StandardWissen Lehramt 2946 Lese- und Rechtschreiberwerb Bearbeitet von Peter Marx 1. Auflage 2007. Taschenbuch. 200 S. Paperback ISBN 978 3 8252 2946 7 Format (B x L): 15 x 21,5 cm Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Schulpädagogik > Grundschuldidaktik Zu Inhaltsverzeichnis schnell und portofrei erhältlich bei Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft. Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, ebooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programm durch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr als 8 Millionen Produkte.
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Peter Marx Lese- und Rechtschreiberwerb Ferdinand Schöningh Paderborn München Wien Zürich
Der Autor: Der Autor: Peter MARX, geb. 1970; Studium der Psychologie, seit 1998 als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Würzburg tätig. Mitarbeit in Forschungsprojekten zur Diskrepanzdefinition der Legasthenie und zum Thema Sprachentwicklung und Schriftspracherwerb mit einem Schwerpunkt auf der Vorhersage und Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Gedruckt auf umweltfreundlichem, chlorfrei gebleichtem Papier (mit 50 % Altpapieranteil) 2007 Verlag Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG (Verlag Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG, Jühenplatz 1, D-33098 Paderborn) Internet: www.schoeningh.de ISBN 978-3-506-76356-3 Das Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfi lmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Einbandgestaltung: Atelier Reichert Stuttgart, nach einem Entwurf von Alexandra Brand und Judith Karwelies Layout: Alexandra Brand und Judith Karwelies UTB-Bestellnummer: ISBN 978-3-8252-2946-7
Vorwort zur Reihe StandardWissen Lehramt Studienbücher für die Praxis Wie das gesamte Bildungswesen wird sich auch die künftige Lehramtsausbildung an Kompetenzen und Standards orientieren. Damit rückt die Frage in den Vordergrund, was Lehrkräfte wissen und können müssen, um ihre berufliche Praxis erfolgreich zu bewältigen. Das Spektrum reicht von fachlichen Fähigkeiten über Diagnosekompetenzen bis hin zu pädagogisch-psychologischem Wissen, um Lehren als Unterstützung zur Selbsthilfe und Lernen als eigenaktiven Prozess fassen zu können. Kompetenzen werden nicht in einem Zug erworben; Lehrerbildung umfasst nicht nur das Studium an einer Hochschule, sondern ebenso das Referendariat und die Berufsphase. Die Reihe StandardWissen Lehramt bei UTB bietet daher Lehramtsstudierenden, Referendaren, Lehrern in der Berufseinstiegsphase und Fortbildungsteilnehmern jenes wissenschaftlich abgesicherte Know-How, das sie im Rahmen einer neu orientierten Ausbildung wie auch später in der Schule benötigen. Fachdidaktische und pädagogisch-psychologische Themen werden gleichermaßen in dieser Buchreihe vertreten sein einer Basisbibliothek für alle Lehramtsstudierenden, Referendare, Lehrerinnen und Lehrer. 5
Inhaltsverzeichnis: Vorwort 0 Seite 18 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1 26 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 32 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 2 40 2.1 42 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 Einleitung Schritte auf dem Weg zum kompetenten Lesen und Rechtschreiben Beschreibung der beim Lesen und Schreiben beteiligten Prozesse Prozesse beim Lesen einzelner Wörter Prozesse beim Lesen von Texten Prozesse beim Rechtschreiben Besonderheiten der deutschen Orthographie Unterschiede in den Anforderungen beim Lesen und Rechtschreiben Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs Modell des Schriftspracherwerbs von Frith Modell der Rechtschreibentwicklung von Scheerer-Neumann Weitere Überlegungen zu den Stufenmodellen Leseverständnismodelle Simple View of Reading Aufteilung in Wort-, Satz- und Textverständnis Modell der Lesekompetenz in den internationalen Vergleichsstudien IGLU und PISA Vorschulische Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb Unspezifische Voraussetzungen Spezifische Vorläuferfertigkeiten Visuelle Informationsverarbeitung Phonologische Informationsverarbeitung Allgemeine sprachliche Fähigkeiten Wissen über Schrift Biologische und genetische Basis der Vorläuferfertigkeiten Fazit zu den individuellen Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs 7
Inhaltsverzeichnis 57 2.3 2.3.1 2.3.2 65 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 72 2.5 2.5.1 2.5.2 3 80 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 92 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 102 3.3 3.3.1 3.3.2 Erfassung der Vorläuferfertigkeiten Aufgaben und standardisierte Testverfahren zur Erfassung relevanter Vorläuferfertigkeiten Vorschulische Identifikation von Risikokindern für den Schriftspracherwerb Förderung von Vorläuferfertigkeiten Überblick über Ansätze zur Förderung von Vorläuferfertigkeiten Programme zur Förderung der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis Programme zur Förderung allgemeiner sprachlicher Fähigkeiten Leseumwelt und Lesesozialisation Bedeutung der (familiären) Leseumwelt Programme zur Beeinflussung der familiären Leseumwelt Lesen und Rechtschreiben in der Grundschulzeit Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistungen in der Grundschulzeit Grundlegende Anmerkungen zur Diagnostik im Schriftsprachbereich Lesefertigkeitstests für die Grundschule Leseverständnistests für die Grundschule Rechtschreibtests für die Grundschule Zusätzliche diagnostische Informationen Beschreibung der Lese- und Rechtschreibentwicklung in der Grundschulzeit Fortschritte im Lesen und Rechtschreiben während der Grundschulzeit Stabilität der Leistungsunterschiede im Lesen und Rechtschreiben über die Grundschulzeit Historische Entwicklung der Lese-Rechtschreibkompetenzen Zusammenhang zwischen Lesen und Rechtschreiben Einflussfaktoren auf das Lesen und Rechtschreiben während der Grundschulzeit Auswirkungen individueller Voraussetzungen Auswirkungen der Lernumwelt 8
Inhaltsverzeichnis 3.3.3 113 3.4 3.4.1 3.4.2 116 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.5.5 3.5.6 128 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 3.6.5 4 142 4.1 4.1.1 4.1.2 144 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 148 4.3 Auswirkungen unterschiedlicher didaktischer Konzepte Bedeutung des Lesens und Rechtschreibens für den Schulerfolg Auswirkungen auf andere Schulfächer Bedeutung für die Übertrittschancen auf weiterführende Schulen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Lese-Rechtschreibschwierigkeiten als Leistungen am unteren Ende eines Kontinuums Die Diskrepanzdefinition der Legasthenie und ihre Problematik Erscheinungsbild und Verlauf von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Ursachen von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Folgen von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Schulische Sonderregelungen bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Fördermaßnahmen in der Grundschulzeit Überblick über Fördermaßnahmen Leitfaden zur Bekämpfung der Lese-Rechtschreibschwäche (Kossow, 1991) Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung (Reuter-Liehr, 2001) Weitere Förderprogramme Zusammenfassende Bewertung der Fördermaßnahmen für den Grundschulbereich Lesen und Rechtschreiben in der Sekundarstufe Erfassung der Lese- und Rechtschreibleistungen in der Sekundarstufe Lesetests für die Sekundarstufe Rechtschreibtests für die Sekundarstufe Beschreibung der Lese- und Rechtschreibentwicklung in der Sekundarstufe Fortschritte im Lesen und Rechtschreiben in der Sekundarstufe Stabilität der Leistungsunterschiede im Lesen und Rechtschreiben in der Sekundarstufe Befunde zur Lesekompetenz aus den PISA-Studien Einflussfaktoren auf das Lesen und Rechtschreiben in der Sekundarstufe 9
Inhaltsverzeichnis 4.3.1 4.3.2 151 4.4 152 4.5 4.5.1 4.5.2 5 160 5.1 5.1.1 5.1.2 164 5.2 5.2.1 5.2.2 166 5.3 167 5.4 175 6 181 7 197 8 Auswirkungen individueller Voraussetzungen Auswirkungen der Lernumwelt Bedeutung des Lesens und Rechtschreibens für den Schul- und Berufserfolg Fördermaßnahmen in der Sekundarstufe Förderung des Leseverständnisses in der Sekundarstufe Förderung des Rechtschreibens in der Sekundarstufe Schriftspracherwerb unter besonderen Voraussetzungen Kinder mit Deutsch als Zweitsprache Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache Fördermaßnahmen bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache Kinder mit Defiziten in der Sprachentwicklung Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb bei Kindern mit Defiziten in der Sprachentwicklung Fördermaßnahmen bei Kindern mit Defiziten in der Sprachentwicklung Kinder mit Hörschädigung Kinder mit unterdurchschnittlicher intellektueller Leistungsfähigkeit Antworten zu den Testfragen Literaturverzeichnis Glossar 10
Vorwort Seit etwa 10 Jahren beschäftige ich mich nun mit dem Schriftspracherwerb und mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Meine Diplomarbeit, meine Dissertation und auch mehrere Forschungsprojekte, an denen ich mitwirken durfte, beschäftigten sich mit verschiedenen Aspekten des Lesens und Schreibens. Die gewonnenen Erkenntnisse konnte ich bereits in Veröffentlichungen, aber auch in Vorträgen und Fortbildungen weitergeben. Ein Buch zu schreiben, das umfassend in das Thema Lese-Rechtschreiberwerb einführt, ist allerdings eine schwer zu bewältigende Aufgabe. Beim Verfassen habe ich mich zwar bemüht, möglichst viele Blickrichtungen auf das Thema zu berücksichtigen, doch wird man sicher bemerken, dass das Buch in erster Linie aus psychologischer Sicht verfasst wurde. Ziel ist die Vermittlung grundlegenden Wissens, weniger die Darstellung konkreter Handlungsanweisungen zur Förderung des Schriftspracherwerbs. Zudem konnte (und wollte) ich es nicht ganz vermeiden, diejenigen Bereiche etwas stärker in den Vordergrund zu stellen, die Schwerpunkte meiner bisherigen Arbeit waren. Dazu zählen die phonologische Bewusstheit, die Vorhersage und Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sowie die Diskrepanzdefinition der Legasthenie und ihre Problematik. Wertvolle Rückmeldungen zu Teilen dieses Buches erhielt ich von Hans-Peter Trolldenier, Jutta Weber, Markus Riefling, Simone Gutwerk, Christoph Ratz, Daniel Quick, Michael Görgner und Roland Marx. Vielen Dank dafür! 11
Einleitung 0
