Merkt, Marianne; Berk, Ivo van den Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien

Merkt, Marianne; Berk, Ivo van den Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien Zauchner, Sabine [Hrsg.]; Baumgartner, Peter [Hrsg.]; Blaschitz, Edith [Hrsg.]; Weissenbäck, Andreas [Hrsg.]: Offener Bildungsraum Hochschule. Freiheiten und Notwendigkeiten. Münster ; New York ; München ; Berlin : Waxmann 2008, S. 239-249. - (Medien in der Wissenschaft; 48) urn:nbn:de:0111-opus-32743 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.waxmann.com Nutzungsbedingungen / conditions of use Gewährt wird ein nicht exklusives, nicht übertragbares, persönliches und beschränktes Recht auf Nutzung dieses Dokuments. Dieses Dokument ist ausschließlich für den persönlichen, nicht-kommerziellen Gebrauch bestimmt. Die Nutzung stellt keine Übertragung des Eigentumsrechts an diesem Dokument dar und gilt vorbehaltlich der folgenden Einschränkungen: Auf sämtlichen Kopien dieses Dokuments müssen alle Urheberrechtshinweise und sonstigen Hinweise auf gesetzlichen Schutz beibehalten werden. Sie dürfen dieses Dokument nicht in irgendeiner Weise abändern, noch dürfen Sie dieses Dokument für öffentliche oder kommerzielle Zwecke vervielfältigen, öffentlich ausstellen, aufführen, vertreiben oder anderweitig nutzen. We grant a non-exclusive, non-transferable, individual and limited right to using this document. This document is solely intended for your personal, non-commercial use. Use of this document does not include any transfer of property rights and it is conditional to the following limitations: All of the copies of this documents must retain all copyright information and other information regarding legal protection. You are not allowed to alter this document in any way, to copy it for public or commercial purposes, to exhibit the document in public, to perform, distribute or otherwise use the document in public. Mit der Verwendung dieses Dokuments erkennen Sie die Nutzungsbedingungen an. By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: pedocs Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Mitglied der Leibniz-Gemeinschaft Informationszentrum (IZ) Bildung Schloßstr. 29, D-60486 Frankfurt am Main E-Mail: pedocs@dipf.de Internet: www.pedocs.de

Sabine Zauchner, Peter Baumgartner, Edith Blaschitz, Andreas Weissenbäck (Hrsg.) Offener Bildungsraum Hochschule Freiheiten und Notwendigkeiten Waxmann 2008 Münster / New York / München / Berlin

Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Gedruckt mit Unterstützung des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung in Wien. Medien in der Wissenschaft; Band 48 Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e.v. ISSN 1434-3436 ISBN 978-3-8309-2058-8 Waxmann Verlag GmbH, Münster 2008 www.waxmann.com info@waxmann.com Umschlaggestaltung: Pleßmann Kommunikationsdesign, Ascheberg Titelbild: Sylvia Kostenzer Satz: Stoddart Satz- und Layoutservice, Münster Druck: Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier, säurefrei gemäß ISO 9706 Alle Rechte vorbehalten Printed in Germany

Inhalt Sabine Zauchner, Peter Baumgartner, Edith Blaschitz, Andreas Weissenbäck Offener Bildungsraum Hochschule: Freiheiten und Notwendigkeiten... 11 I. Open Education Modelle und hochschulpolitische Konzepte, Implementierungen und Umsetzungsmöglichkeiten Petra Oberhuemer, Thomas Pfeffer Open Educational Resources ein Policy-Paper... 17 Sandra Hofhues, Gabi Reinmann, Viktoria Wagensommer w.e.b.square ein Modell zwischen Studium und freier Bildungsressource... 28 Thomas Sporer, Tobias Jenert Open Education: Partizipative Lernkultur als Herausforderung und Chance für offene Bildungsinitiativen an Hochschulen... 39 Roland Streule, Damian Läge Educational Landscapes: Mapping der elektronischen Ausbildungsangebote eines Faches mit Kognitiven Karten... 50 Bernd Krämer, Annett Zobel Einsatz und Verbreitung von CampusContent DFG-Leistungszentrum für E-Learning... 58 Andreas Reinhardt, Thomas Korner, Mandy Schiefner Free Podcasts: Didaktische Produktion von Open Educational Resources...69 II. Medien- und Informationskompetenz Kompetenzen von Studierenden und Lehrenden entwickeln Nina Heinze, Thomas Sporer, Tobias Jenert Projekt i-literacy: Modell zur Förderung von Informationskompetenz im Verlauf des Hochschulstudiums... 83 Marc Egloffstein, Benedikt Oswald E-Portfolios zur Unterstützung selbstorganisierter Tutoren- und Tutorinnentätigkeiten... 93

