Integration von Migrantinnen und Migranten in multikulturellen Schulen

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 85 Integration von Migrantinnen und Migranten in multikulturellen Schulen Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller Etwa 18 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Österreich, d.h. circa 120.000 Kinder und Jugendliche, haben einen Migrationshintergrund und sprechen eine andere Muttersprache als Deutsch. Wien hat mit 48 Prozent den mit Abstand höchsten prozentuellen Anteil. Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund haben analog wie Kinder mit deutscher Muttersprache alterspezifische Entwicklungsaufgaben zu bewältigen (Havighurst, 1981); dazu gehören im Besonderen die erfolgreiche Bewältigung der schulischen Anforderungen sowie die Pflege und der Aufbau positiver sozialer Beziehungen mit Eltern und Peers. Darüber hinaus sind sie auch mit Herausforderungen der Akkulturation konfrontiert. Diese Herausforderungen stehen entweder direkt im Zusammenhang mit dem Prozess der Immigration oder sind durch den Status als Immigrant bzw. Immigrantin in einem fremden Land gegeben (z.b. durch ethnische Diskriminierung). Ziel dieses Beitrags ist es zu zeigen, dass Schule explizit der Ort ist, wo Akkulturation im Sinne positiver Anpassungsprozesse zwischen Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund stattfinden kann und soll. Dies betrifft sowohl den Aufbau positiver sozialer interkultureller Beziehungen als auch konstruktives Management kultureller Konflikte. Der Beitrag ist in vier Abschnitte gegliedert: Der erste Abschnitt stellt die zentralen theoretischen Zugänge zur Integration aus psychologischer Sicht vor. Im zweiten Abschnitt werden Forschungsergebnisse zur schulischen Integration von Migrantinnen und Migranten in Österreich vorstellt. Im dritten Abschnitt werden Schlussfolgerungen zur schulischen Integration abgeleitet. Abschließend wird ein Programm zur systematischen Förderung der sozialen und interkulturellen Kompetenz vorgestellt. Der Beitrag basiert teilweise auf einem Vortrag, den Christiane Spiel auf einer Veranstaltung des Bundeskanzleramts im Jahre 2007 gehalten hat (Spiel, Strohmeier & Stefanek, 2007). Theoretische Zugänge zur Integration von Migrantinnen und Migranten aus psychologischer Perspektive In der psychologischen Forschung wird Integration als Einbindung in soziale Netzwerke definiert und untersucht (z.b. Laireiter & Baumann, 1992). Dazu zählen (1) die Einbindung in soziale Gruppen und Vereinigung sowie ins öffentliche Leben, (2) der Besitz von informellen Beziehungen und Kontakten (z.b. Nachbarschaft, Freunde), (3) die Verfügbarkeit sozialer Unterstützung und (4) die Übernahme von Werten und Normen. Ein weiterer theoretischer Zugang, der in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen hat, definiert und analysiert Integration über Akkulturationsmodelle (Berry, 1980; Bourhis, Moise, Perreault, & Senecal, 1997). Diese Modelle gehen davon aus, dass Immigration sowohl den Immigrantinnen und Immigranten als auch den Einheimischen Anpassungsleistungen abverlangt. Die Summe aller Anpassungsprozesse wird

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 86 Akkulturation genannt. Um diese Anpassung positiv zu bewältigen sind zwei Dimensionen wichtig: (1) Kontakt und (2) Identität (Berry, 1980). Aus diesen beiden Dimensionen ergeben sich zwei Grundfragen, die sowohl die Immigrantinnen und Immigranten als auch die Einheimischen beantworten müssen: Frage 1 (Sicht der Immigranten und Einheimischen): Wird es als wertvoll erachtet, Beziehungen zu Menschen anderer kultureller Gruppen einzugehen oder zu vermeiden? Frage 2 (Sicht der Immigranten): Wird es als wertvoll erachtet, die eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beizubehalten oder sie zu verändern? Frage 2 (Sicht der Einheimischen): Ist es akzeptabel, dass Immigranten ihre eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beibehalten? Aus der Kombination der Antworten auf diese beiden Fragen ergeben sich aus der Perspektive der Immigranten die vier Akkulturationsstrategien Integration, Separation, Assimilation und Marginalisierung (siehe Abbildung 1), die von einzelnen Personen oder