Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie

Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie 1 30. Jahrgang März 2007 Schwerpunkt Bewegung und Bildung in der Kindheit Offizielles Organ des Aktionskreises Psychomotorik e. V. mit Mitteilungen des Berufsverbandes der Diplom-Motologen und Diplom-Motologinnen e. V. R. Zimmer Bildung durch Bewegung Bewegung in der Bildung I. Hunger Typisch Mädchen Typisch Junge!? Bewegungserziehung und geschlechtsspezifische Sozialisation U. Scholz / H. Krombholz Untersuchung zur körperlichen Leistungsfähigkeit von Kindern aus Waldkindergärten und Regelkindergärten C. Jasmund Bewegungsorientierte Raumgestaltung in Kindertagesstätten U. Ungerer-Röhrich u. a. Schatzsuche im Kindergarten ein ressourcenorientierter Ansatz zur Förderung von Gesundheit und Bewegung R. Zimmer / P. Dzikowski Sozialkompetenz stärken Ein Beitrag aus dem Projekt Bewegungs- und Gesundheitsförderung in Kindertagesstätten Hofmann-Verlag Postfach 1360 73603 Schorndorf

Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie Offizielles Organ des Aktionskreises Psychomotorik e. V. mit Mitteilungen des Berufsverbandes der Dipl.-Motologen/innen e. V. Herausgeber: Aktionskreis Psychomotorik e. V. Geschäftsstelle: Kleiner Schratweg 32 32657 Lemgo Tel. (0 52 61) 97 09 70, Fax (0 52 61) 97 09 72 Geschäftsführender Redakteur: Prof. Dr. phil. Klaus Fischer Redaktion: Dipl.-Motologin Dorothee Beckmann-Neuhaus Wiss. Mitarb. Melanie Behrens Prof. Dr. phil. Ruth Haas Dipl.-Motologe Dr. Richard Hammer Dipl.-Motologe Holger Jessel Prof. Dr. phil. Heinz Mechling Prof. Dr. phil. Renate Zimmer Anschrift der Redaktion: Prof. Dr. Klaus Fischer Haselhecke 50, 35041 Marburg Tel. (0 64 21) 2 33 32 (p), Tel. (02 21) 4 70 46 73 (d) Fax (0 64 21) 2 56 92 (p), Fax (02 21) 4 70 50 85 (d) E-Mail: Klaus.Fischer@uni-koeln.de Erscheinungsweise: Vierteljährlich Bezugsbedingungen: Jahresabonnement (4 Ausgaben) e 38, ; Vorzugspreis für Studierende e 35, ; Einzelheft e 11, (jeweils zuzügl. Versandkosten). Für die Mitglieder des Aktionskreises ist der Bezugspreis der Zeitschrift im Mitgliedsbeitrag enthalten. Die Abonnement-Rechnung ist sofort zahlbar rein netto nach Erhalt. Der Abonnement-Vertrag ist auf unbestimmte Zeit geschlossen, falls nicht ausdrücklich anders vereinbart. Abbestellungen sind nur zum Jahresende möglich und müssen spätestens 3 Monate vor dem 31. Dezember beim Verlag eintreffen. Unregelmäßigkeiten in der Belieferung bitte umgehend dem Verlag anzeigen. Der Versand und die Abonnement-Bearbeitung erfolgen über EDV. Für diesen Zweck sind die dafür notwendigen Daten gespeichert. Die Post sendet Zeitschriften auch bei Vorliegen eines Nachsendeantrags nicht nach! Deshalb bei Umzug bitte Nachricht an den Verlag mit alter und neuer Anschrift. Vertrieb: Anschrift siehe Verlag Telefon (0 71 81) 402-127 Anzeigen: Anschrift siehe Verlag Telefon (0 71 81) 402-138, Fax (0 71 81) 402-130 Kampka@hofmann-verlag.de Zurzeit gilt die Anzeigenpreisliste vom Januar 2005 Gesamtherstellung: Druckerei Hofmann Steinwasenstraße 6 8, D-73614 Schorndorf International Standard Serial Number: E 7518 ISSN 0170-5792 Copyright: by Aktionskreis Psychomotorik e. V. Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch in Übersetzungen, nur mit Genehmigung der Redaktion. Die namentlich gekennzeichneten Beiträge geben nicht in jedem Falle die Meinung der Redaktion wieder. Die Redaktions behält sich vor, Leserbriefe gekürzt zu veröffentlichen und Manuskripte redaktionell zu bearbeiten. Verlag: Hofmann GmbH & Co. KG Postfach 1360, D-73603 Schorndorf Tel. (0 71 81) 402-0, Fax (0 71 81) 402-111 E-Mail: info@hofmann-verlag.de Inhalt editorial e 1 Bildung durch Bewegung Bewegung in der Bildung Renate Zimmer e 3 Typisch Mädchen Typisch Junge!? Bewegungserziehung und geschlechtsspezifische Sozialisation Ina Hunger e 12 Untersuchung zur körperlichen Leistungsfähigkeit von Kindern aus Waldkindergärten und Regelkindergärten Uta Scholz / Heinz Krombholz e 17 Bewegungsorientierte Raumgestaltung in Kindertagesstätten Christina Jasmund e 23 Schatzsuche im Kindergarten ein ressourcenorientierter Ansatz zur Förderung von Gesundheit und Bewegung Ulrike Ungerer-Röhrich u. a. e 27 Sozialkompetenz stärken Ein Beitrag aus dem Projekt Bewegungs- und Gesundheitsförderung in Kindertagesstätten Renate Zimmer / Peter Dzikowski e 35 Neues aus dem BVDM e 44 Berichte, Informationen, Veranstaltungen e 46 Filme zur Bewegungsförderung, Buchbesprechungen e 48 Zeitschriftenspiegel e 52 Summaries + Résumés e 55 ak tuell e 1 8 Titelbild: Renate Zimmer Die Zeitschrift MOTORIK wird auf chlorfrei gebleichtem Papier gedruckt. Bei dieser chlorfreien Bleiche des Zellstoffs entstehen keine chlorierten organischen Verbindungen, die die Abwässer belasten könnten.