Wolf Hilzensauer, Graham Attwell, Agnieszka Chrzaszcz, Gerlinde Buchberger, Veronika Hornung-Prähauser, John Pallister Neue Kompetenzen für E-Portfolio-Begleiter/innen? Der Kurs MOSEP More Self-Esteem with my E-Portfolio... 103 Martin Ebner, Mandy Schiefner, Walther Nagler Has the Net Generation Arrived at the University? oder Studierende von Heute, Digital Natives?... 113 Svenja Wichelhaus, Thomas Schüler, Michaela Ramm, Karsten Morisse Medienkompetenz und selbstorganisiertes Lernen Ergebnisse einer Evaluation... 124 Claudia Bremer Fit fürs Web 2.0? Ein Medienkompetenzzertifikat für zukünftige Lehrer/innen... 134 III. Web 2.0 und informelles Lernen an Hochschulen Klaus Wannemacher Wikipedia Störfaktor oder Impulsgeberin für die Lehre?... 147 Kerstin Mayrberger Fachkulturen als Herausforderung für E-Learning 2.0... 157 Tanja Jadin, Christoph Richter, Eva Zöserl Formelle und informelle Lernsituationen aus Sicht österreichischer Studierender... 169 Martin Leidl, Antje Müller Integration von Social Software in die Hochschullehre. Ein Ansatz zur Unterstützung der Lehrenden... 181 Isa Jahnke, Volker Mattick Integration informeller Lernwege in formale Universitätsstrukturen: Vorgehensmodell Sozio-technische Communities... 192 Saskia-Janina Kepp, Heidemarie Schorr, Christa Womser-Hacker & Friedrich Lenz Chatten kann jede/r ;- ) Integration von informellen Lern- und Kommunikationswegen und Social Software in ein Blended-Learning- Konzept für Lehramtsstudierende im Bereich Englische Kulturwissenschaft... 204

IV. Didaktische Taxonomien Entwicklung und Dokumentation Christian Kohls, Joachim Wedekind Die Dokumentation erfolgreicher E-Learning-Lehr-/ Lernarrangements mit didaktischen Patterns... 217 Regina Bruder, Julia Sonnberger Die Qualität steckt im Detail kreative Aufgabengestaltung und ihre Umsetzung mit E-Learning-Lösungen... 228 Marianne Merkt, Ivo van den Berk Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien... 239 V. E-Learning-Strategien Best-Practice-Modelle, Anpassung und Weiterentwicklung Timo Gnambs, Birgit Leidenfrost, Marco Jirasko Interdisziplinäre Vernetzung mit E-Learning. Praxisnahe Hochschullehre wird Realität... 253 Christian Bogner, Christine Menzer, Henning Pätzold Standards umsetzen Hochschulübergreifende Kooperationen im Zeichen curricularer Standards... 264 Claudia Schallert, Philipp Budka, Andrea Payrhuber Die interaktive Vorlesung. Ein Blended-Learning-Modell für Massenvorlesungen im Rahmen der gemeinsamen Studieneingangsphase der Fakultät für Sozialwissenschaften (esowi-step)... 275 Matthias J. Kaiser, Michael Brusch Strategie- und Konzeptanpassungen bei der E-Learning-Integration auf Basis empirischer Begleitevaluationen im Projekt elearn@btu... 287 Gottfried S. Csanyi Wenn die Akzeptanz der Supportangebote sinkt Fehlentwicklung oder strukturelle Notwendigkeit... 298 Bernd Kleimann Virtuell über den Studierendenberg? Zu Kapazitätswirkungen mediengestützter Lehre... 308