ganzen Gruppen verfolgt werden können. Abbildung 1: Zweidimensionales Modell der Akkulturationsstrategien von Immigranten nach Berry (1980, zit. nach Bourhis et al., 1997) Dimension 1: Wird es als wertvoll erachtet, die eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beizubehalten? Dimension 2: Wird es als wertvoll erachtet, Beziehungen mit Menschen anderer Gruppen aufrecht zu erhalten bzw. einzugehen? JA NEIN JA INTEGRATION ASSIMILATION NEIN SEPARATION MARGINALISIERUNG Analog ergeben sich für die Einheimischen vier Akkulturationsorientierungen (siehe Abbildung 2). Abbildung 2: Zweidimensionales Modell der Akkulturationsorientierungen der aufnehmenden Gesellschaft (etwas abgeändert von Bourhis et al., 1997) Dimension 1 Ist es akzeptabel, dass Immigranten ihre eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beibehalten? Dimension 2: Wird es als wertvoll erachtet, Beziehungen mit Menschen anderer Gruppen einzugehen? JA NEIN JA INTEGRATION ASSIMILATION NEIN SEPARATION EXKLUSION

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 87 Die Kombination der Akkulturationsstrategien der Immigranten und der Akkulturationsorientierungen der Einheimischen bestimmen den Grad der Akkulturation der Immigranten. Das Ausmaß der Integration von Immigrantengruppen hängt somit nicht nur davon ab, inwieweit sich die Mitglieder dieser Gruppen integrieren wollen, sondern auch davon, inwieweit bzw. ob die aufnehmende Gesellschaft dies zulässt. In der psychologischen Forschung wird meist zwischen zwei Arten der Anpassung unterschieden: Psychologische Anpassung und soziokulturelle Anpassung. Bei psychologischer Anpassung geht es um Selbstwertgefühl, Zufriedenheit mit dem eigenen Leben, Angst, Depression etc. Unter soziokultureller Adaptation versteht man die Qualität von sozialen Beziehungen, soziale und interkulturelle Kompetenz sowie Schulleistungen. In einer jüngst durchgeführten groß angelegten, internationalen Studie (Berry, Phinney, Sam & Vedder, 2006) wurde die Anpassung von insgesamt 7997 Jugendlichen im Alter von 13 bis 18 Jahren, die in 13 verschiedenen Ländern leben, untersucht. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen übereinstimmend, dass jugendliche Immigrantinnen und Immigranten dann die beste psychologische und soziokulturelle Anpassung aufweisen, wenn sie entweder eine Integrationsstrategie oder eine Separationsstrategie verfolgen. Das heißt, jene Jugendliche, die ihre eigene Identität nicht aufgeben und einerseits Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (=Integrationsstrategie) oder jene Jugendliche, die ihre eigene Identität nicht aufgeben aber gleichzeitig keinen Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (=Separationsstrategie) hatten das höchste Selbstwertgefühl, waren mit ihrem Leben am zufriedensten, hatten nur wenig Angst, waren kaum depressiv, hatten die meisten Freunde und die besten Schulnoten. Die schlechteste psychologische und soziokulturelle Anpassung wiesen dagegen jene Immigrantenjugendliche auf, die eine Assimilationsstrategie oder eine Marginalisierungsstrategie verfolgen. Das heißt jene Jugendliche, die ihre kulturelle Identität aufgeben und entweder Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (=Assimilationsstrategie) oder jene Jugendliche, die ihre eigene Identität aufgeben und keinen Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (=Marginalisierungsstrategie) hatten die meisten Probleme im psychologischen und sozialen Bereich. Empirische Studien zur schulischen Integration von Immigrantinnen und Immigranten Frühere Studien zur Integration von Migrantinnen und Migranten gingen von einer vereinfachten Zweiteilung in Einheimischen und Migranten aus (z.b. Lebhard & Münz, 1999), welche die Heterogenität im kulturellen Hintergrund nicht berücksichtigte. Die im Arbeitsbereich Bildungspsychologie und Evaluation (Universität Wien) durchgeführten Studien differenzieren zwischen Kindern und Jugendlichen mit deutscher Muttersprache, mit türkischer, mit ex-jugoslawischen Muttersprachen sowie einer multikulturellen Gruppe, in der die restlichen Sprachen subsumiert werden. Die Integration von Migrantinnen und Migranten wird anhand positiver und negativer sozialer Beziehungen untersucht.