Editorial Kaum ein anderer Bereich der Bildungsinstitutionen ist derzeit so in der öffentlichen Diskussion wie die frühkindliche Bildung. Deutschland drohen die Kinder auszugehen, die Schaffung neuer Formen der Betreuung und Erziehung von Kleinkindern, die die Vereinbarkeit von Familie und Beruf ermöglichen, wird zum politischen Thema. Aber auch inhaltliche Aspekte der frühkindlichen Bildung werden heiß diskutiert: Wie viel Anregung brauchen Kinder? Wie viel Spiel ist erlaubt? Muss Anleitung sein oder stört sie die Eigenaktivität? Wie lernen Kinder überhaupt? Über Bildung wurde noch nie so intensiv diskutiert wie heute. Wo liegen die Gründe für die Misere, die Deutschland im internationalen Vergleich einnimmt, wenn es um die Zahl der Abiturienten, der Teilhabe von Kindern auch aus sozial schwächeren Familien an der akademischen Ausbildung geht oder für den mittelmäßigen Platz beim Vergleich der Entwicklungsbedingungen der Kinder? Nach und nach setzt sich auch in der Politik und in der Öffentlichkeit die Überzeugung durch, dass die Zukunft eines Landes direkt und unmittelbar auch von der Qualität seiner Bildungseinrichtungen abhängt, und zwar von den ersten Bildungseinrichtungen für Kinder angefangen. Jedes Kind hat ein Recht auf optimale Förderung seiner Entwicklung von Anfang an. Meist führt die Antwort zur Einstiegsinstitution in das Bildungssystem: Den Kindertageseinrichtungen, in denen Kinder zum ersten Mal in den Genuss öffentlicher Fürsorge und Verantwortung für Ihr Aufwachsen kommen. Kindertageseinrichtungen haben drei zentrale Aufgaben: Betreuung, Bildung und Erziehung. Die aktuellen Diskussionen um den Bedarf an Kitaplätzen für Kinder unter drei Jahren sind in der als wenn sie nur in ihren Familien aufgewachsen sind. Kinder profitieren von den Anregungen in den Bereichen Sprache, Bewegung und sozialer Entwicklung. Diese bewirken Entwicklungsvorsprünge von 1 2 Jahren. Voraussetzung sind allerdings gute pädagogische Rahmenbedingungen: Sicherung der pädagogischen Qualität und der Beziehungsgestaltung durch qualifiziertes Personal, optimal gestaltete Räume und ein durchdachtes, fundiertes pädagogisches Konzept. Im Kontext dieser Diskussion stellt sich die Frage: Schöpfen wir das Potenzial, das Kinder in den ersten Lebensjahren haben, aus? Die frühe Kindheit gilt als die Lebensphase der größten Lernfähigkeit. Vernachlässigen wir in Deutschland nicht wertvolle Ressourcen? Regel geprägt von der Forderung nach außerfamiliären Betreuungsangeboten, die eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf ermöglichen. Dass damit aber auch die Chancen frühzeitiger Bildung für die Kinder steigen wird in den meisten Fällen nicht gesehen bzw. wahrgenommen. Immer noch prägt ein ideologisch geprägtes Bild die Überzeugung, dass Kinder unter drei Jahren am besten in der Familie aufgehoben sind. Internationale Forschungsergebnisse zeigen jedoch übereinstimmend, dass Kinder sich in Institutionen und Spielgruppen oft besser entwickeln Bewegung und Bildung In diesem Schwerpunktheft der MOTORIK werden einige ausgewählte Themen frühkindlicher Bildungsprozesse behandelt. Der Einstieg erfolgt über die Diskussion der Bildungspläne, die für die Kindertageseinrichtungen inzwischen von allen Bundesländern herausgegeben worden sind. Welches Bildungskonzept verfolgen sie und welchen Stellenwert nimmt dabei Bewegung ein? Um die Chancen, die gerade von Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen für frühkindliche Bildungsprozesse ausgehen aufzuzeigen wird auch die Verbindung von Bewegung mit anderen Bildungsbereichen thematisiert. Wenn Kinder in den Kindergarten kommen haben sie meist noch kein ausgeprägtes geschlechtsspezifisches Verhalten. Mädchen spielen Kranführer und Polizist, Jungen spielen auch mit Puppen aber wie lange noch? Wie wird das Spiel geprägt von geschlechtsrollenspezifischen Erwartungen und wie kann die Erzieherin darauf eingehen? Ina Hunger setzt sich mit der geschlechtsspezifischen Sozialisation im Kindergarten auseinander und zeigt Perspektiven für eine geschlechtssensible Bewegungserziehung auf.

Editorial Lernerfahrungen besonderer Art ermöglicht die unmittelbare Begegnung der Kinder mit der Natur. So ist der Wald eine besonders reizvolle Umwelt, die den Kindern tagtäglich neue Herausforderungen stellt. Interessant ist in diesem Zusammenhang die Frage, wie Kinder, die einen Waldkindergarten besuchen, sich entwickeln. Uta Scholz und Heinz Krombholz haben eine empirische Untersuchung durchgeführt, bei der sie die motorischen Leistungen von Kindern, die einen Waldkindergarten besuchen, mit denen von Kindern aus einem Regelkindergarten vergleichen. Bewegung als Qualitätsmerkmal Zur Qualität einer Einrichtung gehört auch ein geeignetes Raumkonzept, das den Kindern ausreichend Bewegungsmöglichkeiten, aber auch die Chance auf Rückzug und Ruhe gibt, das offen und flexibel ist, um auf sich im Tagesablauf verändernde Bedürfnisse der Kinder einzugehen, das von den Kindern immer wieder umgestaltet werden kann, das einerseits eine wiedererkennbare Vertrautheit, Geborgenheit vermittelt, andererseits aber von den Kindern zu verschiedenen Inszenierungen genutzt werden kann: Der Gruppenraum, die Eingangshalle, der Flur sie können zur Kulisse für verschiedene Spielaktivitäten werden, können die Fantasie der Kinder anregen, ihnen im wahrsten Sinne Raum geben für eigene Erfahrungen. Bewegungsraum Mit dem Thema einer bewegungsorientierten Raumgestaltung befasst sich Christina Jasmund in ihrem Beitrag. Sie zeigt auf, wie Erzieherinnen in einem gemeinsamen Prozess Einblick in die Bedürfnisse der Kinder nach Gestaltung ihrer Räume nehmen können. Ein Wechsel der Perspektive ist nötig, wenn man den Gruppenraum von seinem Ballast der Vollmöblierung (jedem Kind seinen Stuhl, für vier bis sechs Kinder ein Tisch ) befreien will. Zwei Projekte beide mit dem Ziel einer ressourcenorientierten Gesundheitsförderung durch Bewegung runden das Heft ab. Ulrike Ungerer- Röhrich und ihre Mitarbeiterinnen stellen ein Projekt vor, das die Stärkung von Ressourcen im Setting Kindergarten zum Ziel hat. Schatzsuche im Kindergarten will den Blick auf die Stärken eines jeden einzelnen Kindes richten und gibt viele Anregungen zum Entdecken der persönlichen Ressourcen der Kinder, aber auch der Erzieherinnen und Eltern. Bewegung als Basiskompetenz Peter Dzikowski und Renate Zimmer berichten über ein Projekt, das sich mit der Stärkung von Basiskompetenzen von Kindern im Kindergarten befasst. Im Vordergrund steht dabei die Förderung der