0 Einleitung Dieses Buch soll grundlegende Kenntnisse über den Schriftspracherwerb vermitteln. Mehrere Bücher wurden bereits mit einem vergleichbaren Titel veröffentlicht. Meist konzentrieren sich diese auf spezielle Ausschnitte aus dem umfassenden Thema des Schriftspracherwerbs und befassen sich in erster Linie mit Störungen des Schriftspracherwerbs (z.b. Sassenroth, 2000), mit Förderung oder Didaktik (z.b. Topsch, 2005), betrachten dabei nur einen bestimmten Zeitabschnitt, z.b. die ersten Grundschuljahre (Füssenich & Löffler, 2005), oder stellen die Befunde einer eigenen Längsschnittstudie in den Mittelpunkt (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993). Natürlich kann auch in diesem Band das Thema nicht erschöpfend behandelt werden, doch soll versucht werden, die Zeitspanne von der frühen Kindheit bis zum Jugendalter zu berücksichtigen und dabei den normalen Schriftspracherwerb in den Mittelpunkt zu stellen. Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens werden zwar auch betrachtet, sind jedoch nicht das Hauptthema des vorliegenden Bandes. Befunde einer eigenen Längsschnittstudie, die vom Autor gemeinsam mit Jutta Weber unter Leitung von Wolfgang Schneider in den Jahren 2001 bis 2006 an der Universität Würzburg durchgeführt wurde, werden nur ergänzend einbezogen. In Kapitel 1 werden die beim Lesen und Rechtschreiben beteiligten Prozesse und die verschiedenen Stufen des Schriftspracherwerbs beschrieben. Dargestellt wird also, was beim Lesen und Schreiben im Einzelnen zu leisten ist, welche Teilfertigkeiten zu erwerben sind und welche Stufen auf dem Weg zum kompetenten Umgang mit Schrift unterschieden werden können. In Kapitel 2 werden vorschulische Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb detaillierter betrachtet. Berücksichtigt werden sowohl individuelle Vorläuferfertigkeiten als auch Einflüsse der (familiären) Umwelt. Im Mittelpunkt stehen dabei die spezifischen Vorläuferfertigkeiten, ihr Vorhersagewert für die späteren Schriftsprachleistungen sowie Möglichkeiten zur Erfassung und Programme zur Förderung dieser Fertigkeiten. Die Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens im Grundschulalter wird in Kapitel 3 behandelt, die weitere Entwicklung 14
Einleitung 0 nach der Grundschulzeit in Kapitel 4. Dargestellt werden jeweils Möglichkeiten der Erfassung von Schriftsprachleistungen, Einflussfaktoren auf die Lese- und Rechtschreibleistungen, die Auswirkungen dieser Leistungen auf die Schulkarriere und den weiteren Lebensweg sowie Fördermöglichkeiten. Speziell in Kapitel 3 wird auch nach den Effekten verschiedener Leselehrmethoden gefragt. Zudem werden Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb in einem eigenen Unterkapitel thematisiert. Kapitel 5 widmet sich dem Schriftspracherwerb bei Kindern, die aufgrund spezieller Voraussetzungen Lesen und Rechtschreiben unter erschwerten Bedingungen erlernen. Berücksichtigt werden Kinder mit nicht-deutscher Herkunftssprache, mit Defiziten in der Sprachentwicklung, mit Hörschädigungen und schließlich auch mit Lernbehinderung bzw. geistiger Behinderung. Aus den Erkenntnissen über die Förderung des Leseverständnisses (siehe Abschnitt 4.5.1) lassen sich auch einige Empfehlungen für die Lektüre dieses Buches ableiten, die ich hier an den Anfang stellen möchte: Als Leser 1 sollten Sie vor jedem Abschnitt Fragen an den Text stellen und so versuchen, Ihr bereits vorhandenes Vorwissen zum Thema zu aktivieren, nach einzelnen Abschnitten Zusammenfassungen vornehmen und versuchen, den weiteren Inhalt des Textes vorherzusagen. Machen Sie auch Notizen in dieses Buch (sofern es Ihr eigenes ist) und unterstreichen Sie wichtige Textstellen. Erscheint Ihnen eine Passage unverständlich, sollten Sie versuchen dies zu klären, bevor Sie weiterlesen. Diese Ratschläge könnten Ihnen helfen, den Text besser zu verstehen und die wesentlichen Inhalte zu behalten. 1 Um der besseren Lesbarkeit willen wird in diesem Buch auf die Nennung beider Geschlechter und die Verwendung des I verzichtet und entweder die männliche oder (seltener) die weibliche Form verwendet. Somit sollten sich hier selbstverständlich auch Leserinnen angesprochen fühlen. 15
Schritte auf dem Weg zum kompetenten Lesen und Rechtschreiben 1
1 Schritte auf dem Weg zum kompetenten Lesen und Rechtsschreiben 1.1 Beschreibung der beim Lesen und Schreiben beteiligten Prozesse Offensichtlich können Sie lesen. Was müssen Sie dabei tun? Welche Prozesse sind nötig, um diese Sätze zu lesen und zu verstehen? Welche Fertigkeiten brauchen Sie dazu? Bevor Sie weiterlesen, versuchen Sie bitte, sich die einzelnen beim Lesen ablaufenden Prozesse bewusst zu machen. Übung 01 Damit Sie sich möglicherweise etwas besser in einen Leseanfänger hineinversetzen können, lesen Sie bitte die folgenden Wörter: kluncht roltgam isklatnochs pintrukli farolu talire Diese Wörter haben Sie vermutlich anders gelesen als die Sätze vorher. Bei den Pseudowörtern aus Übung o1 mussten Sie auf einzelne Buchstaben achten, konnten den Kontext nicht verwenden, hatten keine Erwartungen aufgebaut. Wenn Sie echte (d.h. sinnvolle) Wörter lesen, erkennen Sie dagegen viele Wörter oder zumindest Wortteile bereits als Ganzes. Beim Lesen des Textes haben Sie aufgrund des Satzanfangs oder der vorhergehenden Passagen oft bereits Erwartungen, wie der Satz weitergehen könnte. Dadurch lässt sich der Text natürlich deutlich schneller lesen als nicht zusammenhängende Pseudowörter. Möglicherweise haben Sie die Pseudowörter auch hörbar mitgesprochen, während Sie den Text leise lesen. 1.1.1 Prozesse beim Lesen einzelner Wörter Als kompetente Leser erkennen Sie viele Wörter als Ganzes, da Sie das Wortbild bereits in Ihrem so genannten Sichtwortschatz abgespeichert haben und darauf zugreifen können. Leseanfänger 18
Beschreibung der beim Lesen und Schreiben beteiligten Prozesse 1.1 verfügen noch nicht über den Sichtwortschatz, um Wörter als Ganzes erkennen zu können, so dass sie (fast) jedes Wort mühsam erlesen müssen. Ein theoretisches Modell, das diese Unterscheidung aufgreift und durch seine Einfachheit besticht, ist das Modell des zweifachen Zugangsweges ( dual-route model, Coltheart, 1978). Auch wenn es als zu stark vereinfacht kritisiert werden kann, stellt es meines Erachtens doch die grundlegenden Punkte dar. Es bezieht sich auf das Erkennen der Wortbedeutung (= Dekodieren) beim Lesen einzelner Wörter und beschreibt zwei verschiedene Möglichkeiten, ein Wort zu lesen. Der indirekte Weg erfolgt über die Beachtung der Buchstabe-Laut-Korrespondenzen und ermöglicht ein Lesen auch unbekannter (lautgetreuer) Wörter. Bekannte Wörter können auch als Ganzes erkannt und aus dem inneren orthographischen Lexikon abgerufen werden (direkter Weg). Als Basisvorstellung erscheint dieses Modell durchaus geeignet, wenn man dabei berücksichtigt, dass beim Erlesen vieler Wörter beide Prozesse auch gleichzeitig zum Tragen kommen. Beispielsweise könnten Kinder, die das Wort Augsburg noch nicht als Ganzes erkennen, die erste Silbe indirekt erlesen, die zweite Silbe dann jedoch direkt abrufen. Die grundlegende Unter scheidung der beiden Zugangswege findet sich in ähnlicher Form in fast allen Modellen des Schriftspracherwerbs. Leseanfänger müssen bei fast jedem Wort auf dem indirekten Weg zur Wortbedeutung gelangen. Dazu müssen Sie zuerst die Buchstaben erkennen, wozu visuelle Aufmerksamkeit und visuelle Diskriminationsfähigkeit (Unterscheidung verschiedener Buchstaben erfordert Beachtung relativ feiner Details) sowie Mustererkennung benötigt werden. Den Buchstaben müssen dann die jeweils entsprechenden Laute zugeordnet werden. Hierzu ist einerseits die Kenntnis der Buchstaben erforderlich, andererseits ist es wichtig, die entsprechenden Laute schnell zu finden, also die Verbindung zwischen dem visuellen Reiz des Buchstabens und der akustischen Repräsentation des Lautes möglichst rasch herzustellen. Die Form der Buchstaben ist dabei normalerweise nicht vom Klang der Laute oder der Mundstellung ableitbar, sondern kann als willkürliche Konvention angesehen werden, außer beim O, bei dem die Mundstellung der Buchstabenform ähnelt. Lautliche Ähnlichkeit zwischen unterschiedlichen Buchstaben deckt sich nicht unbedingt mit graphischer Ähnlichkeit. Bei m und n ist das zwar der Fall, bei t und d Zwei-Wege-Modell des Worterkennens Anforderungen beim indirekten Lesen einzelner Wörter 19
1 Schritte auf dem Weg zum kompetenten Lesen und Rechtsschreiben dagegen nicht. Die Schreibrichtung als weitere wesentliche Konvention unserer Schrift muss dem Leseanfänger ebenfalls bekannt sein. Für Sie als kompetente Leser erscheint es selbstverständlich, dass die Schreibrichtung von links nach rechts verläuft und dass es in der nächsten Zeile links weiter geht, wenn eine Zeile zu Ende ist. All das ist jedoch für ein schriftunkundiges Kind keineswegs von vorneherein klar, sondern muss erst erlernt werden. Aufgrund der Tatsache, dass es in anderen Schriftsystemen andere Schreibrichtungen gibt, dürfte es einleuchten, dass es keine natürliche Schreibrichtung gibt, sondern jede Schreibweise eine Konvention darstellt. Über die Zuordnung der Laute zu den Buchstaben hinaus kommt vor allem bei längeren Wörtern auch dem sprachlichen Kurzzeit- oder besser Arbeitsgedächtnis eine entscheidende Bedeutung zu, da die ersten (bereits ermittelten) Laute bereitgehalten werden müssen, während weitere Buchstaben in Laute zu übersetzen sind und aufgrund der Lautfolge dann auch noch das Wort und seine Bedeutung erkannt werden muss. Zu diesem letzten Schritt zur Worterkennung trägt der verfügbare Wortschatz der Kinder bei. Oft wird davon gesprochen, dass die Laute verbunden werden, also zu einem Wort zusammengezogen werden. Allerdings ist ein bloßes Verbinden der Laute nicht ausreichend, wie Sie leicht feststellen können, wenn Sie einem Kind zuhören, das Buchstabe für Buchstabe ein Wort liest. Es wird das Wort möglicherweise zunächst falsch aussprechen und falsch betonen, da die richtige Aussprache oft erst nach Erkennen der Bedeutung möglich ist. Die Buchstaben E n t e lassen sich etwa zu Eentee zusammenziehen ( Dehnlesen ); wenn das Kind dann erkennt, dass das Tier Ente gemeint ist, spricht es das Wort mit dem richtigen Anfangslaut, der sich eigentlich wie ein ä anhört, und dem richtigen Endlaut, einem so genannten Schwa-Laut (kurzer, unbetonter Murmel-Laut ). Generell klingen Laute innerhalb eines Wortes anders als bei isolierter Aussprache. Das kann man sich recht gut bewusst machen, indem man den Laut /a/ einmal isoliert ausspricht und dabei auf den Ansatz (so genannter Glottisschlag) achtet. Spricht man den Laut nun in der Silbe /na/, fällt dieser Glottisschlag weg. Das zeigt, dass sich die Laute nicht einfach aneinanderhängen lassen. 20