Verzeichnis der Postereinreichungen Robby Andersson, Harald Grygo, D. Kämmerling, M. Nürnberg, M. Hungerkamp Entwicklung und Einsatz fachgebiets- und hochschulübergreifender wieder verwendbarer Lernobjekte... 321 Rolf Assfalg, Wolfgang Semar Integration von Voice Over IP und Videoconferencing in Lernplattformen auf der Basis von Open-Source-Software...322 Daniel Auer, Bernd Kerschner, Max Lalouschek, Thomas Pfeffer OffeneLehre.at Eine Initiative zur Förderung von Open Educational Resources an österreichischen Hochschulen... 323 Roland Bader Die Notwendigkeit geschützter Räume? Hochschullehre im Spannungsfeld von closed shops und Web 2.0... 324 Michael Beresin, Rafael Hauser, Georg Koller Feedback in Communities am Beispiel textfeld.ac.at. Potenzial für den Universitätsbetrieb... 325 Thomas Bernhardt, Marcel Kirchner E-Learning 2.0 im Einsatz. Du bist der Autor! Vom Nutzer zum WikiBlog-Caster... 326 Detlev Bieler Wissen aufgreifen, wie einen Stein am Strand.... Möglichkeiten der Visualisierung als didaktisches Mittel... 327 Christina Ferner-Schwalbe, Torsten Meyer epush auf dem Weg zu einer neuen Lehr- und Lernkultur... 328 Markus Haslinger, Anna Kirchweger, Michael Tesar E-Learning-Logistik für universitäre Großlehrveranstaltungen: Lehrveranstaltungsordnung und Qualitätsmanagement... 329 Klaus Himpsl, Peter Baumgartner Evaluation von E-Portfolio-Software... 330 Martin Leidl, Alper Ortac SELIBA. Ein Weblog-Werkzeug für Secondlife und Drupal... 331 Wiebke Oeltjen MyCoRe-Repositorien für Open Access und Open Content... 332

Heiner Barz, Mirco Wieg, Timo van Treeck Aufwand und Wirksamkeit von E-Learning... 333 Julia Reibold, Regina Bruder, Thomas Winter, Ulrich Müller E-Learning-Kompetenzportfolio für Studierende an der TU Darmstadt... 334 Jeelka Reinhardt, Brigitte Grote, Harriet Hoffmann E-Learning 2.0 in den Geisteswissenschaften. Entwicklung, Erprobung und Evaluation didaktischer Modelle jenseits digitaler Handapparate... 335 Wolfgang Semar Visualisierung von Gruppen- und Individualleistung im kollaborativen E-Learning... 336 Karin Siebertz-Reckzeh, Martin K.W. Schweer E-Learning in Rahmen der Vermittlung psychologischer Basiskompetenzen in der Lehramtsausbildung Potenziale zur Optimierung der Hochschullehre in Großveranstaltungen... 337 Christopher Stehr Vermittlung des Content Globalisierung via E-Learning... 338 Birgit Zens, Holger Bienzle Erschließung neuer Lernorte durch E-Learning: Weiterbildung im Krankenhaus... 339 Steering Committee, Gutachter/innen und Organisationsteam... 340 Autorinnen und Autoren... 342

Marianne Merkt, Ivo van den Berk Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien Zusammenfassung Der vorliegende Artikel stellt d ie theoretische Begründung und Konzeption einer hochschuldidaktischen Beschreibungssprache für E-Szenarien in Bachelor- und Masterstudiengängen als Grundlage für ein internetfähiges Planungs- und Analysetool für Hochschullehrende vor. Anlass der Entwicklung sind erste Erfahrungen in der Beratung von Hochschullehrenden im Baustein equalifizierung, einem Teilprojekt des im November 2007 gestarteten E-Learning-Strategieprojekts epush der Fakultät EPB der Universität Hamburg. Gemeinsam mit d en in unterschiedlichen Disziplinen arbeitenden Hochschullehrenden und Studierenden der Fakultät sollen innovative, kooperative oder interdisziplinäre Szenarien mit In tegration von E-Learning und Neuen Medien entwickelt werden. Hochschuldidaktisches Anliegen ist es, die Studierenden in der Gestaltung ihrer eigenen Bildungsverläufe stärker zu unterstützen, ein Aspekt, der unter den neuen Studienstrukturbedingungen verloren zu gehen droht. 1 Die Gestaltung innovativer (e)szenarien in der Hochschullehre in Bologna-Strukturen Chancen und Widerstände Anlass der Auseinandersetzung mit Lehr - und Lernszenarien unter hochschuldidaktischer Perspektive ist der Baustein equalifizierung, eines von sechs Teilprojekten im zweijährigen E-Learning-Strategieprojekt epush an der Fakultät EPB (Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft) der Universität Hamburg. Innovative Ansätze des Lernens und Lehrens, die Forschungsinfrastruktur, Informations- und Kommunikationstechnologien als Gegenstand der Forschung in den Disziplinen der Fakultät sowie die interne und externe Kommunikation sollen durch die Nutzung von E-Learning und Neuen Medien durch das Projekt epush unterstützt werden. Implizit hat das Projekt auch das Ziel, die 2006 in einer Fakultät zusammengeführten drei ehemaligen Fachbereiche Erziehungswissenschaft, Bewegungswissenschaft und Psychologie besser miteinander zu vernetzen und eine gemeinsame Organisationsentwicklung in Forschung und Lehre zu fördern. 239

