Auf dem Weg zum Ganztagsgymnasium

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1 Heike Wendt, Wilfried Bos (Hrsg.) Auf dem Weg zum Ganztagsgymnasium Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Projekt Ganz In

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3 Heike Wendt, Wilfried Bos (Hrsg.) Auf dem Weg zum Ganztagsgymnasium Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Projekt Ganz In Waxmann 2015 Münster New York

4 Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Print-ISBN E-Book-ISBN Waxmann Verlag GmbH, Umschlaggestaltung: Inna Ponomareva, Jena Satz: Stoddart Satz- und Layoutservice, Münster Druck: Mediaprint, Paderborn Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier, säurefrei gemäß ISO 9706 Printed in Germany Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch auszugsweise, verboten. Kein Teil dieses Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

5 Inhalt 1. Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW. Zur Konzeption des Schulentwicklungsprojektes und erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung Heike Wendt & Wilfried Bos 2. Ganztagsschulen Qualitätsmodelle, Potenziale und Herausforderungen für die Schulpraxis und die empirische Schul- und Unterrichtsforschung Ariane S. Willems & Dominik Becker 3. Zur Sozialstruktur der Schülerinnen und Schüler an Ganztagsgymnasien Jasmin Schwanenberg & Michael Schurig 4. Auf dem Weg zum gebundenen Ganztagsgymnasium. Schwerpunktsetzungen in der Entwicklungsarbeit an Ganz-In-Gymnasien Susanne Lindemann & Heike Wendt 5. Schulische Netzwerke zur Unterstützung der Einführung und Konzeption des Ganztags an Gymnasien Birte Glesemann & Hanna Järvinen 6. Handlungsvoraussetzungen von Lehrerkooperation an Ganztagsgymnasien Kerstin Drossel & Wilfried Bos 7. Multiprofessionelle Kooperation in Ganztagsgymnasien: Umsetzung und Rahmenbedingungen Carola Gröhlich, Kerstin Drossel & Doris Winkelsett 8. Pädagogische Maßnahmen, Kooperationsformen und Herausforderungen an Ganztagsgymnasien im Übergang nach der Grundschule Raphaela Porsch 9. Die Haltekraft von Ganztagsgymnasien Annika Hillebrand 10. Zwischenbilanz der fachdidaktischen Arbeit im Fach Deutsch Albert Bremerich-Vos, Daria Ferencik-Lehmkuhl, Jasmin Schwanenberg & Sandra Schwinning 11. Zwischenbilanz der fachdidaktischen Arbeit im Fach Mathematik Stephan Hußmann, Ines Bronner, Julia Lübke & Alexandra Thiel-Schneider 12. Zwischenbilanz der fachdidaktischen Arbeit im Fach Englisch Markus Ritter, Nils Jäkel, Christina Meister & Zuzanna Lewandowska

6 13. Zwischenbilanz der fachdidaktischen Arbeit im Fach Biologie Angela Sandmann, Maria Bongartz, Martin Linsner & Philipp Schmiemann 14. Zwischenbilanz der fachdidaktischen Arbeit im Fach Chemie und im Bereich des naturwissenschaftlich-experimentellen Arbeitens Markus Emden, Nora Ferber & Elke Sumfleth 15. Zwischenbilanz der fachdidaktischen Arbeit im Fach Physik Heiko Krabbe & Hans E. Fischer 16. Ein Training zur Förderung des selbstregulierten Lernens durch Experimentieren Ferdinand Stebner, Annett Schmeck, Jessica Marschner, Detlev Leutner & Joachim Wirth 17. Individuelle Förderung und der Umgang mit Hetero genität im Fachunterricht an Ganztags gymnasien Unterscheidet sich die Wahrnehmung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler? Ariane S. Willems & Birte Glesemann 18. Sprachsensibler Unterricht am Ganztagsgymnasium Ein Fortbildungskonzept für Lehrkräfte zur Förderung bildungssprachlicher Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern Isabella Wilmanns, Ariane S. Willems, Eike Thürmann, Ulrike Platz & Wilfried Bos 19. Leistungsangst in der Sekundarstufe I: Welchen Einfluss hat die soziale Herkunft? Anna Jonberg & Raphaela Porsch 20. Methoden der wissenschaftlichen Begleitforschung im Projekt Ganz In Jasmin Schwanenberg, Doris Winkelsett & Michael Schurig Dissertationsvorhaben Biologie I. Selbständiges Experimentieren und konzeptuelles Lernen mit Beispielaufgaben im Fach Biologie Shareen Baumann, Philipp Schmiemann, Angela Sandmann II. III. Entwicklung des Fachwissens im Fach Biologie (Biologie-Längsschnittstudie) Maria Bongartz, Angela Sandmann, Philipp Schmiemann Förderung von konzeptuellem Lernen und (Fach-)Sprache durch Bildverstehen im Fach Biologie Miriam Brandstetter, Christine Florian, Angela Sandmann 6 Inhalt

7 IV. Förderung von konzeptuellem Lernen und (Fach-)Sprache durch Textverstehen im Fach Biologie Meike Rous, Martin Linsner, Angela Sandmann Chemie I. Ein Testinstrument zur Erfassung von Kompetenzentwicklung im Fach Chemie für die Sekundarstufe I Nora Ferber, Markus Emden, Elke Sumfleth II. Entwicklung von chemiebezogenen Lernmaterialien für zusätzliche Lernzeiten im Ganztag Jenna Koenen, Markus Emden, Elke Sumfleth III. Geschichtenbasiertes Lernen in der Sekundarstufe I im Fach Chemie Tim Reschke, Jenna Koenen, Elke Sumfleth IV. Entwicklung einer Learning Progression zum Basiskonzept Chemische Reaktion Katrin Weber, Markus Emden, Elke Sumfleth Deutsch I. Förderung der Überarbeitungskompetenz von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I (Arbeitstitel) Daria Ferencik-Lehmkuhl II. Schreibförderung durch Satzkombination mit Konjunktionen, Adverbien und Präpositionen (Arbeitstitel) Sandra Schwinning Englisch I. Individuelle Mehrsprachigkeit im bilingualen Unterricht Lisa Rauschelbach II. Binnendifferenzierung im Englischunterricht die Lehrerperspektive Meike Strohn Lehr-Lern-Psychologie I. Lernen aus Sachtexten: Evaluation eines Lernstrategie- Selbstregulations-Trainings Benjamin Klein Mathematik I. Das Konzept der lokalen Änderungsrate: Potenziale und Hürden bei der Begriffsentwicklung im Hinblick auf Darstellungen und Darstellungswechsel Julia Lübke II. Lehrerinterventionen in einem diagnosegeleiteten und schülerorientierten Unterrichtssetting zum arithmetischen Basiskönnen Lara Sprenger 7

8 III. Der Umgang mit exponentiellen Wachstum Entwicklung und Erforschung von (Lehr-)Lernprozessen in sinnstiftenden Kontexten Alexandra Thiel-Schneider Physik I. Concept Maps als Diagnoseinstrument im Physikunterricht und Messung der Diagnosegenauigkeit von Physiklehrkräften Siv Ling Ley, Heiko Krabbe, Hans E. Fischer II. Mehr lernen durch eine bessere Sequenzierung des Physikunterrichts bei verlängerter Unterrichtstaktung Simon Zander, Heiko Krabbe, Hans E. Fischer 8

