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1 W. Grießhaber Zum Verfahren der Sprachprofilanalyse (Grießhaber ) Überblick Profilstufen Profile: Schriftlich / Mündlich Linguistischer Hintergrund Profilbogen ZSE Informationen zum Verfahren der Sprachprofilanalyse Das Verfahren der Profilanalyse kombiniert zwei Forschungsrichtungen. Der erste Strang stützt sich auf Ergebnisse der Zweitspracherwerbsforschung von Manfred Pienemann (1981). Er hat in einer einjährigen Beobachtung des Deutscherwerbs von drei achtjährigen italienischen Grundschülerinnen eine feste Reihenfolge des Erwerbs von Satzstrukturen ermittelt. Diese Reihenfolge ergab sich auch bei einer Längsschnittstudie des Deutscherwerbs von Arbeitsmigranten (ZISA 1983). In späteren Studien untersuchte Pienemann (1986), ob sich die ermittelte Reihenfolge durch Sprachunterricht gezielt und beliebig verändern lässt. Er stellte fest, dass der Erwerb von Einheiten, die eine Stufe über dem bereits erreichten Sprachstand liegen, durch den Unterricht beschleunigt werden kann. Wenn der Unterrichtsstoff jedoch Strukturen enthält, die mehr als eine Stufe über dem aktuell erreichten Erwerbsstand liegen, kann der bereits erreichte Sprachstand sogar gestört werden. Daraus leitete er die Empfehlung ab, sich bei der Fremdund Zweitsprachvermittlung an den empirisch ermittelten Spracherwerbsstufen zu orientieren. Das bedeutet z.b., dass bei Korrekturen und Bewertungen solche Fehler nicht bewertet werden, die nach dem erreichten Sprachstand unvermeidlich sind. Der Ansatz wurde in den vergangen Jahren in der französischsprachigen Schweiz in einem mehr-jährigen schulischen Großversuch eindrucksvoll bestätigt (Diehl u.a. 2000): die Deutschkenntnisse entwickelten sich praktisch unabhängig von den durch die Lehrpläne vorgegebenen Inhalten, entsprachen aber den Erwerbsstufen (s.u.). Für die Zwecke der Einstufung entwickelte Pienemann 1986 ein computergestütztes Sprachstandsdiagnoseverfahren. Clahsen 1985 (wie Pienemann Mitglied des ZISA-Teams) übertrug die in England entwickelte Technik der Profilanalyse (Crystal et al. 1984) auf die Spracherwerbsstufen des Deutschen. Das Verfahren wird in einer differenzierten Form zur Ermittlung von Störungen des Erstspracherwerbs eingesetzt (Clahsen 1986). Der Profilbogen von Clahsen unterteilt die einzelnen Stufen in mehrere Unterstufen, z.b. die Stufe 3 mit Vertauschung von Subjekt und finitem Verb je nach Art der

2 vorangestellten Konstituenten in drei Unterkategorien. Außerdem werden noch unterschiedliche Stufen des Erwerbs von Fragesätzen und negierten Sätzen berücksichtigt. Eine aussagekräftige Analyse erfordert zuallererst eine ausreichend große Datenmenge. Man nimmt allgemein an, daß freie Gespräche von 15 bis 30 Minuten Dauer pro Proband genügen. Die differenzierten Einschätzungen sind mit der erforderlichen Genauigkeit nur anhand von Tonaufnahmen realiserbar, die deshalb von Crystal et al. und Clahsen für die logopädische Praxis vorgesehen sind. Für die zuverlässige Ermittlung des Sprachstands und besonders des möglichen Förderbedarfs von Grundschulkindern ist dieses Verfahren zu aufwendig und nicht praktikabel. Deshalb wurde der von Clahsen vorgeschlagene Profilbogen für das Projekt "Deutsch und PC" in zwei Punkten radikal vereinfacht: zum einen wird wird auf Tonaufnahmen verzichtet und zum anderen wurden die differenzierten Beurteilungsraster auf die Stellung des Finitums als Hauptmerkmal der Spracherwerbsstufen reduziert (Å Sprachprofilbogen). Die Methode der Profilanalyse wurde für die Sprachstandsermittlung im Förderprojekt "Deutsch und PC" vorgeschlagen, nachdem sich ihr differenzierendes Potential auch für diese Zielgruppe bei einer explorativen Anwendung auf montägliche Sitzkreiserzählungen und auf freie Schülertexte bestätigt hatte. Auch der Vergleich der spontanen Einschätzungen der Vorschulkinder bei den Struwwelpeter-Geschichten mit den Profilen der Kinder bestätigte das Differenzierungsvermögen. Inzwischen liegt eine Untersuchung zu den Zusammenhängen zwischen den Profilstufen und der Entwicklung grammatischer Strukturen und des Wortschatzes vor (Grießhaber 2005 Å PDF-Datei). Zum psycholinguistischen Hintergrund der Erwerbsstufen Beim Blick auf die vier Erwerbsstufen und die Kriterien ihrer Ermittlung stellt sich die Frage, warum ausgerechnet diese geringen Informationen