Marianne Merkt, Ivo van den Berk Die Situation der Hochschullehre in der Fakultät EPB lässt sich folgendermaßen skizzieren. Die formale Umstellung der Studiengänge auf Bologna-Strukturen zum Sommersemester 2007 wurde flankiert von der Einführung des ICT-Systems STINE zur Verwaltung und Organisation der Prozesse des Studierens, Lehrens und Prüfens. Dieses Change-Management-Projekt hat alle Ressourcen der Fakultät EPB gebunden. Fragen des operativen Geschäfts, beispielsweise die Garantie der überschneidungsfreien Studierbarkeit vieler Fächerkombinationen oder die Integration des Kernpraktikums in die Masterphase der Lehrpersonenausbildung an einer Großuniversität bestimmen das Alltagsgeschäft. Verschärft werden diese Gestaltungsprozesse durch die mangelhafte Ressourcenausstattung der Hochschullehre, vor allem im g eisteswissenschaftlichen Bereich 1 (vgl. hierzu auch die Studie von Plümper & Schneider, 2007). Die skizzierten Bedingungen ließen für konzeptionelle Ideen und innovative Ansätze kaum Freiräume. Die aktuelle Dynamik des Auseinanderdriftens von Sachzwängen und Bildungsansprüchen bei gleichzeitiger Ressourcenverknappung bzw. Kostenreduktion der Lehre (beispielsweise durch die neuen W-Besoldungsmodelle) trifft die Hochschullehrenden der Erziehungswissenschaft und Psychologie besonders hart, weil sie die Verwerfungen im Lehralltag, hervorgerufen durch die oben beschriebenen stärkeren Strukturierungen und Organisationsanforderungen, immer weniger mit den von ihnen als W issenschaftler/inne/n vertretenen lern- und bildungstheoretischen Ansprüchen vereinbaren können. Ursprüngliche Ziele der Bologna-Reformen, beispielsweise die stärkere Standardisierung der Außenschnittstellen von Studiengängen zur Förderung der Mobilität von Studierenden und Lehrenden in einem europaweiten Wissenschafts- und Wirtschaftsraum, sind ebenso aus dem Blick geraten wie das Humbold sche Universitätsideal der Einheit von Forschung und Lehre. Vor diesem Hintergrund stellt sich eine wesentliche Aufgabe des Teilprojekts E-Qualifzierung darin, das Vertrauen der Hochschullehrenden über diskursiv geteilte Bildungsvorstellungen und Zielsetzungen zu gewinnen und bei der Konzeption und Implementation neuer Ansätze ihre Alltagszwänge zu berücksichtigen. Unter dem hochschuldidaktischen Primat der Förderung studentischer Lernprozesse sind Einsatz- und Nutzungskonzepte des E-Learning und Neuer Medien nur dann sinnvoll, wenn sie die Lern- und Studienmotivationen und -interessen der Studierenden stärken, sie darin unterstützen, die eigenen, individuellen Bildungswege im Verlauf eines Studiums mitzugestalten und die Partizipation der Studierenden an Forschungsfragen und Forschungsprozessen fördern. Eine solche Zielformulierung führt zur Konsequenz, dass die Auswirkungen der aktuellen Bologna-Studienreformen auf die Strukturqualitäten der Hochschullehre 1 So protestierten die BA-Studierenden der Erziehungswissenschaft 2007 geg en zu hohen Workload und zu wenig Flexibilität für individuelle Studiengestaltungen. 240

Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien in ihren Konsequenzen für die Lernbedingungen und Studienoptionen der Studierenden in konzeptionelle Überlegungen einbezogen werden müssen. Hier trafen wir bei ersten Gesprächen mit Hochschullehrenden sehr schnell auf das Problem, dass die in der Hochschullehre gebräuchlichen Termini (z.b. die üblichen akademischen Veranstaltungs- und Prüfungsformen, Sozialformen, Methoden, Inhalte etc.) nicht geeignet waren, die wesentlichen Merkmale in novativer Szenarien mit E - Elementen zu kommunizieren und unsere hochschuldidaktischen Zielsetzungen darin deutlich zu machen. Mit den ersten Versuchen, über eine Typologie innovativer Szenarien aus Best Practice -Beispielen modellhafte Beschreibungen von E-Szenarien zu generieren, um den Hochschullehrenden und Studierenden in den Beratungsgesprächen und Workshops neue hochschuldidaktische Optionen durch die Integration von E-Learning erklären zu können, kamen wir sehr schnell an die Grenzen der Übertragbarkeit der Modelle. Diese ersten Gesprächserfahrungen motivierten uns, im Rahmen des Projekts E-Qualifzierung die Entwicklung einer hochschuldidaktischen Beschreibungssprache für S zenarien mit E-Learning- Elementen in Angriff zu nehmen, in der die Perspektive auf die Lernprozesse der Studierenden als wesentliches Gestaltungsmoment integriert sein soll. 2 Zugänge zum Problemfeld Unter methodischen Gesichtspunkten erfolgte die Annäherung an eine neue Beschreibungssprache über zwei unterschiedliche Zugänge. Best Practice -Beispiele, die entweder durch Preise ausgezeichnet (z.b. Me dida-prix-preisträger 2 ) oder wissenschaftlich begutachtet worden waren (z.b. die Publikationen der GMW- Tagungen 3 ), wurden unter der oben formulierten hochschuldidaktischen Zielsetzung auf ihre Modellhaftigkeit hin ausgewählt, und es wurde der Versuch unternommen, ihre neuen Merkmale zu beschreiben (zur Funktion von E-Szenarien in der Sportwissenschaft vgl. auch Merkt, im Druck). Der zweite Zugang erfolgte aus theoretischer Perspektive. Dabei zeigten sich folgende Defizite: 1. Didaktische Modelle wurden daraufhin betrachtet, inwiefern sie adäquate Begriffe zur Beschreibung neuer Szenarien mit Integration von E-Learning enthielten. In der Ausbildung von Lehrern und Lehrerinnen eingesetzte didaktische Modelle (z.b. die lerntheoretische Didaktik nach Heimann, Otto & Schulz, die bildungstheoretische Didaktik nach Klafki oder die konstruktivistische Didaktik nach Kersten Reich; vgl. Jank & Meyer, 2002) haben Prüfungssysteme nicht als Bestandteile ihrer Modelle mitgedacht. In d er Hochschuldidaktik wurde bislang kein konsistentes didaktisches Modell entwickelt, Prüfungen sind jedoch in ihrem paradigmatischen Entwurf als wesentlicher Gestaltungsfaktor des Lehrens und Ler- 2 http://www.medidaprix.org/mdd_2007/dynframeset_004.html [12.3.2008]. 3 http://www.gmw-online.de/ver/archiv.html [12.3.2008]. 241