9 1. Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW Zur Konzeption des Schulentwicklungsprojektes und erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung Heike Wendt & Wilfried Bos Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW ist ein kooperatives Schulentwicklungsprojekt der Universitäten der Ruhrallianz, der Stiftung Mercator und des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen mit dem Ziel, 30 ausgewählte Gymnasien in Nordrhein-Westfalen (NRW) auf ihrem Weg zu gebundenen Ganztagsschulen in ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Fortbildungsangebote und Netzwerkarbeit zu begleiten. Zudem werden die Gestaltungsansätze und Entwicklungsprozesse der Schulen wissenschaftlich erforscht, um gewonnene Erkenntnisse und wirksame Konzepte für zukünftige Schulentwicklungsarbeit anderer Ganztagsschulen, insbesondere Gymnasien, nutzbar zu machen. Dieses Buch dokumentiert erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung. In diesem Beitrag werden als Einführung zunächst die Begründungslinien für das Projekt sowie die Konzeption der Schulentwicklungsarbeit und der wissenschaftlichen Begleitforschung beschrieben. Im zweiten Teil werden die in diesem Band veröffentlichten Beiträge der wissenschaftlichen Begleitforschung zusammenfassend eingeordnet und Ergebnisse diskutiert. 1. Begründungslinien des Projekts Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW Mit der öffentlichen und bildungspolitischen Diskussion um das Abschneiden Deutschlands in der ersten Erhebung des Programme for International Student Assessment (PISA; Baumert et al., 2001) im Jahr 2000 sind in Deutschland eine Vielzahl schulischer Reformen angestoßen worden, zu denen auch der Ausbau von Ganztagschulen zählt. Wie Willems und Becker (in diesem Band) aufzeigen, lassen sich in den Diskursen um die Einführung und den Ausbau von Ganztagsschulen unterschiedliche bildungspolitische, pädagogische und sozialpolitische Zielsetzungen von Ganztagsschulen ausmachen. Für die Konzeption und Durchführung des Projekts Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW waren vier Begründunglinien zentral, die im Folgenden skizziert werden sollen (Berkemeyer, Bos, Holtappels, Meetz & Rollett, 2010). 1.1 Bildungspotenziale und Wissensgesellschaft Die seit den 1960er Jahren für ganz Deutschland zu beobachtende Bildungsexpansion hat auch in NRW zu einem deutlichen Anstieg an Schülerzahlen im Gymnasium geführt

10 10 Heike Wendt & Wilfried Bos (Hillebrand, 2014). Wie die PISA-Daten verdeutlichen (Prenzel et al., 2013), haben vom Anstieg der Gymnasialbeteiligung in den letzten Jahren alle sozioökonomischen Statusgruppen profitiert. Mit der Bildungsexpansion einhergehend hat sich nach Kiper (2007) auch der besondere Bildungsauftrag dieser Schulform verändert. In NRW soll das Gymnasium, dem Schulgesetz folgend, eine vertiefte allgemeine Bildung vermitteln und zur Fortführung des Bildungsweges auf einer Hochschule, aber auch in berufsqualifizierenden Bildungsgängen befähigen (Hillebrand, 2014). Damit sollen Gymnasien Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungspotentialen zu Leistungsträgern der Gesellschaft ausbilden und erziehen. Der Bildungsauftrag des Gymnasiums steht dabei auch im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Anforderungen an das Bildungssystem, die sich beispielsweise aus den Bedarfen des Wirtschaftssystems in einer postindustriellen Gesellschaft unter Bedingungen von demographischen Wandel und Globalisierung ergeben. Studien der empirischen Bildungsforschung verdeutlichen jedoch, dass die Ausschöpfung von Begabungspotentialen in drei Bereichen noch nicht optimal gelingt: 1) Optimale Förderung von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern In international vergleichender Perspektive zeigen die Schulleistungsuntersuchungen auf, dass die Anteile an leistungsstarken Schülerinnen und Schülern sowohl am Ende der Grundschulzeit als auch am Ende der Sekundarstufe I beachtlich unterhalb der Anteile an leistungsstarken Kindern in anderen EU- und OECD-Staaten liegen: Am Ende der Sekundarstufe I sind für Deutschland bei PISA insbesondere für Leistungen im Lesen und in den Naturwissenschaften vergleichsweise niedrige Anteile an besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schülern auszumachen. Während in Deutschland lediglich 7.6 Prozent aller Schülerinnen und Schüler im Lesen Leistungen auf dem Niveau der höchsten Kompetenzstufen (V & VI) erzielten, zeigte sich im internationalen Vergleich die größte Differenz zu Neuseeland (15.7 %), Finnland (14.5 %) und Japan (13.4 %). In den Naturwissenschaften lag der Anteil an sehr leistungsstarken Schülerinnen und Schülern für Deutschland bei 12.8 Prozent; in Staaten wie Finnland (18.7 %), Neuseeland (17.6 %) und Japan (16.9 %) deutlich darüber. Zudem lässt sich feststellen, dass die leistungsstärksten Kinder und Jugendlichen in diesen Ländern Leistungsergebnisse erzielen, die die Leistungen der leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler in Deutschland deutlich überragen (Wendt, Willems, Tarelli, Euen & Bos, 2013; Klieme et al., 2010). Anderen Staaten gelingt es anscheinend deutlich besser, die Begabungen und Talente von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern zu fördern. Hier besteht Handlungsbedarf für die Gymnasien. 2) Chancengerechtigkeit gewährleisten In NRW führen mittlerweile 41.8 Prozent der Grundschulabgängerinnen und -abgänger ihren Bildungsweg auf einem Gymnasium fort (MSW NRW, 2014). Die Entscheidung über die Schulformwahl stellt im Idealfall den Endpunkt einer über längere Zeit verlaufenden Meinungs- und Prognoseentwicklung dar, die auf Informationen über schulische Lernstände (z.b. Zeugnisnoten) ebenso beruht wie auf Beobachtungen zum Lernverhalten im Elternhaus und Meinungen über grundlegende Fähigkeiten des Kindes und mögliche Lernunterstützung. Dabei muss jedem Kind ohne Rücksicht auf Stand und Vermögen der Eltern der Bildungsweg offen stehen, der