zuverlässige Indikatoren des erreichten Sprachstandes sein sollen. Denn noch Lerner auf den höheren zwei Stufen verstoßen gegen elementare Regeln der deutschen Grammatik. Sie verwenden z.b. falsche Kasus, nehmen eine falsche Genuszuweisung vor oder verwenden unpassende Präpositionen oder machen Wortstellungsfehler oder lassen in manchen Sätzen die Kopula sein aus usw. Außerdem wird der Umfang des Wortschatzes überhaupt nicht ermittelt. Doch trotz derartiger Fehler lassen sich die Lerner anhand der Kriterien den Erwerbsstufen zuordnen. Die Stufen wurden zunächst anhand einer breit angelegten Analyse von Lerneräußerungen ermittelt, die während eines längeren Lernprozesses

3 erhoben wurden. Dadurch hatte man eine zeitlich klare Abfolge der äußerungen. Schließlich konnte ermittelt werden, dass es Fehler gab, die bei allen Lernen innerhalb eines bestimmten Erwerbsabschnittes auftauchten, während andere Fehler individuell unabhängig von diesen Erwerbsabschnitten variierten. Zu den frei variierenden Fehlern zählt z.b. die Auslassung der Kopula, typisch für das sog. Gastarbeiterdeutsch. Eine intensive Auseinandersetzung mit den erwerbsbedingten Strukturen und Fehlern zeigte, dass sie sprachspezifisch sind, in dieser konkreten Form also nur für das Deutsche gelten. Ihre Reihenfolge ist nicht zufällig, sondern dadurch bedingt, dass sie zunehmend komplexere Prozesse bei der psychischen Verarbeitung beim Sprechen erfordern und die jeweils niedrigere Stufe voraussetzen. 1. Die erste Stufe enthält Äußerungen mit einer psycholinguistisch elementaren Abfolge von Aktor, Aktion (Prädikat) und Objekt der Aktion. Diese kanonische Wortstellung stimmt mit der grundlegenden Wortstellung der mitteleuropäischen Sprachen überein. 2. Bei der zweiten Stufe wird die für das Deutsche sehr charakteristische Trennung von finitem Verb und infiniten Verbteilen erworben. Damit sind eine Vielzahl differenzierter Aussagen möglich: Modifizierung einer äußerung nach der Modalität (mit Modalverben) oder der Nichtaktualität (Hilfsverb zur Perfektbildung) und schließlich die schon von Mark Twain anschaulich geschilderte und beklagte Trennung von Verbstamm und abgetrennter Vorsilbe, die notwendig wird, wenn man Aktionen mit trennbaren Vorsilben differenzierter und genauer ausdrücken will. Die deutsche Wortstellung verlangt vom Sprecher (und vom Hörer), dass er Informationen trennt, die eigentlich zusammengehören (z.b. Hilfsverb und Vollverb beim Perfekt) und die in den meisten Sprachen auch in Kontaktstellung realisiert werden. Der Sprecher muß also diese kompakte Information in mehrere Wörter aufteilen und dann zwischen die gespreizten Wörter Informationen packen, die 'logisch' erst nach dem kompakten Prädikat folgen. Damit diese Operation beim freien Sprechen funktioniert, müssen vorher schon ele-mentare Operationen erworben und automatisiert worden sein. 3. Bei der dritten Stufe werden nach vorangestellten Adverbialen Verb und Subjekt vertauscht. Dies ist ebenfalls eine Eigentümlichkeit des Deutschen. Die Voranstellung eröffnet dem Sprecher mit der Frontierung von Informationen am Satzanfang neue expressive Ausdrucksmöglichkeiten. Bei kindlichen Erzählungen ermöglicht sie die einfache Verkettung von einzelnen Aussagen zu einer zusammengehörenden Folge (erst später werden auch andere Mittel der Verkettung erworben). Die grammatisch bedingte Inversion von Subjekt und Finitum stellt ebenfalls eine änderung der kanonischen Abfolge von

4 äußerungseinheiten dar. Ein Verstoß wird von deutschen Muttersprachlern sehr sensibel als Fehler registriert. Mit der Voranstellung von Adverbialen verschiebt sich der Fokus auf das dem Verb folgende Subjekt, das bei normaler Stellung unbetont bliebe. Offensichtlich wird diese Stellungsvertauschung erst dann erworben, wenn vorher schon die Trennung des Prädikats in verschiedene Wörter erworben wurde. 