaffen werden, welche die Umsetzung von RTI ermöglichen. Möglicherweise bieten hier fachliche Spezialisierungen im Kollegium, wie sie Müller (2009) für den Bereich der Diagnostik beschrieben hat, Wege zu einem Gelingen des Konzepts. Damit sind vielfältige Herausforderungen umrissen, deren Bewältigung letztlich dem übergeordneten Ziel der Schule dient, allen Kindern ein möglichst erfolgreiches Lernen zu ermöglichen (z. B. Brown-Chidsey & Steege, 2005; Fletcher & Vaughn, 2009). 6. Bewertung und Ausblick Das RTI-Modell kann der aktuellen Diskussion über die Organisation und das Verhältnis von Regel- und Sonderpädagogik (s. z. B. EDK, 2006) interessante Impulse geben. Ein zentraler Vorteil des Modells ist der Versuch, den «Wait-to-fail»-Ansatz durch eine präventive Vorgehensweise mit Hilfe einer datenbasierten Diagnostik und Förderung zu überwinden. Als weitere Stärke erscheint die Anerkennung, dass der Lernerfolg eines Kindes nicht nur von seiner deterministisch vorgegebenen Fähigkeit oder Unfähigkeit abhängt, sondern in hohem Masse auf qualitativ wertvollen Instruktionen der Lehrkraft basiert. Die Strategie, diese Instruktionen systematisch zu verändern und ihre Intensität zu erhöhen, bevor ein eigentlicher sonderpädagogischer Förderbedarf mit verbundenen Stigmatisierungs- und Ausgrenzungsprozessen festgehalten wird, fordert bisher dominierende pädagogische Denkweisen heraus. Gleichzeitig wird deutlich, dass die praktische Umsetzung von RTI erhebliche Veränderungen der Praxis an Schulen verlangt. Sonderpädagogische Fachleute bewegen sich hier in noch stärkerem Masse als bisher im Regelschulsystem. Dies schmälert keineswegs ihre Bedeutung, sondern verlangt von ihnen im Gegenteil zunehmend komplexere Fähigkeiten im Bereich der systematischen Diagnostik, evidenzbasierten Intervention und kompetenten Beratung von Regelschullehrpersonen und Eltern. Das RTI-Modell wirft jedoch auch einige Fragen auf, die bisher erst unzureichend beantwortet sind. So ist RTI in den USA beispielsweise nur für die Dauer des formalen Unterrichts (Kindergarten Grade 12) konzipiert, wobei bisher vorwiegend Erfahrungen aus der Primarstufe vorliegen. Die Prävention von schulischen Lernproblemen sollte sich indes nicht nur auf den «Schulkontext» beschränken, sondern schon im Frühbereich einsetzen. So ist etwa belegt, dass schulische Lernprobleme oft eine sprachliche Basis haben, die sich bei vielen Risikokindern bereits mehrere Jahre vor dem Schuleintritt als auffällig erweist (Lyon et al., 2001). Insofern Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für kindgerechte, effektive (Sprach-) Interventionen im Frühbereich gegeben sind, erscheint es in diesem Kontext unsinnig, «sensible Phasen verstreichen zu lassen, ohne in das sich akkumulierende Entwicklungsgeschehen einzugreifen» (Dannenbauer, 2002, S. 110). Folglich ist die letztlich nicht neue Forderung nach konsequenter logopädischer Früherfassung und -therapie von Entwicklungsauffälligkeiten im Bereich Sprache (Zollinger, 1987) und ähnlich auch in anderen Entwicklungsbereichen begründet. Kritisch anzumerken ist ebenfalls, dass das RTI-Modell bisher vor allem auf den Personenkreis von Kindern mit leichteren Lernstörungen ausgerichtet ist. Offen bleibt vielfach, wie beispielsweise der Einbezug von Kindern mit einer geistigen Behinderung, 31

8 die in der Regel bereits vor der Schulzeit auffallen, in die RTI-Vorgehensweise gelingen kann. Erste Ansätze im Bereich der Förderung von Kindern mit Verhaltensproblemen (z. B. Malecki & Demaray, 2007) zeigen jedoch auf, dass RTI auch bei schwierig in die Regelschule zu integrierenden Schülerinnen und Schülern interessante Impulse bietet. Das RTI-Modell weist in eine forschungsbasierte und präventiv ausgerichtete Entwicklungsrichtung des Schulsystems, die im deutschsprachigen Raum noch zu wenig berücksichtigt wird. Angesichts anderer pädagogischer Traditionen und berufspolitischer Ausrichtungen in den USA müssen bei einer Übertragung nach Europa vermutlich auch Modifikationen vollzogen werden. Forschung, Praxis und Politik sind an dieser Stelle gefragt, diesen Prozess konstruktiv und mit Offenheit für Neues zu gestalten. Dr. phil. Erich Hartmann Abteilungsleiter Logopädie/ Sprachheilpädagogik Heilpädagogisches Institut/ Universität Freiburg Petrus-Kanisius-Gasse Freiburg Dr. Christoph Michael Müller Abteilungsleiter Schulische Heilpädagogik Heilpädagogisches Institut/ Universität Freiburg Petrus-Kanisius-Gasse Freiburg Literaturverzeichnis ASHA et al. (2006). New roles in response to intervention: Creating success for schools and children. A collaborative project. Internet: %20Roles %20in %20 RTI.pdf [Stand ]. Brown-Chidsey, R. & Steege, M.W. (2005). Response to intervention. Principles and strategies for effective practice. New York: Guilford. Dannenbauer, F.M. (2002). Prävention aus pädagogischer Sicht (inklusive linguistische und psychologische Perspektiven). In M. Grohnfeldt (Hrsg.), Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 3. Diagnostik, Prävention und Evaluation (S ). Stuttgart: Kohlhammer. Denton, C. A., Vaughn, S. & Fletcher J. M. (2003). Bringing research-based practice in reading intervention to scale. Learning Disabilities Research & Practice, 18, Deno, E. (1970). Special education as development capital. Exceptional Children, 37, EDK (2006). Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im sonderpädagogischen Bereich. Bericht zur Vernehmlassung. Fletcher, J. M. & Vaughn, S. (2009). Response to intervention: Preventing and remediating academic difficulties. Child Development Perspectives, 3, Fuchs, L. S. (2003). Assessing intervention responsiveness: Conceptual and technical issues. Learning Disabilities Research & Practice, 18, Goodman, L. (2007). Cascade model of special education services. In C.R. Reynold & E. Fletcher-Janzen, (eds.), Encyclopedia of special education, Vol. 1 (S ). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Hartmann, E. (2008). Konzeption und Diagnostik von schriftsprachlichen Lernstörungen im Responsiveness-to-Intervention-Modell. Eine kritische Würdigung. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 77,

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