Sozialkompetenz. In strukturierten Bewegungsspielen werden Lernsituationen geschaffen, die die motorischen, aber insbesondere auch die sozialen Fähigkeiten der Kinder herausfordern und unterstützen. Damit präsentieren sich in diesem Heft eine Reihe ausgewählter Probleme frühkindlicher Erziehung und Bildung. Sie beleuchten das Thema frühkindlicher Bildung aus unterschiedlichen Perspektiven vielleicht kann der alles verbindende Fokus auf die Chancen einer Unterstützung der Bildungsprozesse durch Bewegung ein Stück zur Diskussion um die Qualität vorschulischer Bildungseinrichtungen beitragen. Renate Zimmer In eigener Sache Bereits in Heft 3/2006 hatten wir darauf hingewiesen, dass die Motorik ihre Präsentationsweise geändert hat. Wir geben jetzt nur noch Schwerpunkthefte zu aktuellen und bedeutsamen Themen heraus, die jeweils von erfahrenen Fachleuten aus Theorie und Praxis betreut werden. Die Schwerpunkthefte werden bei Bedarf ergänzt durch aktuelle Überblicksdarstellungen, Forschungs- und Praxisberichte auch zu anderen Themenfeldern. Interessenten für Beiträge für die folgenden Schwerpunktthemen mögen sich bitte direkt mit den Heftbetreuern in Verbindung setzen. Diese geben auch Auskunft über noch mögliche Themenergänzungen, die Umfänge etc. Folgende Schwerpunktthemen sind in Vorbereitung: 2/2007: Psychomotorik in der Kinder- und Jugendhilfe Richard Hammer Vorbereitungen abgeschlossen 3/2007: Gesundheitsförderung Ruth Haas: haas@fho-emden.de 4/ 2007: Bewegung und Wahrnehmung Dorothee Beckmann-Neuhaus: d-beckmann-neuhaus@web.de und Alfons Effenberg: effenberg@uni-bonn.de 1/2008: Aggression und Gewalt als Themen der Psychomotorik Holger Jessel: holgerjessel@yahoo.de 2/ 2008: Kognitive Entwicklung Heinz Mechling: mechling@uni-bonn.de Klaus Fischer 2

Renate Zimmer Bildung durch Bewegung Bewegung in der Bildung Das Thema Bildung ist in Bewegung geraten: Diskutiert werden nicht nur neue Formen der außerfamiliären Betreuung von Kindern, sondern auch die Frage, wie Kinder lernen, wie viel und welche Anregungen sie benötigen. Die von allen Bundesländern herausgegebenen Bildungs- und Erziehungspläne für den Elementarbereich thematisieren Bildung unter dem Aspekt der Förderung grundlegender Kompetenzen und Ressourcen, die Kindern ein stabiles Fundament für ihre Entwicklung vermitteln und sie befähigen, ein Leben lang zu lernen. Dabei stellt sich auch die Frage nach der Bedeutung, die Bewegung in diesem Kontext hat. Der Beitrag beschäftigt sich mit der Konzeption der Bildungs- und Erziehungspläne und analysiert, wie Bewegung hier verankert ist. Ein wichtiger Focus wird auch auf die Vernetzung von Bewegung mit anderen Bildungsbereichen gerichtet. Perspektivenwechsel: Von der Betreuung zur Bildung Kinder haben ein Recht auf Bildung nicht erst mit Beginn der Schulpflicht, sondern bereits mit der Geburt. Denn Kinder sind von Geburt an lernbegierige, lernfähige und kompetente Personen, die ihre Entwicklung durch Selbsttätigkeit und Eigenaktivität mitgestalten und vorantreiben. In keiner Lebensphase wenden sich Kinder mit so großer Begeisterung und so viel Neugierde ihrer Umwelt zu wie in den ersten sechs Lebensjahren. Nirgendwann sonst sind sie offener für Neues und stecken so voller Fragen. Erkenntnisse der Hirnforschung, der Entwicklungspsychologie und der Kognitionspsychologie belegen, wie wichtig gerade die ersten Lebensjahre für die menschliche Entwicklung sind (u. a. Hüther 2007). Dementsprechend wird auch den Institutionen, die sich neben der Familie um die Erziehung und Bildung von Kindern verantwortlich fühlen, verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt. War es noch vor einigen Jahren vorwiegend das Thema Betreuung, das bei der Versorgung mit Kindergartenplätzen die wichtigste Rolle spielte, so wird heute in erster Linie nach der pädagogischen Qualität der elementarpädagogischen Einrichtungen gefragt. Die frühe Kindheit gilt als die Phase der größten Lernfähigkeit, dementsprechend kann der Kindergarten als Fundament aller Bildungsinstitutionen betrachtet werden. Bildung = aktive sinnliche Aneignung der Welt Mit der Diskussion um die Bedeutung frühkindlicher Bildung und Erziehung einher geht auch die Diskussion um die Art und Weise, was Bildung bedeutet und wie Bildung sich vollzieht. Bildung galt schon zu Zeiten Wilhelm von Humboldts als Prozess, in dessen Verlauf alle Kräfte eines Menschen angeregt werden sollen, damit sich diese in der Aneignung der Welt optimal entfalten können. In der Tradition des Bildungsbegriffs Humboldts kann kindliche Bildung vorwiegend als Selbstbildung aufgefasst werden, die geprägt ist durch die aktive, sinnliche Aneignung der Welt, wobei jedoch die soziale Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt und die Anregungen, die von ihr ausgehen, eine Rolle spielen. Das Kind wird als aktiv lernender (Fthenakis 2007) gesehen, die Aufgabe des Pädagogen liegt darin, für Lerngelegenheiten zu sorgen und Lernbedürfnisse des Kindes zu unterstützen. Aus den Erkenntnissen der Säuglingsforschung lässt sich ablesen, zu welchen erstaunlichen Leistungen Kinder bereits in den ersten Lebenswochen und -monaten fähig sind. Die Vertreter der Säuglingsforschung betonen dabei immer wieder die Bedeutung der Sinnesentwicklung als Anfang aller Erkenntnisse. Es sind die Sinne, durch die der Mensch seine Außenwelt wahrnimmt, mit ihr kommuniziert, auf sie einwirkt. Dornes (1996) spricht vom kompetenten Säugling und zeigt an vielen Beispielen auf, dass der Säugling bereits in den ersten sechs Monaten sowohl in seiner Wahrnehmungsorganisation als auch in seinem Interaktionsverhalten aktiv und differenziert ist. Ausdrücklich verweist er dabei auf die den Bewegungshandlungen innewohnenden Rückmeldemöglichkeiten für die Einschätzung der eigenen Person: Über sie erhält das Kind ein sensorisches Feedback. Das Selbst wird als Urheber von Handlungen erlebt. Die Bedeutung sinnlicher Erfahrungen wird ebenfalls von Schäfer ( 2003, 33) betont: Frühkindliche Bildung ist zunächst ästhetische Bildung. Frühkindliche Bildung ist auf die eigenen Wahrnehmungen des Kindes angewiesen. Danach müssen Kinder von klein auf lernen, ihre Wahrnehmungsfähigkeit zu gebrauchen und zu differenzieren, sowie die eigenen Erfahrungen so zu ordnen, Prof. Dr. Renate Zimmer Sportpädagogin und Erziehungswissenschaftlerin mit dem Schwerpunkt Frühe Kindheit Professorin für Sportwissenschaft an der Universität Osnabrück Anschrift der Verfasserin: Universität Osnabrück 49069 Osnabrück