11 Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft 11 seiner Bildungsfähigkeit entspricht. 1 Mit diesem Beschluss verweist die Kultusministerkonferenz explizit darauf, dass die Empfehlung für weiterführende Schulen und die Differenzierung in verschiedene Schulformen unabhängig von soziokulturellen Merkmalen der Schülerinnen und Schüler vorzunehmen ist, zumal abweichende Praktiken mit dem Grundgesetz nicht vereinbar sind. Analysen auf Basis von Daten der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) belegen seit Jahren, dass auch soziokulturelle Merkmale, neben der Leistung beziehungsweise Benotung derselben, einen signifikanten und relevanten Einfluss auf die Übergangsempfehlung der Lehrkräfte und damit auf die Übergangsentscheidung von Eltern ausüben. Eine Selektion zeigt sich dahingehend, dass ein Kind aus privilegierter sozialer Schicht im Vergleich zu einem Kind aus unterer sozialer Schicht, selbst bei gleicher kognitiver Grundfähigkeit und Fachkompetenz, noch mehr als die zweieinhalbfache, im Jahr 2011 sogar mehr als die dreifache Chance hat, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten (Bos et al., 2004; Arnold et al., 2007; Stubbe, Euen & Bos, 2012). Anders beziffert: Am Ende der Grundschulzeit erhält mit 17.6 Prozent jedes sechste Grundschulkind aus sozioökonomisch weniger privilegierten Verhältnissen trotz überdurchschnittlicher Leistungen in den Kernfächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht keine Gymnasialempfehlung. Darüber hinaus zeigt sich, dass sich Eltern unterer sozialer Schichten auch bei gleichen Noten und Schullaufbahnempfehlungen seltener für einen gymnasialen Bildungsweg ihrer Kinder entscheiden. Hier werden Strukturen in Bildungsbiographien verankert, die sich bis zum Ende der Sekundarstufe I verfestigen (Baumert & Schümer, 2001; Baumert, Stanat & Watermann, 2006), denn Kinder mit gleicher Intelligenz und gleicher Kompetenz erfahren in unterschiedlichen Lernmilieus der weiterführenden Schulformen eine sehr unterschiedliche Entwicklung. Zahlen der Bildungsstatistik machen deutlich, dass in Nordrhein-Westfalen etwa jede sechste Gymnasiastin beziehungsweise jeder sechste Gymnasiast im Laufe der Sekundarstufe I auf eine andere Schulform wechselt. Schülerinnen und Schüler aus Familien mit vergleichsweisen geringen bildungsförderlichen Bedingungen werden dabei deutlich häufiger abgeschult als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler aus privilegierten Lebensverhältnissen (Hillebrand, 2014). In Folge sind am Ende der Sekundarstufe I Jugendliche mit niedrigem sozioökonomischen Status an Gymnasien unterrepräsentiert: Nach Zahlen des Bildungsberichts 2012 lässt sich dies im Bundesdurchschnitt wie folgt beziffern: 61 Prozent der 15-Jährigen aus Elternhäusern mit hohem, aber nur 16 Prozent aus solchen mit niedrigem sozioökonomischen Status besuchten 2009 das Gymnasium, während es sich beim Besuch der Hauptschule umgekehrt verhält (5 gegenüber 27 %) (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2012). Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg zeigt sich dabei nicht nur in der Bildungsbeteiligung: Bei PISA erzielen 15-Jährige aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status in allen Leistungsbereichen auch deutlich schlechtere Ergebnisse. Im internationalen Vergleich erweist sich die damit festgestellte Kopplung zwischen sozialer Herkunft und schulischen Leistungen auch wenn sich ein leichter Rückgang verzeichnen lässt weiterhin als beson- 1 Auszug aus dem Beschluss der KMK vom 8./ in der Fassung vom , zitiert nach Informationsunterlagen des Sekretariats der KMK zum Übergang von der Grundschule in Schulen des Sekundarbereichs I, Stand Januar 2003.

12 12 Heike Wendt & Wilfried Bos ders hoch (Müller & Ehmke, 2013; Baumert & Schümer, 2001). Wie der Ländervergleich des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) aus dem Jahr 2009 verdeutlicht, liegt NRW bezüglich der Kopplung von sozialer Herkunft und schulischer Leistungen etwa auf dem Niveau des Bundesdurchschnitts (Köller, Knigge, & Tesch, 2010). Die dargestellten Befunde machen deutlich, dass möchte man im Spannungsfeld von Globalisierung und regionalen Bedürfnissen Sozialsysteme und Wirtschaftssysteme erhalten auch Handlungsbedarf für die Gymnasien dahingehend besteht, Schülerinnen und Schüler aus Familien mit vergleichsweise geringen bildungsförderlichen Bedingungen verstärkt aufzunehmen, Herkunft und Bildungserfolg zu entkoppeln und durch systematische und bedarfsgerechte Förderung zu höheren schulischen Leistungen und schließlich erfolgreich zum Abitur zu führen. 3) Fachkräftemangel entgegenwirken Möchte man Prognosen zur (volks-)wirtschaftlichen Entwicklung Deutschlands Glauben schenken, ist das Schulsystem herausgefordert, im Spannungsfeld von Globalisierung und regionalen Bedarfen zeitlich vorverlagert oder verkürzt heranwachsende Personen deutlich besser umfassend zu bilden (Bundesagentur für Arbeit, 2011; Klemm 2013,). Auch wenn Schätzungen zum Ausmaß der fehlenden Arbeitskräfte auseinander gehen (Bundesagentur für Arbeit, 2011), zeichnet sich unterschiedlichen Studien zur Folge ab, dass insbesondere die Nachfrage nach Hochschulabsolventen in Mathematik, Informatik, Natur- und Technikwissenschaften (MINT) auf dem Arbeitsmarkt steigen wird und derzeit noch unzureichend sichergestellt ist, dass einer Nachfrage auch angemessen entsprochen werden kann. Für das Bildungssystem stellen sich verschiedene Herausforderungen: Erstens entscheidet sich derzeit nur etwa ein Viertel aller Studierenden für ein Studium dieser Fächergruppe (OECD, 2013, Education at a Glance), wobei Frauen deutlich unterrepräsentiert sind; zweitens liegen die Studienabbruchquoten zwischen 15 und 36 Prozent, so dass der Anteil an Absolventen von naturwissenschaftlich ausgerichteten Studiengängen in Deutschland unterhalb des OECD- und EU-Durchschnitts liegen. Einem Fachkräftemangel entgegen zu wirken wird den Hochschulen allein nicht gelingen. Auch das Schulsystem und hier vor allem das Gymnasium ist gefordert, Interesse für MINT-Fächer zu wecken und anschlussfähige vertiefte, fachspezifische und fächerübergreifende Kenntnisse und Kompetenzen zu vermitteln. 1.2 Soziale Ungleichheit und Ganztagsangebot Wie im vorangegangenen Abschnitt aufgeführt wurde, sind auch Gymnasien zukünftig gefordert, sowohl bessere Möglichkeiten für eine Kompetenzförderung und Leistungssteigerung von Schülerinnen und Schülern zu bieten als auch Lösungen zur Verbesserung der Chancen gerech tigkeit und zur Reduktion sozial bedingter Bildungsungleichheit zu finden (vgl. hierzu auch Strietholt et al., im Erscheinen). Wie bei Willems und Becker (in diesem Band) argumentiert, werden aus bildungspolitischer Perspektive, aber auch in einer Vielzahl wissenschaftlicher Forschungsliteratur, der Verlängerung des Schultages im Format einer Ganztagsschule besondere Potentiale zugesprochen, beiden Herausfor-