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 88 Positive soziale Beziehungen Freundschaften Das Eingehen einer engen, gegenseitigen Freundschaft mit einem Jugendlichen einer anderen kulturellen Gruppe bietet für beide Jugendliche potenzielle Vorteile. Zum einen deshalb, weil diese Freundschaften als ideale Kontaktbedingungen maßgeblich zur Reduktion von ethnischen Vorurteilen beitragen (Pettigrew & Tropp 2000; Pettigrew 1998), zum anderen weil sie den Prozess der sozialen Integration unterstützen. Somit stellen soziale Beziehungen eine wichtige Dimension in Akkulturationsmodellen (siehe Abbildung 1 und 2) dar. Allerdings stellt Kontakt allein keinesfalls sicher, dass sich vorhandene Vorurteile zerstreuen lassen oder dass sich automatisch positive Beziehungen zwischen Vertretern verschiedener sozialer Gruppen ergeben (Schofield, 1995). In einer empirischen Studie (Strohmeier, Nestler & Spiel, 2006; Strohmeier, Atria & Spiel, 2006) wurden Kinder der 4. Schulstufe gebeten alle ihre Freunde (sowohl von der Schulklasse als auch von anderswo) in eine Freundesliste einzutragen. Zusätzlich wurden von allen Freunden die Muttersprache und ihre Schulklassenzugehörigkeit erfragt. Die genannten Freunde wurden (so wie die Kinder selbst) anhand der genannten Muttersprachen in die vier oben angeführten kulturelle Gruppen unterteilt. Für jedes Kind wurde der relative Anteil von Freunden der vier kulturellen Gruppen sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schulklasse berechnet. Die Analysen ergaben (siehe Abbildung 3), dass der Freundeskreis aus der Schulklasse von Kindern mit deutscher Muttersprache zu 72% aus ebenfalls deutschsprachigen Kindern besteht. Die einheimischen Kinder zeigen damit in der Schule ein deutlich segregiertes Verhalten (siehe Akkulturationsmodell, Abbildung 2); die drei Kindergruppen mit Migrationshintergrund verhalten sich dagegen eher integrativ (siehe Abbildung 1). Analoge Ergebnisse erbrachte auch eine unserer früheren Studien (Strohmeier & Spiel, 2003), die wir in Hauptschulen durchgeführt hatten. Abbildung 3: Zusammensetzung des Freundeskreises aus der Klasse (4. Schulstufe) 80 70 72,42 60 50 40 37,58 35,79 35,65 30 29,94 30,73 28,06 20 16,28 16,2 18,86 14,62 21,02 15,26 10 8,24 9,8 9,54 0 deutsch (n=69) türkisch (n= 42) Sprachen Exjugoslawiens (n=44) multikulturelle Gruppe (n=38) Freunde mit deutscher Muttersprache Freunde mit ex-jugoslawischen Muttersprachen Freunde mit türkischer Muttersprache Freunde mit anderen Muttersprachen

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 89 Die Analyse des Freundeskreises außerhalb der Schulklasse zeigte dagegen ein etwas anderes Bild (siehe Abbildung 4). Die Freundeskreise aller Kinder sind in der Freizeit eher ethnisch segregiert. Bei den österreichischen Kindern sprechen 86% aller Freunde außerhalb der Schulklasse dieselbe Muttersprache, bei den türkischen Kindern sind es 76%, bei den Kinder mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien 63%, bei Kinder der multikulturellen Gruppe 50%. Abbildung 4: Zusammensetzung des Freundeskreises nicht aus der Klasse (4. Schulstufe) 90 85,56 80 76,86 70 63,59 60 50 50,03 40 30 30,58 20 17,99 10 3,89 3,84 6,71 7,5 10,59 5,05 9,17 9,24 7,68 11,7 0 deutsch (n=65) türkisch (n= 37) Sprachen Exjugoslawiens (n=44) multikulturelle Gruppe (n=34) Freunde mit deutscher Muttersprache Freunde mit ex-jugoslawischen Muttersprachen Freunde mit türkischer Muttersprache Freunde mit anderen Muttersprachen Negative soziale Beziehungen Bullying Zu Aggression und Gewalt als Indikatoren negativer sozialer Beziehungen gibt es eine Vielzahl theoretischer Modelle und eine schier nicht überschaubare Anzahl empirischer Studien in der Psychologie. Übereinstimmend werden darunter normabweichende Verhaltensweisen subsumiert, die eine andere Person oder Personengruppe schädigen bzw. die mit dem Ziel ausgeübt werden, einer anderen Person oder Personengruppe zu schaden. Das Verhalten kann direkt beobachtbar sein (z.b. offene körperliche oder verbale Angriffe) oder verdeckt ablaufen (z.b. Ächtung und soziale Ausgrenzung; Manipulation oder Zerstörung von Beziehungen, etc.), es kann sich zwischen zwei (oder mehreren) Schülerinnen und Schülern abspielen