Bildung durch Bewegung Bewegung in der Bildung dass sie zu Erkenntnissen werden können. Das Kind als aktiver Gestalter seiner Umwelt Die Auffassung von Bildung als Selbstbildungsprozess wird zurzeit in Deutschland heftig diskutiert. Obwohl die Vertreter dieses Ansatzes auf die Bedeutung der anregenden Umgebung hinweisen (Schäfer 2003, 2007) wurde doch in vielen Fällen Bildung als die vom Kind selbst gesteuerte Begegnung mit der Welt verstanden, Anregungen von außen seien nicht notwendig, da die Aktivität in erster Linie vom Kind selbst kommen sollte. Das Konzept der Selbstbildung darf nicht missverstanden werden, dass der Erwachsene möglichst wenig in das Spiel des Kindes, in seine Tätigkeiten eingreift und es mehr oder weniger der jeweiligen Situation überlässt. Nicht alleine das Bereitstellen einer anregenden Umgebung, aus der das Kind sich dann die für es passenden Anregungen sucht, ist ausreichend. Kinder sind zwar ihre eigenen Lehrmeister, sie benötigen jedoch ein soziales Umfeld, das für sie eine Art Zeigefunktion hat. Sie brauchen andere Kinder, mit denen sie ihre Entdeckungen teilen, sie brauchen jedoch auch Erwachsene, die sie bei ihren Fragen begleiten, die sie auf bestimmte Phänomene aufmerksam machen. Nicht immer entdecken Kinder alles von selbst. Erwachsene regen zu Fragen an, ohne die Lösung bereits vorweg zu nehmen. Sie erweitern die Erfahrungen, indem sie zu neuen Möglichkeiten der Problemlösung auffordern, indem sie Fragen stellen, Vorschläge machen, eine neue Perspektive aufzeigen. Bildung als sozialer Prozess Damit ist das Kind auch auf eine soziale Umgebung angewiesen, die seine Suche nach Zusammenhängen, nach Erweiterung seiner Fähigkeiten und Kenntnisse unterstützt. Zwar entdeckt das Kind die Welt für sich jeweils neu, es konstruiert sie aufgrund seiner eigenen Erfahrungen, ist dabei aber auch auf die Interaktion mit anderen angewiesen. Fthenakis ( 2007, 43) bezeichnet diesen Prozess als Ko-Konstruktion. Danach ist Bildung als ein sozialer Prozess zu verstehen, der jeweils in einem konkreten Kontext eingebettet ist und von den Kindern selbst, deren Erzieherinnen und Erzieher, den Eltern und anderen Erwachsenen ko-konstruiert wird. Das Ziel pädagogischer Arbeit ist einerseits, die Selbstbildungspotentiale der Kinder zu unterstützen und herauszufordern, andererseits durch eine anregende Begleitung das Interesse an der Welt wach zu halten und ihrer forschenden Neugier entgegenzukommen. Bildungspläne als Sicherung von Bildungsqualität War die frühkindliche Erziehung und Bildung in der Vergangenheit in Deutschland vorwiegend einem Feld unterschiedlichster kommunaler, kirchlicher und privater Träger überlassen, so wird seit einigen Jahren zunehmend die große gemeinsame bildungspolitische Aufgabe und gesellschaftliche Verantwortung für die ersten Lebensjahre der Kinder erkannt. Mit der Herausgabe von Bildungs- bzw. Erziehungs- oder Orientierungsplänen für den Elementarbereich sollte der grundlegende Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen hervorgehoben und klare Aussagen dazu gemacht werden, wie dieser Auftrag wahrgenommen und umgesetzt werden solle. Die bildungspolitische Bedeutung der Tageseinrichtungen für Kinder - insbesondere die des Kindergartens - als Elementarbereich des Bildungswesens soll hervorgehoben werden und eine verbindliche Beschreibung ihres Bildungsauftrags vorgenommen werden. Bildungspläne können also als Instrumente zur Sicherung von Bildungsqualität betrachtet werden, wenn sie eine entsprechende Verbindlichkeit besitzen und von den in der pädagogischen Praxis tätigen auch angenommen werden. Inzwischen haben alle 16 deutschen Bundesländer ihre eigenen Bildungspläne erstellt. Sie unterscheiden sich zwar in der Benennung: So gibt es z. B. das Berliner Bildungsprogramm, die Bildungsempfehlungen in Rheinland-Pfalz, den Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Niedersachen und den Bayerischen Erziehungs- und Bildungsplan. Insgesamt sind sie jedoch nach einem vergleichbaren Muster aufgebaut: Sie enthalten grundsätzliche Aussagen über Kinder und über die Eigenart frühkindlicher Bildungsprozesse und definieren dann Bereiche bzw. Lernfelder, die allerdings sowohl hinsichtlich ihres Umfangs als auch in der inhaltlichen Ausgestaltung sehr unterschiedlich sind. Auch der Umfang schwankt beträchtlich voneinander ab: In Bayern liegt beispielsweise Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung in einer überarbeiteten Fassung auf fast 500 Seiten vor. Das Land Brandenburg stellt seine Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg auf 25 Seiten dar. Zum Teil umfassen die Bildungspläne den Anspruch, Bildung von Geburt an zu verankern und über einen langen Zeitraum festzuschreiben. Hessen ist mit Bildung von Anfang an. Der Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen ein Beispiel dafür. In Niedersachsen dagegen wendet sich der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder nur an die Altersgruppe der 3- bis 6-Jährigen wie auch das Bildungsprogramm für Saarländische Kindergärten. Einzelne Bundesländer haben umfangreiche Programme aufgelegt, in denen der jeweilige Bildungsplan fachlich entwickelt, in der Praxis umgesetzt und erprobt und anschließend überarbeitet wird. In anderen Ländern handelt es sich lediglich um knappe Leitlinien bzw. eine kompakte Rahmung des Erziehungs- und Bildungsauftrages von Kindertageseinrichtungen. Die Bildungspläne unterscheiden sich daher sowohl in der Form, in ihrem Umfang sowie in ihren Inhalten als auch in ihrer Intention eher einen fachlichen Rahmen zu bieten oder praxisrelevante Aussagen aus dem jeweiligen Bildungsverständnis zu entwickeln und den Erzieherinnen an die Hand zu geben. Auch der Grad der Verbindlichkeit ist sehr unterschiedlich: Die meisten Bundesländer haben versucht, die Verbindlichkeit durch Vereinbarungen mit den Trägerverbänden der Jugendhilfe und der Kommunen abzuschließen, nur der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan ist gesetzlich verankert. 4