13 Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft 13 derungen zu begegnen. Ganztagsschule wird dahingehend eine kompensatorische Funktion zugeschrieben, als dass sie durch die Erweiterung des schulischen Angebots die in bestimmten Eltern häusern fehlenden bildungsförderlichen Unter stützungs systeme und Ressourcen bereitstellen kann und so dazu beiträgt, die Bildungsteilhabe von Schülerinnen und Schülern aus sozioökonomisch we niger privilegierten Elternhäusern zu erhöhen. Im Vergleich zu Halbtagsschulen bieten Ganztagsschulen vorausgesetzt sie weisen bestimmte Merkmale auf (vbw, 2013) insofern ein besonderes Potenzial zum Abbau sozialer Benachteiligungen, da sie durch das Mehr an Zeit und flexibleren Zeitorganisationsmaßnahmen in struktureller Hinsicht über flexiblere Gestaltungsmöglichkeiten verfügen, Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer Eingangsvoraussetzungen zu fördern. Zu nennen sind hier insbesondere die Möglichkeiten zur Rhythmisierung des Schultages und der Verzahnung von unterschiedlichen Lerngelegenheiten (Lindemann & Wendt, in diesem Band). Gegenüber Halbtagsschulen haben Ganztagsschulen die Möglichkeit, erweiterte Lerngelegenheiten (die der Vertiefung, Förderung oder dem Nachgehen von Interessen und Neigungen dienen) inhaltlich und methodisch mit dem Unterricht zu verzahnen und die so entstehenden vielschichtigen Lernangebote über den gesamten Tag zu verteilen (Arnoldt, 2011; Willems & Holtappels, 2014). Aus pädagogischer Sicht bieten Ganztagsschulen auch besondere Möglichkeiten zur Umsetzung erweiterter, individualisierter Lern- und Bildungsangebote. Veränderungen sowohl auf Ebene der Schule als Organisation (Personaleinsatz, Zeitstrukturierung und Rhythmisierung, außerschulische Partner) als auch auf der Ebene des Konkreten im Unterricht und in den weiteren Lerngelegenheiten sollen bessere Möglichkeiten für fachliches und überfachliches Lernen bieten. Dabei wird erwartet, dass durch die Umsetzung innovativer und kompensatorischer pädagogischer Konzepte das Ziel der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler erreicht werden kann (Bettmer, 2007; Oelkers, 2008; Steiner, 2009; Willems & Glesemann, in diesem Band) und insbesondere jene Kinder und Jugendliche profitieren, die in Familien mit vergleichsweise geringen bildungsförderlichen Ressourcen aufwachsen (Willems, Wendt, Gröhlich, Walzebug & Bos, 2014; Züchner & Fischer, 2014). 1.3 Schulentwicklungsprozesse von Gymnasien auf dem Weg zum Ganztag Kompetenzförderung und Leistungssteigerung von Schülerinnen und Schülern sowie die Verbesserung der Chancen gerech tigkeit und die Reduktion sozialbedingter Bildungsungleichheit können als übergeordnete Zielstellungen aller Schulformen mit Ganztag gelten. Aus schulpädagogischer Sicht verweisen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Ganztagsschulausbau darauf hin, dass es anscheinend insbesondere Gymnasien deutlich seltener gelingt, die durch die Veränderungen der strukturellen Rahmenbedingungen gegebenen Möglichkeiten des Ganztags auch mit pädagogischkonzeptionellen Maßnahmen zu füllen (Willems & Becker, in diesem Band). Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) (Berkemeyer et al., 2010; StEG- Konsortium, 2013; Willems & Holtappels, 2014) zeigen, dass Ganztagsgym nasien im Vergleich zu anderen weiterführenden Ganztagsschulen zunächst eine insgesamt schwächere konzeptuelle Fundierung aufweisen, seltener konkrete Ganztagsziele spezifizieren und öfter aus organisatorischen Gründen statt aus pädagogischen Entwicklungszielen

14 14 Heike Wendt & Wilfried Bos zur Ganztagsschule geworden sind. Nicht nur konzeptionell sondern auch in der pädagogischen Gestaltung des Ganztags zeigt sich, dass an Gymnasien im Vergleich zu anderen weiterführenden Ganztagsschulen unterrichtsergänzende Lernangebote weniger breit aufgestellt sind, Schülerinnen und Schüler an Ganztagsgymnasien deutlich seltener unterrichtsergänzende Lernangebote nutzen und die erweiterten Lerngelegenheiten im Ganztag deutlich seltener inhaltlich, konzeptuell oder methodisch mit dem Fachunterricht verzahnt werden. Darüber hinaus zeigt sich, dass Eltern und Schülerinnen und Schüler mit den Ganztagsangeboten an Gymnasien weniger zufrieden sind (Berkemeyer et al., 2010). Den aktuellen Zahlen des StEG-Bildungsmonitoring 2012 (StEG- Konsortium, 2013; Willems & Holtappels, 2014) folgend, zeigen sich für die Gymnasien im Vergleich zu den anderen Schulformen darüber hinaus besondere pädagogische Schwerpunktsetzungen in der Ausgestaltung des Ganztags, dahingehend, dass mit dem Ganztagskonzept eher Zielsetzungen der Kompetenzorientierung und Begabung verfolgt werden und andere Zielstellungen wie Lernkultur, Betreuung und Schulöffnung oder Gemeinschaftsbildung, soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung deutlich seltener explizit verfolgt werden (Willems & Holtappels, 2014). Auch in Bezug auf Merkmale der Organisationskultur zeigen sich Besonderheiten dahingehend, dass im Vergleich zu anderen Schulformen an Ganztagsgymnasien deutlich seltener ein Austausch von Lehrkräften und pädagogischem Personal mit dem Ziel der Förderung der Schülerinnen und Schüler erfolgt und auch insgesamt die Kooperationskultur des Personals weniger stark ausgeprägt ist (StEG-Konsortium, 2013). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass für Gymnasien als Schulform für ihre Veränderung zum Ganztag anscheinend besondere Entwicklungsvoraussetzungen gelten, denen es für die Unterstützung eines erfolgreich zu verlaufenden Schulentwicklungsprozesses zu entsprechen gilt. Die Erforschung dieser Prozesse wiederum kann für unterschiedliche Forschungsfelder und Unterstützungshandeln durch die Bildungsadministration neue Impulse geben. 1.4 Ausbau von Ganztagsgymnasien in NRW Aktuell bietet jedes vierte Gymnasium (156 Gymnasien) in NRW Ganztagsangebote an (MSW NRW, 2014). Zu Beginn der Konzeptionierung des Projektes Ganz In stellte sich die Versorgungslage mit Ganztagsschulen in NRW deutlich anders dar. Im Schuljahr 2005/06 waren Schulen mit Ganztagsangeboten im Wesentlichen Grundschulen, Hauptschulen und insbesondere Gesamtschulen. Lediglich 26 Gymnasien in NRW hielten Ganztagsangebote bereit (Berkemeyer et al., (2010). Der Anteil an Ganztagsgymnasien in NRW lag damit im Jahr 2005 im Bundesvergleich deutlich unter dem Mittelwert von 23.4 Prozent. Deutlich wurde, dass das Land NRW die Möglichkeit, Bildungsbeteiligung durch ganztägige Förderung zu steigern, im gymnasialen Bereich bis dahin kaum genutzt hatte. Der zwischen 2005 und 2014 rasante Ausbau von Ganztagsgymnasien in NRW ist auch auf zwei bildungspolitische Maßnahmen zurückzuführen: erstens die Ganztagsoffensive des Landes Nordrhein-Westfalen (Berkemeyer et al., 2010) 2 und zweitens die Einführung von G8 im Jahr jahrgang/nrw_broschuere_8-jhrige_gymn.pdf