Beschreibung der beim Lesen und Schreiben beteiligten Prozesse 1.1 1.1.2 Prozesse beim Lesen von Texten Die im letzten Abschnitt beschriebenen Schritte ermöglichen das Erkennen der Wortbedeutung, reichen aber alleine nicht aus, um ganze Sätze oder gar Texte zu verstehen. Hierzu sind weitere Anforderungen zu bewältigen. Wiederum wird das Gedächtnis beansprucht, wenn bereits Gelesenes behalten werden muss. Der Satzanfang muss noch präsent sein, während der Rest gelesen wird. Zudem sind grammatikalische Kompetenzen gefordert, damit Satzkonstruktionen und auch satzübergreifende Zusammenhänge richtig verstanden werden. Verstehendes Lesen erfolgt jedoch nicht einfach durch die Aufnahme der im Text enthaltenen Informationen, sondern durch die aktive Auseinandersetzung mit dem Text. Kenntnisse über die Textart, Hintergrundinformationen über den Autor und seine Absichten, allgemeines Sprachwissen, das Vorwissen über das Thema und auch das allgemeine Weltwissen tragen dazu bei, dass vom Leser die Bedeutung des Textes aktiv konstruiert wird, indem er die Aussagen des Textes mit diesem Wissen verknüpft. Die genannten Wissenskomponenten sorgen einerseits dafür, dass das Gelesene eingeordnet werden kann, andererseits sorgen sie für Erwartungen beim Leser, die wiederum das Lesen beeinflussen. Zum verstehenden Lesen tragen somit sowohl Bottom-up-Prozesse (vom Text ausgehend) als auch Top-down-Prozesse (vom Wissen des Lesers ausgehend) bei. Die relative Bedeutung der beiden Prozesse ist dabei abhängig vom vorhandenen Vorwissen sowie von den Erwartungen und Zielen des Lesers. Anforderungen beim Lesen von Texten 1.1.3 Prozesse beim Rechtschreiben Im Bereich des Schreibens konzentriert sich der vorliegende Band alleine auf den Aspekt des Rechtschreibens. Auf Kompetenzen hinsichtlich des Schriftlichen Ausdrucks wird nicht weiter eingegangen. Wird einem Kind ein Wort diktiert, muss es zuerst das Gesprochene korrekt wahrnehmen und im Gedächtnis behalten. Das Wahrgenommene muss dann in die einzelnen Laute segmentiert werden. Die bei diesen Schritten auftretenden Schwierigkeiten wird man wahrscheinlich recht gut nachvollziehen können, wenn Anforderungen beim Rechtschreiben 21
1 Schritte auf dem Weg zum kompetenten Lesen und Rechtsschreiben Prozessmodell des Rechtschreibens Input gesprochenes Phoneme Wo rt Identifikation misslungen R echtschreib- Schreib- Wieder- endgültige Generator versuch erkennung Fixierung Identifikation geglückt Gespeicherte Phonem-Graphem- Assoziation man sich einmal ins Gedächtnis ruft, wie schwer es sein kann, sich den Namen eines unbekannten Anrufers zu merken und insbesondere diesen Namen zumindest lautgetreu zu notieren. Für den Schreibanfänger ist es als nächstes erforderlich, die zu den Lauten passenden Buchstaben zu finden, ihre Form zu erinnern und auf Papier zu bringen. Hierbei sind auch graphomotorische Anforderungen zu berücksichtigen (der für das Schreiben wichtige motorische Bereich wird im Rahmen dieses Buches weitgehend vernachlässigt). Für Wörter, die nicht lautgetreu verschriftet werden, müssen zudem Rechtschreibregeln beherrscht werden. Auch das Rechtschreiben fällt natürlich leichter, wenn sich der Sichtwortschatz der Kinder vergrößert und demzufolge die Schreibweise von immer mehr Wörtern oder Wortteilen abgerufen werden kann. Das Modell von Simon und Simon (1973) veranschaulicht ein mögliches (ideales) Vorgehen beim Rechtschreiben und ist eher für fortgeschrittene Schreiber, etwa ab dem Ende der Grundschulzeit relevant (siehe Abb. 1). Im Zentrum des Modells steht die Kombination aus einem phonetischen Generator und einem Wiedererkennungstest. gespeicherte visuelle Wiedererkennungsinformation Abb. 1: Rechtschreiben als Generierungs- und Test-Prozess (nach Schneider, 1980, S.72) Simon und Simon unterschieden zwei relevante Speichersysteme, eines zur Speicherung von Phonem-Graphem-Zuordnungen, ein weiteres zur Speicherung von optischen Wortbildern bzw. Buchstabenfolgen ( gespeicherte visuelle Wiedererkennungsinformation ). 22