Die Lehrperson als Regisseur einer gelungenen Aufgabenkultur in Volksschule und NMS. Dir. Christina Frotschnig, BEd MA Volksschule Markt Allhau

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1 Die Lehrperson als Regisseur einer gelungenen Aufgabenkultur in Volksschule und NMS Dir. Christina Frotschnig, BEd MA Volksschule Markt Allhau

2 Abstract Aufgabenkultur ist auch in der Volksschule ein Thema, in der die Lehrperson durch ihr Wirken das Lernen der Kinder wesentlich beeinflussen kann. Angereichert mit Erkenntnissen der Hattie- Studie Visible Learning wird in diesem Workshop erarbeitet, ausgetauscht und reflektiert, welche Faktoren in der Aufgabenkultur besonders wirksam für das Lernen der Schülerinnen und Schüler sind.

3 Ziele / Inhalte Kennenlernen von Kernbotschaften aus John Hattties Visible Learning Unterschied Moderator_in Regisseur_in Gemeinsamkeiten der Aufgabenkultur in der Volksschule und NMS herausfinden Persönliche Reflexion, Standortdefinition und Austausch über die Aufgabenkultur im eigenen Unterricht Wahlweise: Analyse von Schulbüchern der Volksschule anhand des Webb-Modells Vignettenarbeit

4 Was meint John Hattie mit Regisseur? Unterschied Moderator_in Regisseur_in = Haltung, dass Lehrperson für den Lernerfolg zuständig fühlen soll Aufgabe der Lehrperson: Lernende zu verändern, sie herauszufordern, an ihre Grenzen zu bringen Überzeugung der Selbstwirksamkeit ist Erfolgsfaktor

5 Was meint John Hattie mit Regisseur? Feedback als effektivstes Instrument Wie wurde Aufgabe bearbeitet? Wo waren falsche und richtige Wege? Wie können noch anspruchsvollere Ziele erreicht werden? Eigener Unterricht durch Augen der Lernenden sehen Unterricht immer wieder hinterfragen und verbessern

6 Murmelgruppe Stellen Sie sich alle ihre eigenen Lehrer_innen vor, die für sie entscheidend waren, als sie zur Schule gingen? Warum hatten diese einen bleibenden Eindruck hinterlassen?

7 Hattie Studie und ihre Kernbotschaften Was ist nicht beeinflussbar? Schüler_innen und ihr familiärer Hintergrund Strukturen Was wirkt gut? Direkte Instruktion Rückmeldung und Feedback Bewusstes Üben Lehrer_innen - Schüler_innen Beziehung Klarheit der Lehrperson

8 Aufgabenkultur Kohärenz & Relevanz Stufe Noch nicht Beginnend Am Weg Ziel Weiterführend Wie zeigt sich das? Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild in Bezug auf Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich. Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild in Bezug auf Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird nach Gefühl eingeschätzt. Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analysiert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit. Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk. Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch gemeinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt.

9 Aufgabenkultur Spektrum an Komplexität Stufe Noch nicht Beginnend Am Weg Ziel Weiterführend Wie zeigt sich das? Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar. Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (z.b. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Komplexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt. Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brauchen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt. Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zum Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt. Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt.

10 Gruppenlektüre Gruppenlektüre Resonanz & Irritation Markieren von je 2 Begriffen, die Resonanz und Irritation auslösen Austausch und Klärung in der Gruppe Persönliche Einschätzung und Austausch Wie sieht die Arbeitskultur in meiner Klasse, in meinem Unterricht aus? Wo stehe ich in der Entwicklung?

11 Das Webb-Modell Kompetenz Untersuchen, erkunden, Probleme erkennen Nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen Vernetzen, in Beziehung setzen, konzipieren Lösungsstrategie entwickeln und anwenden 4. erweitert denken 1. erinnern Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben Vertraute Prozesse oder Formeln verwenden Stoff Logisch/abstrakt denken, Muster erkennen, generalisieren Belege verwenden Aus Lösungswegen wählen, Schritte planen Modellieren, in Form bringen 3. strategisch denken 2. Fertigkeit anwenden Offensichtliches erkennen, Vertrautes wiedererkennen Info, Schlüsselkonzepte anwenden Zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen

12 Schulbuchanalyse nach Webb Welche Schulbücher bieten Aufgaben, die komplex und authentisch sind? 1. Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben 2. Info bzw. Konzepte anwenden, zwei oder mehrere Schritte 3. Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen, mehr als eine mögliche Antwort 4. Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen

13 Reflexion von Vignetten 1. Lesen Sie die Vignette und lassen Sie sie auf sich wirken. Welche Resonanzen und/oder Irritationen spüren Sie? Unterstreichen Sie für Sie besonders bedeutsame Wörter und Phrasen, die die Essenz der Erfahrung beschreiben. 2. In der Gruppe: Was haben wir unterstrichen? Finden wir Gemeinsamkeiten? Welche Themen erkennen wir? 3. Dialog: Was bedeuten diese Einblicke in Lernen für unsere eigene Praxis? Wie können wir Lernerfahrungen noch besser in den Blick bekommen?

14 Vignetten Aus: Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter: Lernen als bildende Erfahrung Vignetten in der Praxisforschung, Studienverlag Innsbruck 2012

15 Vignetten Aus: Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter: Lernen als bildende Erfahrung Vignetten in der Praxisforschung, Studienverlag Innsbruck 2012

16 Vignetten Aus: Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter: Lernen als bildende Erfahrung Vignetten in der Praxisforschung, Studienverlag Innsbruck 2012

17 Vignetten Aus: Schratz/Schwarz/Westfall-Greiter: Lernen als bildende Erfahrung Vignetten in der Praxisforschung, Studienverlag Innsbruck 2012

18 Literatur John Hattie: Lernen sichtbar machen: Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Schneider Verlag Hohengehren Hofbauer, C., Westfall-Greiter, T.: School Walkthrough: Ein Werkzeug für kriteriengeleitete Schulentwicklung, 2015 Digitale Version auf Zierer, K.: Hattie für gestresste Lehrer. Schneider Verlag Hohengehren 2014 Schratz, M., Schwarz, J., Westfall-Greiter, T.: Lernen als bildende Erfahrung Vignetten in der Praxisforschung. Studienverlag Innsbruck 2012 Bergmann, L., Rothböck, J.: 5 Minuten für Aufgabenkultur. Wir wollen lernen und nicht bloß beschäftigt werden. Ausgabe No Mai 2015 Webb Modell: