438 Atzesberger/Stolba, Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation Simone Atzesberger Birgitt Stolba Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation Den Alltag auf Augenhöhe zwischen Herausforderungen und Chancen gestalten Summary: Beim Wechsel von einer Bildungsstufe in die nächste ist von Bedeutung, wie anschlussfähig die beiden Stufen sind. An welche Anforderungs-, Prozess- und Strukturmerkmale kann jeweils angeknüpft werden bzw. wo liegen die markanten Unterschiede? Dieser Artikel setzt sich anhand theoretischer Beiträge und praktischer Erfahrungen eines Campus-Projektes mit der Gestaltung der Nahtstellenarbeit auf der Ebene der Institutionen Kindergarten und Volksschule mit dem Fokus auf die Kooperation der Pädagoginnen und -pädagogen auseinander. Der Übergang von Elementar- zu Primarbereich in der pädagogischen Forschung Begriffsklärung Die Bedeutung der Übergänge im Bildungsbereich und deren kritischer Charakter für die biografische Entwicklung lässt sich in drei Punkten zusammenfassen: Erstens sind Übergänge im Kontext Bildung mit Entscheidungen verknüpft, die möglicherweise nachhaltige Auswirkungen auf den individuellen Bildungsverlauf und die damit verbundenen Lebenschancen haben. Zweitens sind Kinder und Familien gefordert, sich den neuen Herausforderungen zu stellen und sie zu bewältigen, und drittens macht der Schwellencharakter dieser Übergänge im Bildungssystem die Kooperation der jeweils involvierten Institutionen notwendig (vgl. Faust, 2004). Der von Wilfried Griebel und Renate Niesel am Staatsinstitut f chen entwickelte Transitionsansatz beschreibt Transitionen als Lebensereignisse, die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen erfordern, Prozesse beschleunigten und intensivierten Lernens anregen und als bedeutsame biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden (Griebel, 2010, S.2). Dieser Ansatz bezieht alle handelnden Personen dieses Übergangs mit ein Kinder, Eltern, Pädagoginnen und -pädagogen und andere Fachkräfte in Kindergarten und Schule. Sie alle können Wege der Gestaltung des Übergangs, des Abschließens und Neuanfangens entwickeln. Griebel beschreibt diesen Prozess als Co-Konstruktion des Übergangs, der von Kommunikation und Partizipation gekennzeichnet ist (vgl. Griebel, 2010, S. 3).
Atzesberger/Stolba, Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation 439 Ebenen der Übergangsgestaltung Dieses gemeinsame Etablieren an einer Übergangskultur wird auf drei Ebenen wirksam. Es umfasst 1. die Ebene der gezielten Vorhaben und Aktionen für die und mit den Kindergartenkindern und den Schulanfänger.innen, 2. die Ebene der gemeinsamen Elternarbeit und 3. die Ebene des Austausches und der Zusammenarbeit der Pädagoginnen und -pädagogen beider Institutionen. (vgl. Faust, 2004, und Knörzer/Grass, 2000). Auf dieser dritten Ebene wird als gemeinsame Leitvorstellung hinsichtlich der Zusammenarbeit der Expert.innen das Entwickeln von Kontinuität bzw. die Bearbeitung der entstehenden Diskontinuitäten über die Institutionen hinweg für die Übergangsbewältigung beschrieben. Das Ziel wird dann als erreicht definiert, wenn Kinder den Übergang erfolgreich absolvieren können erfolgreich bedeutet in diesem Kontext, dass das Kind sich emotional, psychisch und intellektuell angemessen in der Schule präsentiert. Kurz gefasst, ist es dann ein kompetentes Schulkind, wenn es sich in der Schule wohlfühlt, die gestellten Anforderungen bewältigt und die Bildungsangebote für sich optimal nützt (Griebel/Niesel, Um für dieses Ziel gemeinsam eine Basis schaffen zu können, gibt es grundlegende Aspekte, die die Bertelsmann- die Schule so zusammengefasst hat: 1. 2. Übergänge gestalten ist eine gemeinsame Aufgabe der beteiligten Erwachsenen 3. Partnerschaft zwischen Schule und Kita braucht verbindliche Strukturen 4. Gemeinsame Qualifikationsgrundlagen erleichtern fachlichen Austausch und Kooperation Lokale Kooperationen entwickeln und nützen (Von Hollen, 2006, S. 12-13) Diese Partnerschaft der Kooperation und des Austausches erfordert Kompetenzen auf Seiten der Systeme und der Individuen. Diese Kompetenzen stellen sich auf inhaltlicher Ebene der Bildungs- und Lehrpläne, auf struktureller Ebene in der verstärkten institutionalisierten Zusammenarbeit und auf gezielter Kommunikation zwischen den Institutionen wie auch den Familien dar (vgl. Griebel/Niesel Zusammenarbeit im Alltag Im Alltag stößt diese von Wissenschaft und Politik geforderte Kooperation auf Hindernisse, die in unterschiedlichen Bereichen die Idee eines zusammenhängenden Prozesses von vorschulischem und schulischem Lernen erschweren. In verschiedenen Erhebungen bei Kindergarten- und Schul-Pädagoginnen und -pädagogen in Österreich und Deutschland konnten mehrere Problemfelder definiert werden. Inhaltliche Differenzen e Zugänge und Denksysteme. Während das Lernen im Kindergarten mehrheitlich auf Neugier und Freiwilligkeit der Kinder beruht und tendenziell von viel Freiraum ausgehen kann, besteht in der Schule eine Verpflichtung, sich mit gewissen Themen in bestimmten Zeiträumen auseinanderzusetzen (vgl. Solzbacher/ Behrensen, 2011).