sowie zwischen diesen und Lehrpersonen. Wird das normabweichende, mit Schädigungsabsicht durchgeführte Verhalten über einen längeren Zeitraum ausgeführt und ist die Beziehung der beteiligten Personen durch ein Machtungleichgewicht gekennzeichnet, spricht man von Bullying (Olweus, 1995). Die erste Studie in Österreich, die sich mit aggressivem Verhalten von Kindern und Jugendlichen in der Schule unter dem explizitem Fokus auf Interkulturalität beschäftigte, wurde von Strohmeier und Spiel im Jahre 2003 durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Arbeit wurden in der Zwischenzeit in insgesamt sechs unabhängigen empirischen Studien, die in unterschiedlichen Schultypen (Volksschule, Hauptschule, berufsbildende mittlere Schule, AHS), in unterschiedlichen Schulstufen (4.- 11. Schulstufe) und unter Verwendung unterschiedlicher Erhebungsinstrumente (Selbsteinschät-

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 90 zung, Nominierung durch Peers) durchgeführt wurden, bestätigt (siehe u.a. Spiel, Strohmeier & Atria, 2007; Strohmeier, Atria & Spiel, 2005; Strohmeier, Atria & Spiel, 2006). Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse dieser Studien, dass die Anzahl an Bullies (Tätern) und Victims (Opfern) unabhängig vom prozentuellen Anteil an Migrantenkindern in der Klasse ist. Insgesamt spielt die kulturelle Zugehörigkeit bei aggressiven Konflikten eine eher untergeordnete Rolle. Sofern Unterschiede zwischen den vier Kindergruppen (Muttersprache deutsch, türkisch, exjugoslawisch, sowie die Gruppe der Kinder mit sonstigen Sprachen) bestehen, gehen diese immer in dieselbe Richtung: Schülerinnen und Schüler mit deutscher Muttersprache sind häufiger als Täter und Opfer in Gewalthandlungen verwickelt als Kinder der drei Immigrantengruppen. Zusätzlich haben wir uns in einigen Studien mit der Dynamik von Konfliktsituationen beschäftigt, die wir mittels verschiedener Experimente untersucht haben (Spiel & Strohmeier, 2007a; Strohmeier & Spiel, 2004; Strohmeier & Spiel, 2005), die auf Theorien zur Intergruppenforschung basieren (z.b. Tajfel & Turner, 1979). Eine wichtige Prämisse der Intergruppentheorien ist die idealtypische Unterscheidung zwischen interpersonalem und intergruppalem Verhalten. Wird das Verhalten von Menschen durch ihre individuellen und persönlichen Eigenschaften bestimmt, handelt es sich um interpersonales Verhalten. Wird das Verhalten von Menschen durch ihre Zugehörigkeit zu sozialen Kategorien (z.b. Geschlecht, Ethnie, gesellschaftliche Rolle, etc.) bestimmt handelt es sich um intergruppales Verhalten. Intergruppales Verhalten liegt immer dann vor, wenn in einer bestimmten Situation eine soziale Kategorie salient (=bedeutsam) wird und die Wahrnehmung, Interpretation und die Handlungen einer Person von dieser sozialen Kategorie bestimmt werden. Bei unseren Experimenten sollten Jugendliche der 7. und 8. Schulstufen einen interpersonalen Konflikt und einen intergruppalen Konflikt (aufgrund ihrer Ethnie) hinsichtlich ihres Schweregrads einschätzen sowie angeben, wie sie in diesen Situationen reagieren würden. Die Ergebnisse zeigten, dass (1) dasselbe Verhalten in interethnischen Konfliktsituationen als aggressiver eingeschätzt wird als in interpersonalen Konfliktsituationen und dass (2) dieselben Schülerinnen und Schüler in interethnischen Konflikten aggressiver reagieren würden als in interpersonalen Konfliktsituationen. Schlussfolgerungen für die schulische Integration von Migrantinnen und Migranten Sowohl die theoretischen Modelle und Konzepte als auch die Ergebnisse der empirischen Studien zeigen eindeutig, dass Schule nicht nur der Ort ist, wo die verschiedenen Kulturen einander begegnen, sondern auch der Ort, wo positive soziale Beziehungen aktiv aufgebaut werden sollten. Zur Förderung und Unterstützung einer erfolgreichen Integration von Migrantinnen und Migranten sollten in der schulischen Praxis Maßnahmen gesetzt werden, die es 1) Immigrantenkindern und jugendlichen ermöglichen, ihre eigene Kultur wertzuschätzen und nicht aufzugeben, 2) Bedingungen schaffen, damit Freundschaften zwischen Kindern und Jugendlichen verschiedener kultureller Gruppen entstehen sowie 3) das Eskalieren ethnischer Konflikte vermeiden.

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 91 Für die konkrete Umsetzung können aufgrund bisheriger Erfahrungen und Befunde folgende Empfehlungen gegeben werden: Lehrerinnen und Lehrer sollten sich nicht auf das Auffinden von Unterschieden zwischen den Kulturen konzentrieren, sondern im Gegenteil auf die vielen vorhandenen Gemeinsamkeiten achten und diese mit den Kindern und Jugendlichen erarbeiten. Besonderes Augenmerk sollte dabei auf die österreichischen Kinder gelegt werden, da deren Freundeskreise in der Schule im Vergleich mit den Migrantenkindern in einem stärkeren Ausmaß segregiert sind. Lehrerinnen und Lehrer sollten daher Gelegenheiten schaffen, die es Kindern ermöglichen Ähnlichkeiten untereinander zu entdecken, da Ähnlichkeiten förderlich sind für die Bildung von Freundschaften. Freundschaften zwischen Kindern unterschiedlicher Kulturen lassen sich u.a. durch den Einsatz von kooperativem Lernen fördern, durch Gruppenarbeiten, Projektunterricht, Schülertandems, offenen Lernen, etc. Eine Ethnisierung von (uneindeutigen) Konflikten sollte vermieden werden. Wenn es sich jedoch um einen eindeutigen Gruppenkonflikt handelt (weil zum Beispiel ein rassistisches Schimpfwort gefallen ist), sollten Lehrpersonen mit den Schülerinnen und Schülern andere mögliche Gründe für den Konflikt erarbeiten (z.b. Täter hatte schlechten Tag, Täter weiß nicht was er gesagt hat, Täter sagt immer solche dummen Sachen, etc). Mit den Tätern muss ein ernstes Wort gesprochen werden, da den Tätern häufig nicht klar ist, was sie tun. Ganz im Gegenteil, Täter glauben oft, dass ihr Verhalten lustig ist. In keinem Fall sind rassistische Beschimpfungen zu tolerieren. Das Verhalten der Täter muss Konsequenzen haben. Das WiSK Schulprogramm systematische Förderung von sozialer und interkultureller Kompetenz In Österreich wurde 2007 im Auftrag des bm:ukk ein nationaler Strategieplan zur Gewaltprävention an Kindergärten und Schulen erarbeitet (Spiel & Strohmeier, 2007b), downloadbar unter: www.gemeinsam-gegen-gewalt.at. Der nationale Strategieplan verfolgt drei zentrale Ziele, (1) die Förderung von Sensibilität und Wissen über die verschiedenen Formen von Gewalt, (2) Förderung von sozialen Kompetenzen sowie von Kompetenzen und Strategien mit Gewalt umzugehen, und (3) Förderung von Verantwortlichkeit und Zivilcourage. Der Strategieplan enthält eine Darstellung der Inhalte, eine Beschreibung der Partner und ihrer Verantwortlichkeiten, ein Konzept für den zeitlichen Ablauf der verschiedenen Maßnahmen sowie eine Darstellung der konkreten Programme, die für Schulen und Kindergärten empfohlen werden. Das WiSK Programm, das an der Universität Wien entwickelt wurde, ist eines der empfohlenen Programme zur Förderung der sozialen und interkulturellen Kompetenz an Schulen (siehe auch http://www.univie.ac.at/wisk.psychologie/). Das WiSK Programm (Atria & Spiel, 2007; Strohmeier, Atria, & Spiel, 2008, 2010) ist ein ganzheitliches Schulprogramm für die Sekundarstufe I zur Förderung sozialer und interkulturel-