15 Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft 15 Die Ganztagsoffensive des Landes NRW Die Ganztagsoffensive des Landes NRW, an der neben den 116 Gymnasien auch 100 Ganztagsrealschulen beteiligt waren, umfasste drei Maßnahmen, die als 1000-Schulen- Programm, Programm Geld oder Stelle und Programm Gebundene Ganztagsgymnasien und Ganztagsrealschulen betitelt wurden. Im Rahmen des 1000-Schulen-Programms konnten Schulen unter bestimmten Voraussetzungen über ihren Schulträger den zuständigen Bezirksregierungen einmalig zum Anträge vorlegen, um Räumlichkeiten sowohl für den Aufenthalt als auch für die Verpflegung von Schülerinnen und Schülern zu bekommen. Die Schulträger konnten so bis zu vom Land beantragen. Voraussetzung war, dass der Schulträger selbst den gleichen Anteil noch einmal beisteuern konnte (RdERl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW vom , ABI NRW 5/09). Einzelne Kommunen konnten weiterhin anstelle von oder ergänzend zum 1000-Schulen-Programm Finanzmittel aus dem Konjunkturpaket II für den Schulausbau einsetzen, wenn bestimmte verwaltungsrechtliche Voraussetzungen erfüllt waren ( Seit dem hatten die an der Ganztagsoffensive beteiligten Ganztagsgymnasien zudem die Möglichkeit, auch über das Programm Geld oder Stelle Finanzmittel zu generieren. Dieses Programm war bis dahin für Gymnasien mit Ganztag nicht gesondert vorgesehen. Dies bedeutete, dass den einzelnen Schulen je nach Größe, gemessen an den Schülerzahlen zwischen und je Schuljahr zur Verfügung gestellt wurden. Die Höhe der Finanzmittel entspricht dem Äquivalent von 1.2 bis 2.4 Lehrerstellen, welche die Schule bei Verwendung der Barmittel nicht zur Verfügung hat. Die Finanzmittel waren, je nach Ausbaustand der Schule zum Ganztag, gestaffelt, so dass nicht jedem Gymnasium in gleicher Höhe Mittel zur Verfügung stehen (RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW, BASS Nr. 6). Neben der Übermittagsbetreuung konnten Ressourcen aus dem Programm Geld oder Stelle auch für die Zusammenarbeit mit weiteren außerschulischen Partnern, etwa aus Kultur und Sport, genutzt werden, um die einzelne Ganztagsschule pädagogisch zu profilieren (RdErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW vom , ABI NRW, S. 403). Verkürzung der Schulzeit (G8) Nahezu alle Länder der Bundesrepublik Deutschland so auch NRW haben in den vergangenen Jahren die Schulzeit am Gymnasium von 9 auf 8 Jahre (G8) verkürzt, in der Regel aufsteigend von Jahrgangsstufe 5. Mit der Einführung von G8 im Jahr 2005 wurde jedoch eine Situation geschaffen, nach der Gymnasien in NRW für Schülerinnen und Schüler ab Klasse 8, die an G8 teilnehmen, bereits die von der KMK vorgegebenen Mindestanforderungen für die zeitliche Gestaltung von Ganztag (drei Tage à sieben Stunden) erfüllen. Hieraus ergab sich für Gymnasien eine weitere Notwendigkeit, für Schülerinnen und Schüler ab Klasse 8 Voraussetzungen für eine ganztägige Beschulung zu schaffen und schließlich über eine Einführung des Ganztags auch für die unteren Jahrgangsstufen nachzudenken. Zumal auch hier vor dem Hintergrund der Stundentafel eine geringfügige Ausweitung (vier bis sechs Stunden) genügte, um die rechtlich vorgeschriebenen Mindestanforderungen (Willems & Becker, in diesem Band; Lindemann & Wendt, in diesem Band) des gebundenen Ganztags zu erfüllen. In der Konsequenz bedeutet dies allerdings auch, dass an Schulen, die ihren Ganztag lediglich auf dem Min-

16 16 Heike Wendt & Wilfried Bos destniveau gestalten, für die besonderen pädagogischen Ziele eines Ganztagsgymnasiums ein sehr enges Zeitfenster bleibt. Wie aus den Ausführungen deutlich wird, lag ein Schwerpunkt der Forcierung des Ausbaus von Ganztagsgymnasien in NRW darin, durch die Bereitstellung von Mitteln und Vorgaben Schulen bei der Schaffung organisatorischer Voraussetzungen für den Ganztag zu unterstützen. Dabei wurden die besonderen pädagogischen Bedingungen an und strukturellen Entwicklungsvoraussetzungen von Gymnasien in NRW nicht spezifisch berücksichtigt, was sich beispielsweise darin widerspiegelte, dass keine Maßnahmen forciert wurden, die auf Aspekte einer veränderten Unterrichtsgestaltung abzielten. Auch wurde keine Schulentwicklungsbegleitung angeboten. Das Projekt Ganz In zielte darauf ab, ausgewählten Gymnasien, die von einem Halbtagsbetrieb auf den Ganztag umstellen, eine zielgerichtete Begleitung der Entwicklungs prozesse anzubieten und dabei speziell die Unterrichtsentwicklung als Schwerpunkt der Entwicklungsarbeit zu unterstützen und durch die Realisation einer wissenschaftlichen Begleitforschung diese Schulentwicklungsprozesse wissenschaftlich zu erforschen (Berkemeyer et al., 2010). Design und Konzeption des Projektes werden in den folgenden Abschnitten beschrieben. 2 Design des Projekts 2.1 Ein kooperatives Schulentwicklungsprojekt Ganz In als gemeinsames Projekt der Universitäten der Ruhrallianz, der Stiftung Mercator und des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen wird durch die Stiftung Mercator finanziert und durch Bereitstellung von Personalkapazitäten durch das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen sowie die Universitäten der Ruhrallianz unterstützt. Als Antragssteller sind eine Gruppe von Professorinnen und Professoren der drei Ruhrallianz Universitäten (TU Dortmund; Ruhr-Universität Bochum und die Universität Duisburg-Essen) für die Konzeption und Durchführung des Projektes verantwortlich: Prof. Dr. Wilfried Bos, Institut für Schulentwicklungsforschung, TU Dortmund, Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos, Lehrstuhl für Linguistik und Sprachdidaktik, Universität Duisburg-Essen, Prof. Dr. Hans Fischer, Lehrstuhl für Didaktik der Physik, Universität Duisburg- Essen, Prof. Dr. Heinz Günter Holtappels, Institut für Schulentwicklungsforschung, TU Dortmund, Prof. Dr. Stephan Hußmann, Institut für die Entwicklung und Erforschung des Mathe matikunterrichts (IEEM), TU Dortmund, Prof. Dr. Dr. h.c. Detlev Leutner, Lehrstuhl für Lehr-Lernpsychologie, Universität Duisburg-Essen, Prof. Dr. Markus Ritter, Lehrstuhl Anglistik-Fachdidaktik, Ruhr-Universität Bochum, Prof. Dr. Angela Sandmann, Institut für Didaktik der Biologie, Universität Duisburg- Essen,

17 Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft 17 Prof. Dr. Elke Sumfleth, Institut der Didaktik der Chemie, Universität Duisburg-Essen, Prof. Dr. Joachim Wirth, Lehrstuhl für Lehr-Lernforschung, Ruhr-Universität Bochum. An dem Projekt Ganz In sind 31 Schulen beteiligt. Während die folgenden 30 Schulen mit externer Unterstützung Schulentwicklungsprozesse begonnen haben, um die Schul- und Lernorganisation vom Halbtagsbetrieb zum Ganztagsbetrieb umzugestalten und den Unterricht im Hinblick auf fachliche, methodische und förderungsorientierte Gestaltung weiter zu entwickeln, ist ein weiteres Gymnasium (Gymnasium Essen Nord- Ost) als Schule mit einer langjährigen Erfahrung mit Ganztagsarbeit am Projekt als Referenzschule beteiligt. Folgende Schulen sind an dem Projekt beteiligt: Geschwister-Scholl-Gymnasium (Aachen); Franz-Stock-Gymnasium (Arnsberg); Max-Planck-Gymnasium (Bielefeld); Städt. Ernst-Barlach-Gymnasium (Castrop-Rauxel); Helmholtz-Gymnasium (Dortmund); Heinrich-Heine-Gymnasium (Dortmund); Elly-Heuss-Knapp-Gymnasium (Duis burg); Abtei-Gymnasium (Duisburg); Comenius-Gymnasium (Düsseldorf); Gymnasium Gerresheim (Düsseldorf); Friedrich-Rückert-Gymnasium (Düsseldorf); Maria-Wächtler- Gymnasium (Essen); Ricarda-Huch-Gymnasium (Gelsenkirchen); Gymnasium Wanne (Herne); Lise-Meitner-Gymnasium (Leverkusen); Gymnasium Thusneldastraße (Köln); Hildegard-von-Bingen-Gymnasium (Köln); Albertus-Magnus-Gymnasium (Köln); Städt. Rhein-Gymnasium (Köln); Montessori Gymnasium (Köln); Städt. Heinrich-Mann-Gymnasium (Köln); Städt. Gymnasium Leichlingen (Leichlingen); Marianne-Weber-Gymnasium (Lemgo); Städt. Heinrich-Heine-Gymnasium (Mettmann); Ratsgymnasium der Stadt Minden (Minden); Karl-Ziegler-Schule Mülheim (Mülheim); Geschwister-Scholl- Gymnasium (Pulheim); Einstein-Gymnasium Rheda (Rheda-Wiedenbrück); Steinhagener Gymnasium (Steinhagen); Geschwister-Scholl-Gymnasium (Velbert). Die aufwendige Realisierung eines so komplexen Schulentwicklungsprojektes erfordert die Zusammenarbeit verschiedener Personen in unterschiedlichen Funktionen. Prof. Dr. Wilfried Bos ist von der Gruppe der Antragstellerinnen und Antragssteller mit der wissenschaftlichen Leitung des Projektes beauftragt. Er übernimmt damit die Verantwortung für das Design und die Implementation des Projektes, für die Koordination der Entwicklung der Unterstützungs- und Forschungsinstrumente sowie für die Qualität der Projektarbeit, der wissenschaftlichen Ergebnisdokumentation und der Begleitforschung. Grundsatzentscheidungen zu allen Fragen der Unterstützung der Schulentwicklungsarbeit und wissenschaftlichen Begleitforschung werden dabei im Rahmen eines in regelmäßigen Abständen stattfindenden Treffens aller Antragstellerinnen und Antragssteller beraten, entschieden und für Abstimmungen in einer Steuergruppe aufbereitet. Die Ausgestaltung der Projektarbeit und Durchführung der wissenschaftlichen Begleitforschung erfolgt dabei unter Federführung einzelner Professorinnen und Professoren durch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler an den unterschiedlichen Standorten. Mit der Organisation der Datenerhebung waren Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler am IFS beauftragt. Die Datenverarbeitung sowie Aufgabenkodierungen wurden in weiten Teilen einem externen Anbieter übertragen. Die Projekt- und Forschungsarbeit wird von einer am IFS angesiedelten Projektleitung koordiniert und über Koordinatorinnen und Koor-

18 18 Heike Wendt & Wilfried Bos dinatoren mit den Verantwortlichen an einzelnen Standorten (Dortmund, Bochum und Essen) abgestimmt. Die Kommunikation und Arbeit mit den einzelnen Projektschulen erfolgt im Rahmen von Netzwerktreffen über am IFS angesiedelte Schulentwicklungsberaterinnen und -berater, in direkter Kommunikation mit einzelnen Projektverantwortlichen und über gewählte Repräsentanten der Netzwerke. Die Stiftung Mercator verantwortet die Öffentlichkeitsarbeit. Die Arbeit des gesamten Projektes wird von einer Steuergruppe, bestehend aus der wissenschaftlichen Leitung, den Leitungspersonen aus der Stiftung Mercator und dem Ministerium, einer Kontaktperson der Schulaufsicht aus den Bezirksregierungen und einem weiteren Antragsteller kontrolliert und mit Leitentscheidungen unterstützt. 2.2 Projektziele Das Projekt Ganz In soll als Schulentwicklungsprojekt in NRW Gymnasien in ihrem Wandel zu Ganztagsgymnasien begleiten und durch die Bereitstellung fachdidaktischer Fortbildung und verschiedener Formen der Schulentwicklungsbegleitung unterstützen, um gewonnene Erkenntnisse und wirksame Konzepte für zukünftige Schulentwicklungsarbeit anderer Ganztagsschulen, insbesondere Gymnasien, nutzbar zu machen. Zentrale Zielstellungen sind dabei: durch die Verzahnung der unterschiedlichen Lerngelegenheiten eine allgemeine Verbesserung der Schülerinnen und Schülerleistungen zu erreichen; durch eine bedarfsorientierte Entwicklung von Ganztagsangeboten der auch an Gymnasien vorzufindenden Heterogenität von Schülerschaften gerecht zu werden und durch die Ausgestaltung spezifischer Angebote verbesserte Möglichkeiten der individuellen Förderung zu schaffen, von denen insbesondere Schülerinnen und Schüler profitieren, die in ihrem häuslichen Umfeld in Bezug auf ihre individuellen Entwicklungspotentiale auf keine adäquate Unterstützung zurückgreifen können. Um diesen zentralen Zielstellungen gerecht zu werden, wurden für die Ganz-In-Schulen verschiedene Teilziele formuliert: Die Entwicklung eines Ganztagskonzeptes, welches die Standortvoraussetzungen der Schule berücksichtigt, die pädagogischen Zielsetzungen der Schule reflektiert und regelt, wie die unterschiedlichen Lerngelegenheiten im Ganztag miteinander verknüpft sind. Die Erprobung und Entwicklung flexibler Zeitstrukturen und adäquater Raummodelle. Die Erprobung neuer Steuerungs- und Organisationsstrukturen. Die Weiterentwicklung des curricularen Unterrichts und die Entwicklung von Diagnose- und Förderkonzepten, insbesondere in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern sowie in Deutsch und Englisch und Domänen des fächerübergreifenden Lernens. Der Aufbau von professionellen Kommunikations- und Kooperationskulturen zwischen Lehrkräften untereinander und Lehrkräften sowie dem weiteren pädagogisch tätigen Personal.