440 Atzesberger/Stolba, Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation Organisatorische Probleme Als schwerwiegendes Hindernis für die Umsetzung der Kooperation im Alltag wird Zeitmangel genannt, d.h. dass in den aktuellen Arbeitspaketen der betroffenen Berufsgruppen keine Zeitfenster für die Umsetzung der Zusammenarbeit vorgesehen sind. Speziell im städtischen Bereich erweist sich auch das Finden eines Gegenübers als schwieriges Unterfangen, da die Zahl der Übertrittskinder von einem bestimmten Kindergarten in eine bestimmte Schule gering ist. Daher müssten Kindergärten mit mehreren Schulen bzw. Schulen mit mehreren Kindergärten real kooperieren. Die von der Bertelsmann-Stiftung beschriebene Entwicklung der lokalen Vernetzung wird im städtischen Kontext zu einer kaum überblickbaren Aufgabe. Erschwerende Rahmenbedingungen Die großen Unterschiede in der Ausbildung und im Arbeitsrahmen der Berufsgruppen tra- renzen wirken sich besonders auf der Personenebene aus. Vorbehalte der Pädagoginnen und -pädagogen Die Befragungen der Betroffenen zeigen auf allen Seiten Vorsicht und Vorbehalte (vgl. Faust, 2004, und Reicher-Pirchegger/Monschein, 2009). Es wird fehlende Wertschätzung und geringe Einsicht in das eigene Arbeitsfeld vom jeweiligen Gegenüber angenommen. Besonders die Kindergarten-Pädagoginnen und -pädagogen fühlen sich häufig unter Druck und orten mangelndes Interesse an der Kindergarten-Arbeit von Seiten der Lehrer.innen. Außerdem bestehen Befürchtungen vor Einmischung und Kontrolle von außen. Aus der Perspektive der Schul- und Organisationsentwicklerinnen ist der Fokus auf die Ebene der Institutionen besonders spannend. Wie können Professionist.innen verschiedener Institutionen und Berufsgruppen, die in ganz unterschiedlichen zeitlichen, örtlichen, inhaltlichen, organisatorischen, strukturellen, finanziellen etc Settings tätig sind, gut und nachhaltig kooperieren? Wie kann diese Zusammenarbeit trotz aller Widrigkeiten im Alltag gelingen? Erfahrungen aus dem Campus-Modell Monte Laa (Wien 10) Das Campus- Wien, die eine gemeinsame Bildungseinrichtung für Kinder in den Bereichen Kindergarten und Volksschule mit Nachmittagsbetreuung darstellen. Der Auf- und Ausbau von Standorten als Campus- d von der Intention, den Schwellencharakter der Nahtstelle durch intensive Vernetzung auf mehreren Ebenen gering zu halten und Alternativen zur Gestaltung zu finden. Im Zuge eines Schulentwicklungsprojektes begleitete Birgitt Stolba eine gemeinsame Veran dergarten und Volksschule Fr. Brigitte Schwendinger und Fr. Irene Jagersberger und deren Zugänge und Engagement kennen. Die beiden erklärten sich im Februar 2014 zu einem gemeinsamen Interview zu den konkreten Aspekten der Nahtstellenarbeit bereit. Atmosphärisch und inhaltlich zeigte sich in diesem Gespräch deutlich, wie positiv die gemeinsame Arbeit mit und am Kind (Fr. Schwendinger) erlebt wird. Es wurden Chancen durch die Art und Weise, wie die Pädagoginnen und -pädagogen der verschiedenen Bildungseinrichtungen zusammenarbeiten, aufgezeigt, und es wurde deutlich, welche Auswirkungen die intensive Kooperation auf die Haltung der Pädagoginnen und - pädagogen hat. Aber auch Einblicke aus der Praxis zu den Herausforderungen dieser Zusammenarbeit wurden angesprochen, die durch einschränkende Rahmenbedingungen