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 92 ler Kompetenzen und Prävention aggressiven Verhaltens. Das WiSK Programm beschreibt soziale Kompetenz als die Fähigkeit einer Person ihre Ziele zu erreichen und dabei gleichzeitig positive Beziehungen mit anderen aufrechtzuerhalten (Rose-Krasnor, 1997). Soziale Kompetenz wird im WiSK Programm als eine transaktionale Kompetenz (weil sie zwischen mindestens zwei Personen entsteht) verstanden, die kontextabhängig ist (weil Umgebungseinflüsse mitbestimmen, ob ein bestimmtes Verhalten zur Zielerreichung beiträgt oder nicht). Interkulturelle Kompetenzen werden im WiSK Programm als Spezialfall sozialer Kompetenzen definiert, die Sensibilität im Umgang mit Menschen anderer Herkunftsländer, Muttersprachen, (Sub)kulturen einschließen. Diese Sensibilität beinhaltet u.a. Metawissen (d.h. das Wissen, dass die Wahrnehmung und das Verhalten von Menschen auch durch kulturelle Muster mitgeprägt werden), eine respektvolle Haltung sowie die Achtung der Würde jedes Menschen. Im WiSK Programm wird Gewaltprävention als Aufgabe der gesamten Schule definiert und es besteht aus Maßnahmen auf Schulebene, Klassenebene und Individualebene. Inhaltlich geht es um die Erarbeitung von Voraussetzungen und Umsetzung von Maßnahmen, um die Förderung sozialer und interkultureller Kompetenzen zu einem Anliegen der ganzen Schule zu machen. Konkret geht es auf der Schulebene um (1) die Erarbeitung eines gemeinsamen Begriffsverständnisses, (2) Modelle der Gesprächsführung im Anlassfall und (3) um die Planung und Durchführung konkreter Maßnahmen auf Schulebene. Auf der Klassenebene geht es um die Durchführung des WiSK Klassenprojekts und auf der Individualebene geht es um eine professionelle Gesprächsführung im Anlassfall. Das WiSK Programm umfasst Maßnahmen auf vier unterschiedlichen Ebenen 1) Schule: Bildung eines verantwortlichen LehrerInnenteams, Festlegung von Schulregeln, schulinterne LehrerInnenfortbildung, Entwicklung eines schulweiten Aktionsplans, Informationen an Eltern, LehrerInnen, SchülerInnen, erhöhte Pausenaufsicht, konsequentes Eingreifen im Ernstfall 2) Klasse: Festlegung von Klassenregeln, Klassenmanagement, Einbauen des Themas in den Unterricht, WiSK als Klassenprojekt, Projekttage 3) SchülerInnen: Gespräche mit Opfern und Tätern, Vermittlung von Einzel- oder Kleingruppentherapien für Täter oder Opfer 4) Eltern: Information über Schulregeln, Einbindung in schulweite Aktionen, Gespräche im Anlassfall Das WiSK Klassenprojekt besteht aus 13 Einheiten, die sich auf drei Phasen aufteilen: (1) Impulse und Gruppendynamik: Hier wird die Gruppendynamik in der Schulklasse unter Verwendung von Spielen und Aufgaben z.b. zur Rollenübernahme analysiert, (2) Reflexion: In dieser Phase wird ein wechselseitiges Feedback über das bisherige Training gegeben und eine Aktion für die dritte Phase geplant, (3) Aktion: Hier bereiten die SchülerInnen die geplante Aktion vor und führen diese durch. Die Lehrpersonen fungieren in dieser Phase als Coaches. Das WiSK Klassenprojekt wurde bereits mehrfach wissenschaftlich evaluiert und seine Wirksamkeit u.a. zur Erhöhung der Demokratie in der Klasse bestätigt (Atria & Spiel, 2007; Gollwitzer, 2005; Gollwitzer, Banse, Eisenbach, & Naumann, 2007; Gollwitzer, Eisenbach, Atria, Strohmeier, & Banse, 2006).