19 Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft 19 Der Aufbau von professionellen Kommunikations- und Kooperationskulturen zwischen unterschiedlichen Akteuren der Ganz-In-Projektschulen durch Gründung von regionalen Netzwerken. 2.3 Schulentwicklungsarbeit an Ganz-In-Schulen Kern des Projektes Ganz In war die Bereitschaft der beteiligten Projektschulen, auf ihrem Weg zum gebundenen Ganztagsgymnasium unter der Zielstellung einer Optimierung von individueller Förderung von Schülerinnen und Schülern, sukzessiv ihre organisationalen Strukturen und Lerngelegenheiten zu verändern. Für alle Schulen bedeutete die Teilnahme an Ganz In damit die Initiierung umfangreicher komplexer Schulentwicklungsprozesse. Die Felder der Schulentwicklung von Ganztagsgymnasien lagen dabei auf Schulebene sowohl in den Bereichen der Steuerung von (Ganztags-)Schule und damit bei Aspekten von Organisation-, Personal- und Unterrichtsentwicklung als auch bei der Organisation des Ganztags, inklusive Aspekten der Konzeption und Kooperation. Dies erforderte aber auch komplexe Planungen in den Bereichen Versorgung, Personal, Raum und Zeit. Auf der Ebene der Lerngelegenheiten galt es, den curriculumbezogenen Fachunterricht, die Angebote zur unterstützten und eigenständigen Erarbeitung curricularer Inhalte sowie die neigungs- und interessenbezogenen Lerngelegenheiten neu zu konzipieren oder weiterzuentwickeln und sinnvoll miteinander zu verzahnen. Den Schulen war es dabei freigestellt, für ihre Schulentwicklungsprozesse die passenden Herangehensweisen zu finden. Als gemeinsame Zielsetzung war allerdings festgelegt, dass die Ganztagskonzeptionen im Jahr 2009 den Jahrgang 5 fokussieren sollten und in folgenden Jahren für weitere Jahrgangsstufen auszubauen waren. Der spezifische Fokus im Projekt lag damit bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Unterstützung der Schulentwicklungsarbeit durch das Projekt Ganz In Der Schulentwicklungsprozess der Projektschulen hin zu einer Ganztagsschule wird über die sechs Jahre Projektlaufzeit im Projekt Ganz In durch verschiedene Unterstützungsangebote begleitet. Zentrale Elemente sind dabei summative und formative Evaluationen, deren Ergebnisse während der Projektlaufzeit dazu genutzt werden, Erkenntnisse über die Arbeit des Projekts und der Schulen zu erhalten und diese für eine Optimierung der Unterstützungsarbeit zu nutzen. Fachdidaktische Unterstützung: Die Projektschulen erhalten fachdidaktische Fortbildungen in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch, Physik, Biologie und Chemie mit der Zielsetzung, gemeinsam mit Experten der Fachdidaktiken und Lehr-Lernforschung Konzepte zur Verbesserung der Lehr-Lernkultur im Ganztag zu erarbeiten. Schwerpunkte bilden hier die Entwicklung von Diagnose- und Förderinstrumenten; Erarbeitung von für den Ganztag geeigneten Unterrichtskonzepten und Verbindung der unterschiedlichen Lerngelegenheiten im Ganztag. Netzwerkarbeit: Die Schulleitungen, Ganztagskoordinatoren und ausgewählte Lehrkräfte der Projektschulen nehmen an durch die Schulentwicklungsberatung organisierten Netzwerktreffen mit Projektschulen in der Region und projektübergreifenden Informations- und Fortbildungsveranstaltungen teil und erhalten hier die Möglich-

20 20 Heike Wendt & Wilfried Bos keit der themenspezifischen Fortbildung sowie der gesteuerten Selbstreflektion und des Austausches und der Kooperation miteinander und eines Gymnasiums mit längerer Ganztagserfahrung (Referenzschule). Evidenzbasierung der Schulentwicklungsarbeit: Die Projektschulen erhalten für die schulische Praxis extern nach wissenschaftlichen Standards aufbereitete Rückmeldungen zu Leistungsständen und -entwicklungen sowie leistungsrelevanten Merkmalen ihrer Schule im Vergleich zu anderen Projektschulen. Schulentwicklungsberatung: Ausgewählte Projektschulen erhalten bedarfsorientiert zudem durch Experten gestaltete schulspezifische Fortbildungen in unterschiedlichen Bereichen der Schulentwicklung. Darüber hinaus erhalten sie durch die Dokumentation ihrer Arbeit im Rahmen von Entwicklungsberichten die Möglichkeit der Selbstversicherung und Reflexion. Themenspezifische Vertiefungsangebote: Die Projektschulen erhalten zudem die Möglichkeit zu den Schwerpunkten ihrer Schulentwicklungsarbeit im Rahmen von Teilprojekten weitere Unterstützung zu unterschiedlichen Themenfeldern in Anspruch zu nehmen: Selbstreguliertes Lernen: Die Projektschulen erhalten die Möglichkeit, gemeinsam mit Experten aus dem Bereich der Lehr-Lernpsychologie ein Training zu durchlaufen, das Lehrkräfte befähigt, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, selbstregulative Strategien im Bereich Lesen und Experimentieren lernförderlich einzusetzen. Sprachsensibler Fachunterricht: Die Projektschulen erhalten die Möglichkeit, gemeinsam mit einem multidisziplinären Expertenteam aus Linguisten, Fachdidaktikern und Schulentwicklungsberatern ein schulinternes Konzept zu einer sprachsensiblen Gestaltung des curricularen Unterrichts zu erarbeiten. Übergang Grundschule-Gymnasium: Die Projektschulen erhalten die Möglichkeit, gemeinsam mit Schulentwicklungsberatern ihr Konzept zur Gestaltung der Erprobungsstufe zu entwickeln und zu reflektieren. Individuelle Förderung: Die Projektschulen erhalten die Möglichkeit, gemeinsam mit einem multidisziplinären Expertenteam aus Schulpädagoginnen und -pädagogen und Schulentwicklungsberaterinnen und -beratern ein Konzept zur individuellen Förderungen zu erarbeiten. Schwerpunkte bilden hier die Verbindung der Arbeit in den unterschiedlichen Lerngelegenheiten im Ganztag sowie die hierauf bezogene innerschulischen Kooperation und Kommunikation zwischen Lehrkräften untereinander und zwischen Lehrkräften und dem weiteren pädagogisch tätigen Personal. Personal- und Finanzmittel: Zur Unterstützung ihrer Ganztagsentwicklung erhält jede Schule Finanzmittel für Fortbildungen und Anschaffungen (z.b. Lehr-/Lernmaterial) in Höhe von jährlich Das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen gewährt jeder beteiligten Schule vier Lehrerzeitstunden als Entlastungsstunden. Über den Einsatz der Personal- und Finanzmittel entscheiden die Schulen nach definierten Vorgaben.