Neben diesen äußeren Merkmalen gibt es aber auch inhaltlich und konzeptionelle Unterscheidungen, die sich eher auf das zugrunde liegende Erziehungsund Bildungsverständnis und den sog. Lernfeldern, Bildungsbereichen oder Erfahrungsfeldern beziehen. Bildungsbereiche Nach Beschluss der deutschen Jugendministerkonferenz vom Mai 2004 sollen vorschulische Bildungspläne folgende Bildungsbereiche umfassen: Sprache, Schrift und Kommunikation Personale und soziale Entwicklung Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik Musische Bildung Umgang mit Medien Körper, Bewegung, Gesundheit Natur und kulturelle Umwelten Die Bildungsbereiche sind an Erfahrungswelten der Kinder orientiert - weniger an Fachdisziplinen. Dem Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder in Baden-Württemberg liegt ein mehrperspektivisches Verständnis von Bildung zugrunde. Bildung und Erziehung werden als ein dynamisch gekoppelter und mit der Umwelt kontextualisierter Prozess angesehen (vgl. Orientierungsplan Baden-Württemberg 2006, S. 26). Aus dieser Perspektive hinaus orientiert sich die Strukturierung der Bildungs- und Entwicklungsfelder im Vergleich zu anderen Bildungsplänen nicht an Lernfeldern, sondern an elementaren Ausdrucksformen und Fragen der Kinder: Körper, Sinne, Sprache, Denken, Gefühl und Mitgefühl, Sinn und Werte. Ebenso wird bei der Beantwortung der Frage nach möglichen Bildungsinhalten bewusst aus der Perspektive des Kindes gefragt: Was braucht das Kind? Wie erfährt das Kind die Welt? Wie wird es Mitglied der Gemeinschaft? Das Kind wird als Akteur seines lebenslangen Bildungsweges angesehen und steht damit im Zentrum der Aktivitäten. Die Interaktionen des Kindes vollziehen sich dabei mit den Erziehungspersonen und anderen Menschen. Eine andere Systematik liegt dem bayrischen Bildungsplan zugrunde: Zunächst werden Basiskompetenzen definiert, deren Erwerb und Stärkung oberstes Ziel der Erziehungs- und Bildungsarbeit im Elementarbereich sein sollte. Dazu gehören personale Kompetenzen Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext Lernmethodische Kompetenz Kompetenz im Umgang mit Veränderungen und Belastungen Darauf aufbauend werden Bildungsund Erziehungsbereiche genannt, die in einem besonders engen Zusammenhang zueinander stehen. Sie gelten zugleich als Begründung für pädagogisches Handeln und für die thematische Auswahl von Lernfeldern in Kindertageseinrichtungen: Wertorientiert und verantwortungsvoll handelnde Kinder Sprach- und medienkompetente Kinder Fragende und forschend Kinder Künstlerisch aktive Kinder Starke Kinder Zu dem Bereich Starke Kinder gehören Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport und Gesundheit. Auf diesen Bereich wird im Folgenden ausführlicher eingegangen. Bewegung als ein zentraler Bildungsbereich in den Bildungsvereinbarungen der Bundesländer In allen Bildungsplänen ist Bewegung als ein eigenständiger Bildungsbereich aufgeführt (Abb. 1), häufig wird sie in den Zusammenhang mit Gesundheit gestellt. Z. T. nimmt sie sogar eine deutlich herausragende Stellung ein, im Bildungsplan von Nordrhein-Westfalen steht sie z. B. an der ersten Position von vier Bildungsbereichen. Die Übersicht macht deutlich, dass Umfang und Einordnung der Bewegung beträchtliche Unterschiede aufweisen. Die inhaltliche Darstellung reicht z. B. im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan von der Formulierung relevanter Bildungs- und Erziehungsziele bis zur Beschreibung von konkreten Beispielen zur praktischen Umsetzung (Arrangement von Geräten für die Gestaltung einer Bewegungslandschaft Angeleitete Bewegungsstunde für Kinder über 3 Jahren ). An dieser Stelle nimmt der Bildungsplan fast den Charakter einer Handreichung an. Die Bildungspläne von Berlin, Hamburg und dem Saarland beschreiben folgende Kompetenzbereiche: 1. Ich-Kompetenzen: Sich im eigenen Körper wohlfühlen; Lust und Unlust ausdrücken können; die eigenen körperlichen Möglichkeiten kennen. 2. Soziale Kompetenzen: Sich gern mit anderen bewegen; Regeln erfinden und anerkennen; eigene Grenzen wahrnehmen und die anderer akzeptieren. 3. Sachkompetenzen: Körperteile und Körperfunktion benennen können; wissen, was dem eigenen Körper gut tut und was ihm schadet. 4. Lernmethodische Kompetenzen: Signale des eigenen Körpers wahr- und ernst nehmen; ein Bewusstsein von den eigenen Entwicklungsmöglichkeiten aufbauen und eigene Stärken ausbauen wollen. Im niedersächsischen Orientierungsplan für Bildung und Erziehung werden 8 Lern- und Erfahrungsfelder beschrieben. Bewegung wird als das Tor zum Lernen bezeichnet, es wird betont, dass sie im Zusammenspiel mit der Wahrnehmung eine Schlüsselfunktion für die kindliche Entwicklung hat. Ausdrücklich wird auf die Bedeutung psychomotorischer Angebote hingewiesen. In Sachsen wird der Terminus somatische Bildung gewählt. Körper und Bewegung dienen dem Kind, sich seine Umwelt bewusst und über primäre Sinneserfahrungen anzueignen. Der Körper wird als Meldestelle für gespürte Bedürfnisse und Reize aus der Umwelt gesehen und ist an der Entwicklung des Selbstbildes und der Kognition stark beteiligt. Die Befriedigung der Grundbedürfnisse wird als Bedingung für das Wohlbefinden und damit auch für die somatische Bildung gesehen. Eine weitere wichtige Forderung ist in diesem Bildungsplan die Haltungsschulung durch gezielte Kräftigung der Haltungsmuskulatur, Körperbewusstsein und Förderung der Koordination. Einen besonderen Stellenwert nimmt die Bildungsempfehlung aus Nordrhein-Westfalen ein. Sie umfasst insgesamt vier Bereiche, wobei hier besonders angemerkt werden kann, dass dem Spiel ein eigener Bereich gewidmet ist. Bewegung Spielen, Gestalten und Medien Sprache(n) sowie Natur und kulturelle Umwelten. Unter dem Aspekt der Bildungsziele wird betont, dass der Begriff Bildung 5

Bildung durch Bewegung Bewegung in der Bildung nicht nur die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten umfasst, sondern dass es vielmehr darum gehe, Kinder in allen ihnen möglichen, insbesondere in den sensorischen, motorischen, emotionalen, ästhetischen, kognitiven, sprachlichen und mathematischen Entwicklungsbereichen zu begleiten, zu fördern und herauszufordern. Die Entwicklung von Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit und Identität ist Grundlage jedes Bildungsprozesses (Bildungsvereinbarung NRW 2003, 6). Querverbindungen zwischen Bewegung und anderen Bildungsbereichen. Zwar werden in den Bildungsplänen die jeweiligen Lernfelder und Bildungsbereiche getrennt voneinander aufgeführt, es wird jedoch immer wieder betont, dass diese nicht isoliert voneinander betrachtet werden dürfen. Eine Verbindung der Bereiche untereinander wird jedoch nur in wenigen Fällen hergestellt. Die o. g. nordrheinwestfälische Bildungsvereinbarung bildet hier eine Ausnahme. Der Einfluss der Bewegung und der Sinneswahrnehmung auf die frühkindliche Entwicklung und Bildung wird in allen Bildungsbereichen angeführt. Die durchgängig verwendete Matrix zur Erschließung der Bildungsbereiche ermöglicht einen ganzheitlichen und zugleich strukturierten Zugang zu Bildungsinhalten