Atzesberger/Stolba, Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation 441 entstehen. Hier zeigten sich in den Erfahrungsberichten wieder die in den wissenschaftlichen Beiträgen beschriebenen Problemfelder. Rahmenbedingungen Gesetzliche Rahmenbedingungen und unterschiedliche Zuständigkeiten Für die beiden Bildungseinrichtungen und Berufsgruppen sind unterschiedliche Behörden zuständig, woraus sich verschiedene Rahmenbedingungen ergeben, die die Kooperation der Beteiligten erschweren. Es wurde deutlich, dass die Erwartungshaltungen der involvierten Institutionen ergärten), Stadtschulrat für Wien und Stadt Wien zur Umsetzung des Campus- Teil deutlich divergieren. Darüber hinaus führen auch unterschiedliche Vorgaben in Zusammenhang mit Aufsichtspflicht, Urlaubsregelung, der Betreuung der Kinder beim Essen und bei den Arbeitszeiten zu einer sehr herausfordernden Vernetzungsarbeit der Elementar- und Primarpädagoginnen und -pädagogen. Als dritte Professionsgruppe arbeiten die Freizeitpädagoginnen und -pädagogen in der Tagesbetreuung der Volksschule mit. Dadurch wird der Kooperations- und Vernetzungsbedarf durch zusätzliche Aspekte erweitert, auf die hier im Detail nicht eingegangen werden soll. Einschränkungen durch vorgegebene Rahmenbedingungen werden aber auch direkt für die Kinder beim Übertritt in die Schule spürbar: Nicht in j gibt es I-Klassen. Daher ist es den Integrationskindern des Kindergartens nicht immer möglich, im eigenen Haus die Volksschule zu besuchen. Auch für Kinder von Eltern, die nicht berufstätig sind, ergibt sich beim Wunsch, in die Volksschule überzutreten, ein Problem: Da die Schule ganztägig geführt wird, werden vorrangig nur Kinder aufgenommen, deren Erziehungsberechtigte berufstätig sind. Aufgrund der beschriebenen Gegebenheiten stellt die Neugestaltung der Nahtstelle im Rahmen des Campus- Ressourcen auf verschiedenen Ebenen Schule konzipiert und erst im weiteren Verlauf als Campus eingerichtet. Dadurch sind die räumlichen Voraussetzungen nicht ideal für die vernetzte Gestaltung. Auch finanzielle Einschränkungen zeigen ihre Auswirkungen auf die gemeinsame pädagogische Arbeit. Zwei Beispiele: Für die Umsetzung der Campus- g in die Realität und für den Aufbau der Kooperation zwischen den so unterschiedlichen Berufsgruppen konnte keine externe Prozessbegleitung in Anspruch genommen werden und die Teilnahme an gemeinsamen Fortbildungsveranstaltungen für alle involvierten Pädagoginnen und -pädagogen außerhalb Wiens zum Teil in der dienstfreien Zeit wurde bisher nur einmal von den zuständigen Stellen bezahlt. Die Umsetzung der Campus- alität und der Aufbau der Kooperation zwischen den so unterschiedlichen Berufsgruppen würde eine externe Begleitung benötigen, die nicht zur Verfügung gestellt werden kann. Auch die Teilnahme an gemeinsamen Fortbildungsveranstaltungen außerhalb Wiens wird für Lehrer.innen bezahlt, für Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen ist dies nicht möglich. Ein weiterer Aspekt sind die Zeitressourcen. Durch unterschiedliche Arbeitszeiten ist die ch und organisatorisch intensive Phase des Kindergartentages. Besprechungszeiten der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen nach 18 Uhr weichen andererseits wieder markant von den Arbeitszyklen der Lehrer.innen ab.