4. Bei der vierten Stufe wird schließlich die Nebensatzstellung mit Endstellung des Finitums erworben. Auch diese Wortstellungsregel mit der Variation des Finitums je nach Status des Satzes stellt eine deutsche Besonderheit dar. Hier erwirbt der Lerner die ganze Fülle differenzierter Ausdrucksmöglichkeiten, die ihm Nebensätze eröffnen. Dabei muß er lernen, dass nach subordinierenden Konjunktionen (dass, wenn, ) das Finitum an das äußerungsende rückt. Auch dies stellt wieder hohe Ansprüche an die mentale Planung. Die kanonische Abfolge von Aktor, Aktion (Verb) und Objekt wird grundlegend geändert. Dabei muß schon bei der Planbildung der äußerung die Art der Aktion (des Verbs) irgendwie angelegt sein, doch mit ihrer Realisierung muß gewartet werden, bis das von der Aktion logisch betroffene Objekt schon versprachlicht ist. Diese Operation wird offensichtlich erst dann erworben, wenn schon die Vertauschung von Subjekt und Finitum beherrscht wird. Diese Regeln operieren unabhängig davon, ob die sprachliche Form der Wörter den grammatischen Regeln entspricht. Auffällige Formfehler, die man im Gespräch und an Texten sofort als Regelverstoß wahrnimmt, versperren den Blick auf die tieferliegenden Regelmäßigkeiten. Die Lerner müssen im Erwerbsprozeß offenbar über Fehler gehen. Auch im Mutterspracherwerb machen Kinder viele Fehler, sie regularisieren z.b. unregelmäßige Verben (gehte statt ging). Dennoch käme niemand auf die Idee, daraus zu schließen, dass sie ihre Muttersprache nicht lernen. Bei Zweitsprachlernern ist aber festzustellen, dass bei vielen der Erwerbsprozeß schon in frühen Stufen einfriert, fossilisiert. Sie haben sich u. U. ein Repertoire an Redewendungen angeeignet, das zur Befriedigung ihrer kommunikativen Bedürfnisse genügt. Damit sie Fortschritte machen, müssen wohl vor allem ihre kommunikativen Bedürfnisse geweckt werden. Wortschatzerwerb im Spracherwerb Wo bleibt der Wortschatz bei dieser Sicht? Zum einen ist festzustellen, dass die Ermittlung des Wortschatzes sehr schwierig ist, da der rezeptive

5 Wortschatz erheblich umfangreicher ist als der produktive und da der produktive Wortschatz sich in der Kommunikation, im Gespräch erweitern kann. Der Gesprächspartner kann neue Wörter liefern, Äußerungen des Gesprächspartners können Assoziationen auslösen, über die lange nicht mehr verwendete Wörter wieder zugänglich werden, einem einfallen usw. Dies sind Probleme bei der Erhebung des Wortschatzes, die sich eventuell lösen lassen, die aber keine ausreichende Erklärung dafür sind, warum der Wortschatz bei dem Verfahren nicht systematisch ermittelt wird. Zum anderen setzt der Erwerb komplexer Strukturen, die im freien Gespräch verwendet werden, einen bestimmten Wortschatz voraus. Eine höhere Spracherwerbsstufe setzt demnach einen umfangreicheren Wortschatz voraus, die Stufe 2 z.b. Hilfs- und Modalverben. Diese Zusammenhänge hat Grießhaber 2005 (Å PDF-Datei) empirisch nachgewiesen. Aus den Forschungen zum Erst- und Zweitspracherwerb ergibt sich, dass der Erwerb grammatischer Regeln jeweils auf einer gewissen Menge von Elementen operiert, aus denen die betreffende Regel abgeleitet werden kann (für den Erstspracherwerb s. Elsen 1999). Erst dann, wenn eine gewisse Menge an Nomen und Verben erworben wurde, sind irgendwann auch genügend Modal- und Hilfsverben dabei, mit deren Verwendung die Separierung erforderlich wird. Wichtig ist, dass der Erwerbsprozeß voranschreitet. Man kann sich dies wie beim Radfahren vorstellen: da das Trägheitsmoment, das einen am Umfallen hindert, mit der Fahrtgeschwindigkeit steigt, fährt man bei höherer Geschwindigkeit stabiler. Beim Lernen des Fahrradfahrens muß man wesentlich mehr balancieren als später. Wer langsam fährt, muß selbst mit Lenkkorrekturen und Gewichtsverlagerungen das Kippen verhindern. Mit steigender Geläufigkeit und Sicherheit wird diese bewusste Steuerung reduziert, da sich das Zweirad mit dem höheren Trägheitsmoment praktisch selbst stabilisiert. Ganz ähnlich kann man sich den Spracherwerb vorstellen. Ein bewusster Unterricht über grammatische Regeln zwingt den Lerner zur Beachtung einer Vielzahl unterschiedlichster Regeln. Ab einem gewissen Erwerbstempo steigt mit der Quantität der erworbenen Mittel auch das Vermögen, diese Mittel unbewusst regelkonform zu verwenden. An bestimmten Punkten können gezielte Hinweise (Regeln, prägnante Beispiele) die Handhabung erleichtern. Allerdings kann sich der Erwerbsprozeß über einen längeren Zeitraum erstrecken. Außerdem ist zwischen der spontanen, unreflektierten Sprachproduktion und dem Vermögen zur Bildung und Verwendung der korrekten Regeln zu unterscheiden. Im Bereich der Bildung unregelmäßiger Vergangenheitsformen verwenden Zweitsprachlerner selbst noch nach mehr als drei Jahren Grundschule inkorrekte regelmäßig gebildete Vergangenheitsformen, z.b. singten statt sangen.