aus der Perspektive der Kinder. Sinneserfahrungen über unterschiedliche Kanäle (Körpersinne, Fernsinne) dienen der Differenzierung der Wahrnehmung und Emotionsbildung. Abb. 1: Übersicht über die Bildungspläne der Bundesländer Bundesland Stand Titel Bewegung in den Bildungsbereichen Baden- Württemberg 2006 Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder in Baden-Württemberg Bayern 2006 Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung Bildungs- und Entwicklungsfeld Körper (S. 73-80) Themenbezogene Förderschwerpunkte: Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport (S. 354-371) Berlin 2004 Berliner Bildungsprogramm Bildungsbereich Körper, Bewegung und Gesundheit (S. 45-51) Brandenburg 2004 Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg Bremen 2004 Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich Hamburg 2006 Hamburger Bildungsempfehlungen für die Bildung und Erziehung von Kindern in Tageseinrichtungen Hessen 2005 Bildung von Anfang an Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen Mecklenburg- Vorpommern 2004 Rahmenplan für die zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule Niedersachsen 2005 Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder Nordrhein- Westfalen Rheinland- Pfalz 2003 Bildungsvereinbarung NRW. Fundament stärken und erfolgreich starten 2004 Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz Saarland 2004 Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten. Handreichungen für die Praxis Sachsen 2006 Sächsischer Bildungsplan ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen und Kindergärten Sachsen- Anhalt Schleswig- Holstein 2004 Bildung als Programm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt 2004 Erfolgreich starten Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen Bildungsbereich Körper, Bewegung und Gesundheit (S. 3-5) Bildungsbereich Körper und Bewegung (S. 16-17) Bildungsbereich Körper, Bewegung, Gesundheit (S. 28-33) Bereich Bewegung und Sport (S. 67-68) Bildungs- und Erziehungsbereich Bewegungserziehung (S. 34-44) Lernbereich Körper Bewegung - Gesundheit (S. 18-19) Bildungsbereich Bewegung (S. 12-14) Bildungs- und Erziehungsbereich Bewegung (S. 44-46) Bildungsbereich Körper Bewegung - Gesundheit (S. 43-49) Bildungsbereich Somatische Bildung (S. 33-42) Bildungsbereich Körper, Bewegung, Gesundheit (S. 44-50) Bildungsbereich Körper, Gesundheit und Bewegung (S. 18) Thüringen 2006 Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre Motorische und gesundheitliche Bildung (S. 52-63) 6

Im Bildungsbereich Spielen und Gestalten, Medien heißt es, dass die Kinder während des Spiels umfassend von ihren Körpersinnen Gebrauch machen können sollen. Hierzu müssen ihnen ausreichend und differenzierte Möglichkeiten zur Bewegung bereitstehen (vgl. Bildungsvereinbarung NRW 2003, S. 14). Die ganzheitliche Ausprägung kindlicher Wahrnehmung kommt vor allem in folgender Aussage zum Ausdruck: Kindliches Spielen unterscheidet keine Sinneskanäle. Alle Wahrnehmungsmöglichkeiten, die innerhalb eines Spiels Bedeutung gewinnen können, werden eingesetzt und damit weitergebildet und in ihrer Spezifität gesteigert. (Bildungsvereinbarung NRW 2003, S. 15). Die Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung über die Körper- und Fernsinne spielt auch im Bildungsbereich Natur und kulturelle Umwelt(en) eine wesentliche Rolle: Kinder erfahren das Außengelände der Einrichtung als sinnlich anregend, vielfältig und veränderbar. Es bietet Anregungen für alle Sinne, z. B. durch Formenvielfalt, Kleinzelligkeit, Höhenunterschiede, unterschiedliche Bodenstrukturen, Rückzugsmöglichkeiten (Bildungsvereinbarung NRW 2003, S. 20). Der Rezeption und Ausgestaltung der Wahrnehmung werden durch unterschiedliche Verarbeitungsformen, die Erzieherinnen und Erzieher auf verschiedenen Ebenen anregen sollen, unterstützt. Auch in diesem Bildungsbereich werden die Bedeutung der Natur und gerade die Bewegung in ihr als wesentliche Ausgangslage zur Gewinnung von Erkenntnissen über diese angesehen: Kinder bringen die Fähigkeit zu vielsinniger Wahrnehmung mit. Die Natur bietet ihnen die beste Möglichkeit, diese Fähigkeit weiter zu differenzieren. In natürlichen bzw. naturnah gestalteten Räumen können die Kinder sowohl visuelle als auch akustische, körperliche, atmosphärische und emotionale Informationen gleichzeitig aufnehmen und verarbeiten (Bildungsvereinbarung NRW 2003, S. 20). Abgesehen von wenigen Ausnahmen (Bayern, NRW) ist die Verbindung zwischen den Bildungsbereichen in den meisten Bildungs- und Erziehungsplänen nicht thematisiert. In der Präambel des Berliner Bildungsprogramms wird zwar ausdrücklich auf die Bedeutung der Bewegung bei der Sprachförderung hingewiesen: Die Sprachförderung hat im Bildungsprogramm eine besondere Bedeutung. Ihr ist nicht nur ein eigener Bildungsbereich gewidmet, sie wird gleichzeitig als ein durchgängiges Förderprinzip für die Arbeit in den anderen Bildungsbereichen beschrieben: Eine ausreichende Entwicklung der Sinne und der Bewegungsfähigkeit und eine gute Kommunikationskultur sind wesentliche Voraussetzung für eine gelungene Sprachentwicklung (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2004, 7). In der Beschreibung der jeweiligen Bildungsbereiche wird die unmittelbare Aufeinanderbezogenheit jedoch nicht mehr erkennbar. Im folgenden Abschnitt werden zentrale Bildungsbereiche wie die Sprache und die mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung im Zusammenhang mit Bewegung betrachtet und die in der Bewegung enthaltenen Potenziale für den Spracherwerb bzw. für den Erwerb naturwissenschaftlicher Basiskompetenzen herausgearbeitet. Sprache und Bewegung Sprache und Bewegung sind zwei wesentliche Dimensionen der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung, die zwar in ihrer Entwicklung getrennt voneinander betrachtet werden können, die sich gleichzeitig aber in Abhängigkeit voneinander entfalten und sich gegenseitig beeinflussen. Das Kind gewinnt, bevor es sich sprachlich mitteilen kann, bereits ein Wissen über räumliche Beziehungen und es hat dieses Wissen aufgrund seiner Erfahrungen durch Wahrnehmung und Bewegung, in denen sich diese Zusammenhänge erschließen. So werden durch das Handeln gewonnene Erfahrungen in Verbindung mit der Sprache zu Begriffen. Diese Begriffe ermöglichen dem Kind die innere Abbildung der Welt (Zimmer 2005, 82 f.). Zeitliche Begriffe wie langsam und schnell, räumliche Begriffe wie hoch und tief erfährt das Kind z. B. in Bewegungshandlungen, die