442 Atzesberger/Stolba, Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation Die Nahtstelle in der Praxis In der Beschreibung des Campus- zung. Aus diesem Grund und wegen der zuvor beschriebenen einschränkenden Rahmenbedingungen haben die Pädagoginnen und -pädagogen gemeinsam mit ihren Leiterinnen eigene Wege bestritten, die Kooperation an der Nahtstelle zu leben und weiterzuentwickeln. die auch in den Erzählungen und Beispielen stark spürbar ist. Es gibt jeweils zwischen einer bis zwei Klasse/n und einer Kindergartengruppe eine Partnerschaft, deren Gestaltung offen ist und von den beteiligten Akteur.innen individuell bestimmt wird. Wie diese Partnerschaft gelebt wird, wird unter anderem in den schriftlichen Reflexionen der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen festgehalten und unter den Pädagoginnen und - pädagogen mit den Leiterinnen der Bildungseinrichtungen ausgetauscht. Es werden Räume gemeinsam und gleichzeitig genutzt (z.b. Snoezelenraum ) und kleine gemeinsame Projekte durchgeführt. Dabei wurde die Erfahrung gemacht, dass solche für die Kinder überschaubaren Veranstaltungen mehr Nutzen und Qualität bringen als große Vorzeige-Events des ganzen Hauses. Zum Beispiel entwickelte sich ein Sommerfest für alle Kinder und E mutprojekt, wurde aber von den Kindern des Kindergartens und der Schule großteils als zu groß, zu laut, zu unüberschaubar erlebt. keit, mit- und voneinander zu lernen. So hat es einen Pädagogischen Tag im Haus mit 17 internen Workshopangeboten von und für alle Berufsgruppen gegeben, der so erfolgreich Zusätzlich gibt es eine institutionenübergreifende Arbeitsgruppe zur Nahtstelle und Vernetzung. Allerdings steht man hier noch vor der Herausforderung, sie als Struktur aktiv wird von den beiden Leiterinnen als ein Vorhaben der Organisationsentwicklung definiert. Auswirkungen der Kooperation auf die Haltung der Pädagog/innen Aus dem gemeinsamen Wunsch aller Beteiligten, an der Nahtstelle etwas zum Wohle des Kindes zu tun und den Kindern die Ängste beim Übertritt zu nehmen, haben sich Aktivitäten in der gelebten Nahtstelle entwickelt, die spürbare Auswirkungen auf das Selbstverständnis und auch gegenseitige Verständnis der Berufsgruppen haben. Durch den pädagogischen Austausch und die intensive Zusammenarbeit wird ein gegenseitiger Einblick ermöglicht, der Einstellungen, Haltungen und den Kreis schließend auch wieder die Kooperation beeinflusst. Beispielsweise ermöglicht der besondere Blick der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen auf die Kinder den Lehrer.innen neue Sichtweisen. Sie erleben, wie den Kindern im Kindergarten vertraut wird, wie mit Aufsicht umgegangen und Kindern vieles zugetraut wird. Überdies erfahren Lehrer.innen professionell zu beobachten und ganzheitlich wahrzunehmen. Umgekehrt wird durch den Austausch und die Vernetzung das Selbstverständnis der Kindergartenpädagoginnen und - pädagogen gestärkt: nicht nur Zubringer/innen für die Schule zu sein, sondern die Rolle als Pädagoge/in selbstbewusst zu leben. Trotz der Zusammenarbeit am Campus berichten die Leiterinnen von punktuellen Eindrücken bei Lehrer.innen: Der Kindergarten soll..., Warum können die Kinder dies und jenes nicht?,... und bei Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen: Warum muss die Lehrerin nicht um 6 Uhr kommen?, Warum haben Lehrer keine fixen