21 2.4 Ergebnissicherung und Forschungsvorhaben im Projekt Ganz In Ganz In. Mit Ganztag mehr Zukunft 21 Eine Ergebnissicherung erfolgte im Projekt durch verschiedene Maßnahmen: Die beteiligten Projektschulen dokumentieren anhand eines standardisierten Berichtes (Entwicklungsberichte) ihre schulische Entwicklungsarbeit; alle Projektbeteiligten halten zentrale Projektergebnisse und Entwicklungsphasen im Rahmen von regelmäßig stattfindenden allgemeinen und zielgruppenspezifischen Evaluationstreffen (z.b. einmal jährlich stattfindende Meilensteintagung) fest; jährlich werden zentrale Projektergebnisse und Entwicklungsphasen durch die Fachdidaktiken, Lehr-Lernpsychologen, Teilprojektleitungen und Schulentwicklungsberatungen sowie die wissenschaftliche Projektleitung in standardisierten Projektberichten festgehalten und zusammengeführt. Zu den zentralen Forschungselementen im Projekt gehörten: Ein standardisiertes Monitoring allgemeiner schulischer Rahmenbedingungen, der Bildungsbeteiligung, der Entwicklung von Schülerinnen- und Schülerleistungen, der Unterrichtsqualität sowie zentraler Aspekte der Schulentwicklungsarbeit mittels fachspezifischer Leistungstests und regelmäßigen schriftlichen Befragungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften, Eltern, Schulleitungen und weiterem pädagogischem Personal; Die Untersuchung von mit der Einführung des Ganztags verbundenen Schulentwicklungsprozessen und Entwicklungsverläufen, der Veränderungen innerschulischer Kommunikationsstrukturen sowie die Ausgestaltung der durch das Projekt neu geschaffenen interschulischen Kommunikationsstrukturen mittels qualitativer und quantitativer Verfahren; Die wissenschaftliche Evaluation der Erprobung von Konzepten für die Ganztagsarbeit. Darüber hinaus wurden im Rahmen einzelner Dissertationsvorhaben wichtige Beiträge zur erziehungswissenschaftlichen sowie fachdidaktischen (Grundlagen-)Forschung geleistet, die im zweiten Teil ab S. 515 beschrieben werden. 2.5 Erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung In diesem Buch werden erste Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung dokumentiert. In dem Artikel von Wendt und Bos wird das Projekt Ganz In in seiner Anlage und Zielsetzung beschrieben. Der Beitrag von Willems und Becker bietet einen Überblick über theoretische und empirische Grundlagen, die für eine differenzierte Einordung des Forschungsprojektes notwendig sind. Konkret wird ein Überblick über zentrale Ziele und konzeptuelle Organisations mo delle von Ganztagsschulen gegeben und der bundesweite Ausbau von Ganztagsgymnasien beschrieben. Im Zentrum des Beitrages steht die Vorlage eines Modells zur Beschreibung der Qualität und Wirksamkeit von Ganztagsschulen, das Kriterien der Anschlussfähigkeit an die aktuelle Diskussion in der empirischen Schulqualitäts- und -effektivitätsforschung genügt und Systematisierungen zum Stand der Ganztagsschulforschung erlaubt. Auf der Grundlage des Modells werden

22 22 Heike Wendt & Wilfried Bos schließlich zentrale Befunde der Ganztagsschulforschung zur Frage ihrer Wirksamkeit zusammengefasst. Die Autoren kommen diesbezüglich zu dem Fazit, dass die empirisch nachzuweisenden Effekte von Ganztagsschulen auf das Lernen und die Leistung von Schülerinnen und Schülern insgesamt (noch) eher klein sind, wobei sich aber durchaus positive Wirkungen von Ganztagsschulen nachweisen lassen. Analysen im Rahmen von StEG haben beispielsweise gezeigt, dass vor allem Kinder mit Migrationshintergrund besonders von der Teilnahme an Ganztagsangeboten profitieren und hierbei von einer protektiven Wirkung der Ganztagsangebote auszugehen ist. Zudem wird durch eine intensive Teilnahme an Ganztagsangeboten das Risiko von Klassenwiederholungen gesenkt. Insgesamt stellen eine regelmäßige, intensive und dauerhafte Teilnahme an ganztagsschulischen außerunterrichtlichen Angeboten sowie eine entsprechend hohe Qualität der Angebote wichtige Faktoren dar. Auf dem Weg zur Ganztagsschule Rahmenbedingungen und schulische Prozessgestaltung Das Projekt Ganz In ist drauf angelegt, 30 Ganztagsgymnasien in NRW in den ersten Jahren der Schulentwicklung zu gebundenen Ganztagsschulen auf unterschiedliche Weise zu begleiten. Im ersten Teil dieses Bandes wird differenziert betrachtet, unter welchen Kontextbedingungen die Ganz-In-Schulen ihre Entwicklungsprozesse auf der schulischen Prozessebene gestalten. Schwanenberg und Schurig nehmen in ihrem Beitrag einen zentralen Aspekt der Kontextbedingungen in den Blick. Die Autoren beschreiben mit differenziertem Zugang die Ausgangslage beziehungsweise die Bedingungen der Projektschulen in Bezug auf ihre soziale und kulturelle Zusammensetzung der Schülerschaften. Generell zeigt sich, dass wie an Gymnasien üblich ein Großteil der Schülerinnen und Schüler an den Ganz-In-Gymnasien aus vergleichsweise privilegierten Lebensverhältnissen stammt. Im Vergleich der Ganz-In-Gymnasien zum Referenzwert für NRW ist jedoch festzustellen, dass die Quote der Schülerinnen und Schüler mit einer Zuwanderungsgeschichte an den Ganz-In-Gymnasien deutlich höher ist. Im Vergleich der am Projekt beteiligten Gymnasien untereinander lassen sich die Schulen in Bezug auf die Zusammensetzung ihrer Schülerschaften eindeutig in zwei Gruppen unterscheiden, wobei sich die Schülerzusammensetzung im Vergleich zu anderen weiterführenden Schulformen immer noch als sehr günstig darstellt. Insgesamt lässt sich beim Vergleich der Ganz-In-Gymnasien feststellen, dass einige Schulen in Bezug auf ökonomische, kulturelle und soziale Merkmale äußerst heterogen zusammengesetzt sind. Im Vergleich zu den Gymnasien mit klassischer Schülerklientel arbeiten diese Projektschulen damit unter besonderen Bedingungen. Für alle Schulen bedeutete die Teilnahme an Ganz In die Initiierung umfangreicher und komplexer Schulentwicklungsprozesse. Ein wesentlicher Aspekt der Organisationsform des Ganztagsbetriebs (im Sinne der Verbindlichkeit der Teilnahme der Schülerinnen und Schüler) als zentrales Strukturmerkmal von Ganztagsschulen war mit der Festlegung, einen gebunden Ganztag anzubieten, bereits gegeben. Damit ist davon auszugehen, dass die Ganz-In-Projektgymnasien auf schulstruktureller Ebene im Vergleich zu Halbtags- oder offenen Ganztagsschulen über bessere Voraussetzungen verfügen, einen organisationalen Wandel hin zu lernförderlicheren Bedingungen im Sinne der Projektziele zu gestalten. Die Gestaltung weiterer organisatorischer Aspekte, wie bei-