es in Raum und Zeit variiert. Eingebunden in sinnvolle, bedeutungsvolle Handlungssituationen, in denen verbale und nichtverbale Handlungsteile ineinandergreifen, lernt das Kind, sich seines Körpers und der Sprache als Werkzeug zu bemächtigen. Bewegungshandeln ist gleichzeitig auch Sprachhandeln Bewegungsaktivitäten regen zu explorativen Handlungen an, ermutigen das Kind, sich sprachlich zu äußern, einzugreifen, es lernt mit den Dingen, aber auch mit den Worten zu handeln. Bewegung wird vom Kind nicht nur aus Lust an der Tätigkeit betrieben, sondern ist in der Regel auch von seinem Erkenntnisinteresse gesteuert. Bewegungshandlungen werden daher geplant, gesteuert, sie sind mit Strategien der Problemlösung verbunden: Führt der eingeschlagene Weg zum Ziel? Welche alternativen Möglichkeiten stehen zur Verfügung? Was ist die Ursache für eine Wirkung, für einen sichtbaren, spürbaren Effekt? Bewegungsaktivitäten sind explorative Handlungen, bei denen das Kind sich ein Bild von der Beschaffenheit und Gesetzmäßigkeit der Dinge macht und es im eigenen Tun überprüft. Beim Suchen nach Lösungsmöglichkeiten kann es die eigenen Handlungen variieren und dabei die Bewegung als Mittel zum Zweck einsetzen. Die Erzieherin kann die Bewegungsaktivitäten des Kindes sprachlich kommentieren, damit wird die Aufmerksamkeit des Kindes noch intensiver auf die Sache gerichtet, Sprache dient der Vergewisserung, der Bewusstmachung des erlebten Effektes. Verursacher eines Handlungseffektes zu sein heißt auch, sich der Regelhaftigkeit des Vorgangs bewusst zu sein. Handlungen können so durch die sprachliche Bewusstmachung zu Erkenntnissen führen (vgl. Zimmer 2005, S. 81 ff.). Diese Beispiele stellen keine zielgerichtete Sprachförderung dar. Die situativen, aber auch die bewusst inszenierten Bewegungsangebote können für die Kinder Anlässe zum Sprechen, zum Erweitern und Differenzieren ihres Sprachvermögens sein. Über Bewegungsspiele können sprachliche Lernprozesse provoziert werden. Eine Spielidee liefert den Anlass für Bewegungshandlungen wie auch für Sprachhandlungen. Situationen werden versprachlicht. Damit sind Spielhandlungen zugleich komplexe Sprachlernsituationen. Ebenso können umgekehrt 7

Bildung durch Bewegung Bewegung in der Bildung Bewegung Bewegungsaktivitäten Sprachanlässe Sprache Sprachliche Aktivitäten Bewegungsanlässe Spiel-/ Bewegungssituation nonverbales Ausdrucksvermögen Bewegungsrhythmus Raumorientierung Materiale Erfahrung Körperwahrnehmung Verbales Ausdrucksvermögen Sprachrhythmus Begriffsbildung Wortschatzerweiterung phonologische Bewusstheit r Abb. 2: Bewegung und Sprache Sprachhandlungen zu Bewegungsanlässen werden: Die Beschreibung einer Situation wird durch Gestik begleitet, ein Rollenspiel lebt zwar durch die sprachliche Kommunikation der am Spiel beteiligten Personen, es wird gleichzeitig aber auch körperlich inszeniert (Abb. 1). Bewegungsanlässe sind auch Sprachanlässe Sprache und Bewegung beides sind bei Kindern wesentliche Mittel der Erkenntnisgewinnung, des Ausdrucks und der Mitteilung. Das Grundanliegen einer bewegungsorientierten Sprachförderung von Kindern sollte darin bestehen, eine anregungsreiche, zur Aktivität und zum Handeln auffordernde Umwelt zu schaffen, in der das Kind seinen Körper, Bewegung, Sprache und Stimme gleichermaßen einsetzen darf, um sich mit sich selbst und anderen auseinanderzusetzen. Bevorzugtes Mittel ist dabei das Spiel. Es schafft Bewegungs- und Sprechanlässe, die dazu beitragen, das sprachliche und körpersprachliche Handlungsrepertoire ebenso zu erweitern wie das Bewegungsrepertoire. Auf der semantisch-lexikalischen Ebene erwirbt das Kind eine Erweiterung seines Wortschatzes (Begriffsbildung), auf der Ebene der Phonetik erwirbt es z. B. bei Lautmalereien und Abzählversen eine Verbesserung der phonologischen Bewusstheit die Voraussetzung für den späteren Schriftspracherwerb. Bewegung besitzt also ein entwicklungsförderndes Potenzial, das sich insbesondere in den ersten Lebensjahren positiv auf die Sprachentwicklung auswirken kann. Die sprachfördernde Wirkung entfaltet sich dabei z. T. eher indirekt und beruht insbesondere auf den vielfältiger Sprechanlässe, die sich beim gemeinsamen Spiel ergeben, beim Bauen und Konstruieren, beim Aushandeln von Rollen und Regeln, im spontanen, spielerischen Umgang mit der eigenen Stimme bei Rollen- und Symbolspielen. Sie entfaltet sich insbesondere in dem motivierenden, lustbetonten Kontext, in dem Bewegungshandeln sich zwanglos mit sprachlichem Handeln verbinden lässt. Bewegung und mathematischnaturwissenschaftliche Erfahrungen Sinnliche Erfahrung und Bewegungshandlungen können auch zum Ausgangspunkt für forschendes Lernen werden. Physikalische Gesetzmäßigkeiten, Phänomene in der Natur sie umgeben die Kinder im Alltag und scheinen auf den ersten Blick selbstverständlich. Kinder lernen allerdings erst dann etwas aus diesen scheinbar alltäglichen Situationen, wenn sie sich der Phänomene bewusst sind: Warum wird ein mit ausgestrecktem Arm getragener Gegenstand als schwerer empfunden als wenn er mit angewinkeltem Arm getragen wird? Warum erleichtert eine quer gehaltene Stange das Halten der Balance auf einem schmalen Balken? Im Spiel mit physikalischen Kräften entwickelt sich das Interesse an Zusammenhängen, sie sind nicht 8

Bildungsbereich Sprache Wortschatzerweiterung Begriffsbildung phonologische Bewusstheit Auditive Wahrnehmung Bildungsbereich Bewegung Bildungsbereich Mathematik Mengen erfassen Zahlenverständnis Größenverständnis Geometrische Formen erkennen Bildungsbereich Naturwissenschaften Fliehkraft Rotation Schwerkraft Hebelgesetze r Abb. 3: Querverbindungen zwischen Bewegung und anderen Bildungsbereichen losgelöst von der konkreten Spielsituation, allerdings entdecken die Kinder manche Phänomene erst dann, wenn die Erzieherin sie darauf aufmerksam macht (z. B. warum das Blatt auf der Pfütze schwimmt, mit einem Stein beschwert geht es unter, mit einem Holz bleibt es oben ). Aus den Erfahrungen formen Kinder Erwartungen, Theorien, Hypothesen. Sie machen sich Vorstellungen über mögliche Zusammenhänge und überprüfen dies, indem sie die Dinge genauer untersuchen. Lernen erfolgt in Sinnzusammenhängen, es ist eingebunden in das Spielen der Kinder. Gespräche mit Kindern, Reflektieren der Beobachtungen bringt ihr Nachdenken über die Sache in Gang. Bewegungsspiele bieten vielfältigen Gelegenheiten, in denen Kinder sich mit physikalischen Gesetzmäßigkeiten (Schwerkraft, Gleichgewicht, Schwung, Erfahren der Bremskräfte, Erleben der Fliehkraft) auseinandersetzen oder in denen sie z. B. die Tragfähigkeit des Wassers am eigenen Leib erleben (Abb. 3). Naturwissenschaftliche Phänomene werden sinnlich erfahren und im Experimentieren systematisch weiter erforscht (Welche Gegenstände schwimmen auf dem Wasser, welche gehen unter?). Wissen und Kompetenzen werden kontinuierlich erweitert, verschiedene Lernwege ausprobiert, Problemlösestrategien entwickelt. Körperlich-motorische Handlungen können auch mathematische Lernprozesse unterstützen: Zahlen und geometrische Formen werden über Bewegung erfasst, Zahlenwege können vorwärts und rückwärts nachgegangen werden, um so die Ordnungsstruktur von Zahlen zu erkennen (vgl. Hasemann 9