Atzesberger/Stolba, Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation 443 Anwesenheitszeiten? Aber durch das bewusste Leben der Nahtstelle wird neben dem Verständnis füreinander zusehends ein Kooperieren auf Augenhöhe ermöglicht. Die unterschiedlichen Perspektiven der Berufsgruppen können gemeinsam geschätzt und genutzt werden. Probleme können offen angesprochen werden und die Individualität der Vernetzung kann das Gefühl entstehen lassen, miteinander am Kind dran zu sein und es hungen zu stellen. Zusammenfassung Ansätze für Gelingensbedingungen für institutionenübergreifende Kooperation (Frei-)Räume schaffen Solange unterschiedliche Rahmenbedingungen unterschiedliche Zugänge und Haltungen der Berufsgruppen hervorrufen, kann die individuelle Gestaltung der Kooperation eine Räume für Begegnungen können einen Austausch der gegenseitigen Bilder bewirken und damit Erwartungen und Ängste besprechbar machen. Die gemeinsame Nut ht Kommunikation, Austausch und voneinander und miteinander Lernen. Gemeinsame Aus- und Fortbildung Noch ist die gemeinsame Ausbildung aller involvierten Pädagoginnen und -pädagogen eine Vision, deren Umsetzung eine neue Grundlage für die Gestaltung von Kooperationen und Nahtstellen darstellen wird. Regelmäßige Anlässe für gemeinsame Fort- und Weiterbildungsangebote schaffen schon jetzt Treffpunkte, die Austausch und gegenseitige Wertschätzung ermöglichen. Für Pädagoginnen und -pädagogen kann das einen nächsten Schritt der Professionalisierung markieren nach dem Loslösen des autarken Einzelkämpfer.innentums in der eigenen Gruppe bzw. Klasse hin zur Arbeit im Team folgt nun eine Orientierung nach außen zu anderen Bildungsinstitutionen. Rolle der Leitung Den Leiter.innen kommt in der momentanen Situation der Nahtstellenthematik eine besonders wichtige Aufgabe zu. Speziell in einer Phase, in der die Rahmenbedingungen (noch) nicht vollständig der Idee des Übergangs entsprechen, braucht es Führungskräfte mit Visionen und der Kraft, einen standortspezifischen Rahmen zu schaffen, diesen zu erhalten und zu beleben. Die Kooperation regelmäßig zum Thema zu machen, nachzufragen, Anlässe für nächste und neue Schritte zu schaffen und dabei selbst immer die Zusammenarbeit auf Leiter.innen-Ebene vorzuleben, erfordert viel Energie und den Willen, einen gemeinsamen Blick auf das Ganze und jedes einzelne Kind zu richten. Resümee Die Nahtstellen- zept der gemeinsamen Arbeit am Übe aller beteiligten Pädagoginnen und -pädagogen Rechnung tragen, alltagstauglich umgesetzt werden kann. Ausgehend von der Zusammenarbeit der Professionsgruppen auf Augenhöhe werden Vorgangsweisen für den Umgang mit äußeren Bedingungen entwickelt und so wird sukzessive ein Rahmen geschaffen, der Kinder und Eltern den Übergang vom Kindergarten in die Volksschule gut begleitet erleben lässt.
444 Atzesberger/Stolba, Kindergarten- und Volksschulpädagoginnen und -pädagogen in Kooperation LITERATUR Faust, G. (2004): Übergänge gestalten Übergänge bewältigen: Zum Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. http://www.uni-bam-berg.de/fileadmin/uni/fakultaeten/ppp_lehrstuehle/grundschulpaedagogik/ veroeffentlichungen/uebergang_kiga-gs_final.pdf (Stand: 19.2.2014), auch in: Denner, L. Schumacher, E. (Hrsg): Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. (S. 91- Griebel, W. (2010): Der Übergang von der Kita in die Grundschule Die Erziehungspartnerschaft in Transitionsphasen. Vortrag im Rahmen der Herbsttagung kita burg. Griebel, W. & N richtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten. http://www.kindergartenpaedagogik.de/1220.html (Stand: 19.2.2014). Knörzer, W. & Grass, K. (2000): Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. Beltz: Weinheim und Basel. Reicher- Rahmen der frühen sprachlichen Förderung (PH Steiermark). In: Erziehung und Untericht 9-10/2009. S. 988-996. ÖBV: Wien. Solzbacher, C. & Behrensen, B. (2011): Stabübergabe zur Einschulung. In: Pädagogische Führung. Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung 4/2011. S. 127-130. Wolters Kluwer: Köln. -Preis zum Thema: Von der KiTa in die Schule. Bertelsmann-Stiftung: Gütersloh. ZU DEN AUTORINNEN lung, SQA und EBIS, als Beraterinnen von Qualitätsentwicklungsprozessen an Schulen und als Trainerinnen in Lehrgängen zu zahlreichen Themen der Schulentwicklung und Beratung an der Pädagogischen Hochschule Wien. Im Zentrum ihrer aktuellen Arbeit steht die Unterstützung von Lehrer.innen und Schulen im Sinne einer Professionalisierung auf den Ebenen Person Team Organisation und System.