Christiane Spiel Dagmar Strohmeier Elisabeth Stefanek Eva-Maria Schiller 93 Insgesamt plädieren wir basierend auf internationalen und eigenen nationalen Erfahrungen (siehe auch das WiSK-Programm) für eine intensive Kooperation zwischen Wissenschaft (hier sind viele unterschiedliche Disziplinen beteiligt und gefordert), Lehrerinnen und Lehrern, Eltern, Schulaufsichtsbehörden, NGOs, und vor allem der Politik, um die Herausforderung der schulischen Integration von Migrantinnen und Migranten erfolgreich und nachhaltig zu bewältigen. Literatur Atria, M., & Spiel, C. (2007). The Viennese Social Competence (ViSC) training for students: Program and evaluation. In J. E. Zins, M. J. Elias & C. A. Maher (Eds.), Bullying, Victimization and Peer Harassment: A Handbook of Prevention and Intervention (pp. 179-198). New York: The Haworth Press. Berry, J. W. (1980). Acculturation as varieties of adaptation. In A. Padilla (Ed.), Acculturation, therory, models and some new findings. Colorado, CO: Westview Press. Berry, J. W., Phinney, J. S., Sam, D. L., & Vedder, P. (2006). Immigrant Youth: Acculturation, Identity, and Adaptation. Applied Psychology: An International Review, 55, 303-332. Bourhis, R. Y., Moise, L. C., Perreault, S., & Senecal, S. (1997). Towards an interactive acculturation model: A social psychological approach. International Journal of Psychology, 32. Gollwitzer, M. (2005). Könnten Anti-Aggressions-Trainings in der Schule wirksamer sein, wenn sie weniger standardisiert wären? In A. Ittel & M. v. Salisch (Eds.), Lästern, Lügen, Leiden lassen: Aggressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen (pp. 276-312). Stuttgart: Kohlhammer. Gollwitzer, M., Banse, R., Eisenbach, K., & Naumann, E. (2007). Effectiveness of the Vienna social competence training on implicit and explicit aggression. Evidence from an Aggressiveness IAT. European Journal of Psychological Assessment, 23, 150-156. Gollwitzer, M., Eisenbach, K., Atria, M., Strohmeier, D., & Banse, R. (2006). Evaluation of Aggression-Reducing Effects of the Viennese Social Competence Training. Swiss Journal of Psychology, 65, 125-135. Havighurst, R. J. (1981). Developmental tasks and education (3rd ed.). New York: Longman. Laireiter, A., & Baumann, U. (1992). Network Structures and Support Functions Theoretical and Empirical Analyses. In H.O.F. Veiel, & U. Baumann (Eds), The Meaning and Measurement of Social Support. USA: Hemisphere Publishing Corporation. Lebhart, G., & Münz, R. (1999). Die Österreicher und ihre Fremden. Meinungen und Einstellungen zu Migration, ausländischer Bevölkerung und Ausländerpolitik. In H. Fassmann, H. Matuschek, & E. Menasse (Hrsg.), Abgrenzen, ausgrenzen, aufnehmen: Empirische Befunde zu Fremdenfeindlichkeit und Integration. (S. 15-32). Publikationsreihe des Bundesministeriums für Wissenschaft und Verkehr zum Forschungsschwerpunkt Fremdenfeindlichkeit, Bd. 1. Klagenfurt: Drava-Verlag. Olweus, D. (1995). Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können. Bern: Hans Huber. Pettigrew, T. F. (1998). Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65-85. Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2000). Does intergroup contact reduce prejudice? Recent meta-analytic findings. In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp. 93-114). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social Development, 6, 111-135. Schofield, J. W. (1995). Review of Research on School Desegregation s Impact on Elementary and Secondary School Students. In J. A. Banks, & C. M. Banks (Eds.), Handbook of Research on Multicultural Education (pp. 597-616). New York: Macmillan. Spiel, C., & Strohmeier, D. (2007a, Mai). Interkulturelle Beziehungen in der Schule zwischen Freundschaft und Feindschaft. Eingeladener Vortrag auf der Tagung Perspektiven für eine europäische Migrationspolitik, Europäisches Forum Alpbach in St. Virgil, Salzburg, 14.-15. Mai 2007. Spiel, C., & Strohmeier, D. (2007b). Generalstrategie zur Gewaltprävention an österreichischen Schulen und Kindergärten. Wien: University of Vienna.

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