6 Den Zusammenhang zwischen Tempo des Erwerbsprozesses und erreichbarem Erwerbsfortschritt unterstreichen auch die Ergebnisse des Genfer Großprojekts. Auf den höheren Klassenstufen bis zur Maturität (Abitur) werden die individuellen Unterschiede zwischen den Lernern größer. Diejenigen, die höhere Stufen erreichen, haben schon früh mehr gelernt als diejenigen, die dann immer weiter zurückbleiben. D.h., ein zügiger Erwerbsprozeß führt zu einem höheren Entwicklungsstand als ein gemächlicher. Vor diesem Hintergrund ist die intensive Förderung der schwachen Schüler ein absolut positives Element des Förderprojekts "Deutsch und PC": die frühe und massive Förderung des Zweitspracherwerbs ermöglicht aus der Sicht der Zweitspracherwerbsforschung einen zügigen und weitreichenden Spracherwerb. Dazu sollten Bedingungen geschaffen werden, die denen des 'normalen' Spracherwerbs möglichst nahekommen: eine Vielzahl erfahrungsbezogener Sprachhandlungskonstellationen, mit viel Sprachinput und sanktionsfreiem Erproben der sprachlichen Mittel. Kinder, die in der Schule in eine deutschsprachige Handlungskonstellation eintauchen, durchlaufen oft eine Zeit, in der sie selbst nicht viel sprechen, aber sich regelrecht 'mit Sprache voll saugen' (v. Auer). Erst nach dieser rezeptiven Phase beginnen sie dann mit dem Reden Literatur: * Clahsen, Harald (1985) Profiling second language development: A procedure for assessing L2 proficiency. In: Hyltenstam, K. & Pienemann, M. (eds.) Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters, * Clahsen, Harald (1986) Die Profilanalyse. Ein linguistisches Verfahren für die Sprachdiagnose im Vorschulalter. Berlin: Marhold * ZISA: Clahsen, Harald & Meisel, Jürgen M. & Pienemann, Manfred (1983) Deutsch als Zweitsprache: Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen: Narr * Crystal, David & Fletcher, Paul & Garman, Michael (1984) The Grammatical Analysis of Language Disability. A Procedure for Assessment and Remediation. Victoria: Arnold * Diehl, Erika & Christen, Helen & Leuenberger, Sandra & Pelvat, Isabelle & Studer, Thérèse (2000) Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer * Elsen, Hilke (1999) Ansätze zu einer funktionalistisch-kognitiven Grammatik. Konsequenzen aus Regularitäten des Erstspracherwerbs. Tübingen: Niemeyer

7 * Grießhaber, Wilhelm (2002) Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache. In: Deutsch in Armenien Teil 1: 2001/1, 17-24; Teil 2: 2001/2, 5-15 Jerewan: Armenischer Deutschlehrerverband (Å HTML- Infos) * Grießhaber, Wilhelm (2005) Sprachstandsdiagnose im Zweitspracherwerb: Funktional-pragmatische Fundierung der Profilanalyse. (erscheint in: Arbeiten zur Mehrsprachigkeit; PDF-Datei) * Pienemann, Manfred (1981) Der Zweitspracherwerb ausländischer Arbeiterkinder. Bonn: Bouvier * Pienemann, Manfred (1986) Analyzing language acquisition data with a microcomputer: CO-LIAN. Sydney: University of Sydney (mimeo) * Pienemann, Manfred (1986) Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypo-theses. In: Australian Working Papers in Language Development 1.3/86 (auch: Hamburg: Arbeiten zur Mehrsprachigkeit 21/87), W. Grießhaber