Bildung durch Bewegung Bewegung in der Bildung 2004). Diese Beispiele verdeutlichen, wie eng Bewegung mit anderen Bildungsbereichen verbunden ist, wie motorische Aktivitäten zu Erkenntnisprozessen anregen und wie sich aus Bewegungssituationen Anlässe für das Lernen in Sinnzusammenhängen ergeben. Institutionelle Bezüge der Bildungspläne Die meisten Bildungspläne sind auf die Institution Kindergarten ausgerichtet. Dies hat den Vorteil, dass institutionelle Zwänge, wie sie sich in der Institution Schule ergeben (Fächer, Noten, Versetzung) nicht berücksichtigt werden müssen. Allerdings gibt es auch Kritik an dieser Trennung. Fthenakis (2007, 46 f.) unterscheidet nach Bildungsplänen der ersten und der zweiten Generation: Der Nachteil der Bildungspläne der ersten Generation liegen auf der Hand: Sie fokussieren auf eine Stufe des Bildungssystems und obwohl sie das Kind in den Mittelpunkt stellen, verstärken sie mittelbar eine an sich zu überwindende Bildungsstruktur, die die Bildungsbereiche deutlich voneinander trennt und den Bildungsverlauf deshalb diskontinuierlich gestaltet. Nach Ansicht des Autors fehlt eine Verständigung auf zentrale Lernfelder, die Bildungspläne würden außerdem nicht zwischen Lernfeldern und den zu stärkenden Kompetenzen differenzieren. Bildungspläne der 2. Generation, zu denen er den Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren zählt, sind eher institutionsübergreifend angelegt. Sie fordern Konsistenz im Bildungsverlauf und befassen sich vor allem auch mit den Übergängen im Bildungssystem (Familie Kindergarten, Kindergarten Schule). Dies steht in Zusammenhang mit der Forderung, der Organisation von Bildungsprozessen auch über den Elementarbereich hinaus mehr Bedeutung beizumessen und für deren konsistente Weiterführung auch im Grundschulbereich Sorge zu tragen. Insgesamt muss bei der Diskussion um den Geltungsbereich der Bildungspläne jedoch auch bedacht werden, dass vorschulische Institutionen einen viel höheren Entscheidungsspielraum haben als schulische. Die Schulentwicklungsdebatte zeigt, dass hier Entscheidungsprozesse gemessen an Institutionen des Elementarbereichs eher von Trägheit gekennzeichnet sind. Es ist fragwürdig, ob sich die Schulbürokratie durch Bildungspläne kurzfristig ändern lässt, ist sie doch bereits seit Jahren resistent gegen innere Reformen, die z. B. eine Auflösung des dreigliedrigen Bildungssystems anstreben. Ein Blick in europäische Nachbarländer, die in den Bildungsvergleichsstudien in der Regel sehr gut abgeschnitten haben (Schweden, Finnland), zeigt, dass es von Vorteil ist, Kinder länger gemeinsam zu unterrichten, sie nach ihren individuellen Fähigkeiten zu fördern und nicht zu früh auf verschiedene Schulformen aufzuteilen. So lange diese Diskussionen nicht zu tragfähigen Lösungen kommen sollte sich der Elementarbereich seine Selbstständigkeit und damit die Chance einer Umsetzung innovativer Bildungskonzepte bewahren. Fazit Das große öffentliche Interesse an der frühkindlichen Bildung sollte als Chance aufgefasst werden, auch die Inhalte einzelner Bildungsbereiche und ihre Beziehung zueinander neu zu überdenken. Dass Bewegung in den Bildungsplänen ausnahmslos einen hohen, unaustauschbaren Stellenwert erhalten hat, führt bei den Vertreter/innen dieses Bereichs zunächst zu großer Genugtuung. Allerdings ist nicht allein die Aufnahme in die Bildungspläne alleine schon Garantie dafür, dass die Bildungsmöglichkeiten, die von der sinnlichen Wahrnehmung und Bewegung ausgehen, auch tatsächlich genutzt werden. Wie Bewegungsangebote gestaltet werden ist durchaus sehr unterschiedlich: Nach einer Phase der Turnstunden, in denen von den Kindern ein Nachmachen vorgegebener Übungen erwartet wurde ist z. Zt. eher eine Phase völlig offener Bewegungsangebote zu verzeichnen, in denen sich die Erzieherin auf die Beobachterrolle zurückzieht und sich selbst auferlegt, möglichst wenig in das Spiel der Kinder einzugreifen. Auch psychomotorische Fördermaßnahmen zeichnen sich häufig dadurch aus, dass den Kindern Spielsi- tuationen zur Verfügung gestellt werden, die sie dann nach eigenen Gutdünken und eigener Phantasie ausgestalten ohne dass der Erwachsene sich daran beteiligt. Dem Anspruch einer Erweiterung der Erfahrungen und einer pädagogischen Begleitung der Kinder wird dieses Vorgehen m. E. nicht ausreichend gerecht. Viele Chancen, die sich z. B. durch Spiel mit Regeln (auch von den Erwachsenen vermittelt und eingeführt), durch strukturierte Gerätearrangements, durch rhythmisch-tänzerische Gestaltung, insbesondere aber auch durch die Verstärkung der Kinder durch aktive Teilnahme und Begleitung der Pädagogin werden nicht erschöpfend genutzt. Vor dem Hintergrund der Bildungs- und Erziehungspläne sollte darüber hinaus aber auch die isolierte Stellung einzelner Bildungsbereiche aufgegeben und ihre gegenseitige Verbindung mehr beachtet werden, um auf diesem Wege sogar Synergieeffekte zu ereichen. Bewegung ist als Medium der Vermittlung grundlegender motorischer, aber auch kognitiver, emotionaler und sozialer Lernprozesse zu verstehen, die auch für andere Bildungsbereiche Geltung haben und diese unterstützen. Bewegungsförderung kann damit als eine Querschnittaufgabe frühkindlicher Bildung und Erziehung aufgefasst werden. Bildung braucht Bewegung im wörtlichen wie im übertragenen Sinne: Früh übt sich, wer nicht still stehn will! Literatur Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik (Hrsg.) (2006): Der Bayerische Bildungsund Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Weinheim: Beltz. Dornes, M. (1996): Der kompetente Säugling. Frankfurt: Fischer. Fthenakis, W. E. (2007): Bildung von Anfang an: Perspektiven zur weiteren Entwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder unter sechs Jahren in Deutschland. In: Hunger, I./ Zimmer, R. (Hrsg): a. a. O., S. 42 58. 10