Marianne Merkt, Ivo van den Berk nens integriert (vgl. BAK, 1970; Huber, 2008; zu E-Assessment vgl. Mayrberger & Merkt, 2008). 2. Sowohl in der Hochschuldidaktik, in der Erwachsenen- und Weiterbildung und in der Lernpsychologie ist d ie Zentrierung auf Lernende als konzep tuelle Grundlage verankert. Konkrete didaktisch-methodische Begriffe, welche die Perspektive der Studierenden integrieren, sind jedoch nicht entwickelt, sodass diese Momente auch für die Planung und Gestaltung verloren gehen (vgl. Wildt, 2007; Faulstich et al., 2002). 3. Die durch die Bologna-Strukturen neu entstandenen Entscheidungsebenen und -prozesse bei der Gestaltung von Lehre und Studium (Modulplanung, Gestaltung studienbegleitender Prüfungen, konzeptionelle Entscheidungen auf Studiengangsebene) sind in den gängigen Begriffssystemen nicht abbildbar. Sie haben aber einen wesentlichen Einfluss auf Optionen für Gestaltung und Flexibilität im Lehren und Lernen. Neue Möglichkeiten im Rahmen von Studienreformprozessen kommen dadurch nicht in den Blick. 4. Das Workload-Konzept kollidiert mit der traditionellen Lehrzentrierung. Lehrkapazitäten werden bislang noch auf der Basis von Semesterwochenstunden, also als Präsenzlehre, berechnet. Deshalb kann ein lernendenzentrierter Workload der Lehrenden, z.b. Ber atungs- und Betreuungsleistungen, nicht abgebildet werden. Kalkulationen zum Workload der Studierenden nach dem ECTS-Modell beruhen nicht auf empirischen Grundlagen. 4 Das führt dazu, dass lernendezentrierte Verschiebungen auf betreute Lernformen und -phasen nicht sichtbar werden. 5. Der Ansatz, Szenarien zu beschreiben, indem ein Szenario in immer kleinere Funktionsbestandteile zerlegt wird, die wieder neu zusammen gesetzt werden können ( Baustein-Prinzip wie beispielsweise im I MS-LD-Standard 5 als Metadaten beschrieben) enthält das methodische Problem, dass auf in teraktionalen Handlungen beruhende Lehr-/Lernprozesse ( Prinzip chemischer Prozesse ) nicht abgebildet werden. Die mechanische Denkweise birgt die Gefahr, dass eine wesentliche hochschuldidaktische Qualität, nämlich, dass kompetente Lehrende methodisch-didaktische Entscheidungen im Prozess treffen, durch unflexible, strukturell implementierte Vorentscheidungen im E-Learning gefährdet sind. 4 Auch wenn uns b ewusst ist, dass ein Konzept der Lernzeit wesentlich komplexer ist und Aspekte wie die zugeteilte Lernzeit, die zugestandene Lernzeit und die individuelle Varianzen tatsächlich benötigter Lernzeiten nicht berücksichtigt werden, ist es trotzdem so, dass sich aus der maximalen Workload ein natürliches Limit ergibt. Entsprechende Annahmen gelten natürlich auch für die Lehrzeiten, die mit dem SWS-Konzept ebenfalls nicht kalkulierbar sind (vgl. Caroll, 1963; Ipsen & Portele, 1976). 5 Siehe http://www.imsglobal.org/learningdesign/ [1.3.2008]. 242

Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien 3 E-Szenarien und ihre Beschreibungssprache Die state of the art -Analyse motivierte uns dazu, die Entwicklung einer hochschuldidaktischen Beschreibungssprache für E-Szenarien anzugehen. 6 Sie so ll als Grundlage für ein internetfähiges Planungs- und Analysetool dienen, das Hochschullehrende bei der Planung innovativer Lehr-/Lernszenarien mit der Integration von E-Learning und Neuen Medien unterstützt. Ferner ist b eabsichtigt, es zu r Analyse von E-Szenarien in der hochschuldidaktischen Beratung und Ausbildung einzusetzen. Bevor wir den Konzeptionsstand unserer Beschreibungssprache vorstellen, möchten wir uns e inem Arbeitsbegriff hochschuldidaktischer Szenarien nähern. 3.1 E-Szenarien Die Begriffe Szenarien, Lehr-/Lernszenarien, E-Learning-Szenarien oder auch E-Szenarien haben mit der Zunahme von E-Learning und Informations- und Kommunikationstechnologien in der Hochschullehre an Bedeutung gewonnen. Die folgende hochschuldidaktisch motivierte Definition eines Szenarios von Schulmeister integriert unterschiedliche Organisationsebenen und -formen der Hochschullehre in einer situativen Konkretisierung. Ziel sei ner Definition ist, d en Begriff für die didaktische Planung, die Selektion und die Evaluation von Kursen fruchtbar zu machen. Ich gehe davon aus, dass Szenario eine komplexe reale Situation meint, die aus einer institutionellen Organisationsform, einer Lernumgebung und einer Unterrichtssituation besteht, welche in der Regel mehrere Lehrmethoden umfasst. (Schulmeister, 2006, S. 199) Bezüglich einer alle Bildungsbereiche abdeckenden Typologie der didaktischen Grundmuster des E-Learning bleibt er jedoch skeptisch. Baumgartner (2006) nähert sich in seinen Vorarbeiten zu einer didaktischen Taxonomie dem Begriff E-Learning-Szenarien über die der Film- und Theaterwelt entlehnte Metapher des Skripts zur Inszenierung eines Lernarrangements an. Im Kontext einer Fernuniversität geht es Baumgartner bei der Entwicklung seiner Taxonomie mit dem Anspruch der didaktischen Begründung in erster Linie um ein en höheren Grad der Wiederverwendung von Lernobjekten (vgl. Baumgartner, 2006). Wird die Szenario-Definition von Schulmeister zugrunde gelegt und wird der von Baumgartner metaphorisch verwendeten Begriff des Szenarios mit seiner Abkehr vom traditionellen, zeitlich und örtlich begrenzten Veranstaltungsbegriff aufgegriffen und um den Begriff der Didaktischen Bühne erweitert, dann können in 6 http://www.imsglobal.org/learningdesign/ [1.3.2008]. 243

Marianne Merkt, Ivo van den Berk diesem Bild sowohl die hochschuldidaktisch motivierte Gestaltung der Voraussetzungen, Bedingungen und Faktoren für studentisches Lernen (und wie sich Lehre darauf bezieht) als auch die unterschiedlichen Akteure bzw. Akteurinnen, Studierende, Tutorinnen und Tutoren und Lehrende integriert werden. Damit öffnet sich die Perspektive auf die Handlungen und Interaktionen im Lehr-/Lerngeschehen. Vor dem Hintergrund des über eine Definition und eine erweiterte Metapher konkretisierten Arbeitsbegriffs ist d as Ziel der hochschuldidaktischen Beschreibungssprache, die Perspektive der Studierenden in konkretisierten Begriffen und deren Verzahnung mit v eränderten Bedingungen und Faktoren des Lernens und Studierens unter Bologna-Anforderungen zu integrieren. Um die wesentlichen Elemente unserer Konzeption zu illustrieren, wird die Beschreibungssprache zunächst dargestellt und anschließend anhand eines realen Szenarios zunächst beschränkt auf die Perspektive der Lernenden veranschaulicht. 3.2 Beschreibungssprache von (E-)Szenarien Konzeption Wird die von Baumgartner in seinen Vorarbeiten zu einer didaktischen Taxonomie vorgeschlagenen Handlungseinheiten um eine Subjektorientierung modifiziert bzw. erweitert, so werden auf der didaktischen Bühne alle in der didaktischen Situation Handelnden, also Lehrende, Tutorinnen und Tutoren und Studierende sichtbar. Die unterschiedlichen, in der Definition von Schulmeister angesprochenen, organisatorischen Ebenen und Formen können in der Metapher der didaktischen Bühne als Bühnenausstattung, Skript etc. mitgedacht werden. In der innersten Schicht der Didaktischen Interaktionen (vgl. Baumgartner, 2006) erscheinen uns Handlungsmomente eine adäquate Beschreibung der studentischen Perspektive. Diese Momente können in Kombination mit weiteren Beschreibungsparametern wesentliche Aspekte (z.b. Workload, methodisch-didaktisch Ausgestaltung) von (E-)Szenarien relativ zielgenau erfassen. Wir unterscheiden in einer ersten Annäherung die folgenden studentischen Handlungsmomente 7 : 7 Komplementär wären für Lehrende folgende Handlungsmomente denkbar: Lehrportfolio-, Vortrags-, Moderations-, Feedback-, Prüfungs-, Administrations-, Planungs-, Betreuungs-, Lehr- (Explikations-, Instruktions-), Forschungs-, Netzwerk-, Weiterbildungs- und Informelles Moment. Hier zögern wir noch : Wären diese Momente für eine Analyse (z.b. der Workload) noch brauchbar, sind sie für die Planung von E-Szenarien wenig hilfreich, denn die Meso- und Makroebene findet dabei kaum Berücksichtigung. 244

Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien Forming-Moment Metakommunikatives Moment Moderationsmoment Rezeptions-/Teilnahmemoment Administrations-/ Distributionsmomemt Produktionsmoment (Aktionsmoment, Artefaktmoment) PEP-Moment (persönlicher Entwicklungsplan, Reflexion) Simulationsmoment Präsentationsmoment Feedbackmoment Übungsmoment Prüfungs-/ Assessmentmoment Informelles Moment Die genannten Momente sollen keine Klassifizierung, sondern eine Annäherung an empirisch zu überprüfende Termini als P lanungshilfe für (e)szenarien sein und können sich auch überlagern. Die von Baumgartner konkret benannten Handlungseinheiten eine Frage stellen, korrigierte Arbeiten zurückgeben usw. fassen wir als zeitgleich ablaufende, individuelle Handlungsmomente, die einem oder mehreren Akteuren bzw. Akteurinnen, Studierenden und Lehrenden, zugeordnet werden können. Das bedeutet, dass alle am D idaktischen Szenario Beteiligten auf der didaktischen Bühne erscheinen: Präsentiert beispielsweise eine Studentin, rezipieren alle anderen Anwesenden. Diese Momente können virtuell oder Face to Face, synchron oder asynchron sowie individuell, kooperativ/kollaborativ usw. realisiert sein. 8 3.3 Die Beschreibungssprache anhand eines Praxisbeispiels Zur Veranschaulichung des Konzepts der Beschreibungssprache sollen die oben vorgeschlagenen Handlungsmomente beispielhaft auf die studentische Perspektive in einem gut dokumentierten Lehr-/Lernsetting aus dem Bereich allgemeine berufsqualifizierende Kompetenzen (ABK) angewendet werden. Redlich & Rogmann (2007) bezeichnen ihre ABK-Bausteine (z.b. Gesprächsführung) als tutoriell gestütztes Blended-Learning-Konzept, das den Anspruch erhebt, besonders gut für die Vermittlung von Soft Skills geeignet zu sein (vgl. ebd., S. 135). In der unten stehenden Tabelle werden in der linken Spalte die sechsstufige von Redlich & Rogmann (2007) angegebene Struktur 9 und in der rechten die 8 Die tatsächlichen Parameter (z.b. Lernen/virtuell/kooperativ usw.) könnten in einem internetfähigen Planungstool mit Farben oder einf achen Icons wie e twa von Notari und Do ebli Honegger (2007) vorgeschlagen die oben genannten Momente spezifizieren. Weitere Parameter wie geplante Zeit, tatsächlich verwendete Zeit sowie eine thematische Konkretisierung sind mit Hilfe von Feldern darstellbar. 9 1. Auftaktveranstaltung, 2. Selbststudium, 3. Vorcheck, 4. Präsenzveranstaltung (Rollenspiel mit Videoaufzeichnung), 5. Nachbereitung und 6. Nachtest. 245

Marianne Merkt, Ivo van den Berk entsprechenden Handlungsmomente einer/eines Studierenden wiedergegeben und anhand ausgewählter Aspekte (hier: Workload und Sozialform) spezifiziert. So wird je nach Schwerpunktsetzung eine genaue Übersicht über die einzelnen geplanten und/oder tatsächlich geleisteten Aktivitäten der Beteiligten und den entsprechenden Workload dargestellt. ABK-Beschreibung Handlungsmomente Std. Sozialform 1. Auftaktveranstaltung Input/Einführung durch zuständige/n Rezeptionsmoment 1,00 Plenum Professor/in Vorstellung der Studienmaterialien Rezeptionsmoment 0,50 Plenum Aushandlung der Lernbedingungen Administrationsmoment 0,50 Plenum und -ziele PEP-Moment Tutoriumsgruppen Forming-Moment 1,00 Kleingruppe Administrationsmoment 2,00 Informelles Moment k.a. k.a. 2. Selbststudium zur Vorbereitung der Präsenzveranstaltung Leittext, Lehrbücher Rezeptionsmoment 2,00 Individuell / Partner Lernsoftware (Texte, Bilder, audiovisuelle Szenen, Aufgaben, Feedback und Reflexionsübungen) inkl. Tracking und Weiterleitung der Ergebnisse an Tutorinnen und Tutoren Administrationsmoment Rezeptionsmoment Produktionsmoment Übungsmoment Feedbackmoment Reflexionsmoment 0,66 1,50 3,00 0,75 1,25 1,33 Individuell, ggf. in Paararbeit Vorbereitung Simulation Produktionsmomente Reflexionsmomente 2,50 1,50 Paararbeit 3. Vorcheck Selbsttest Assessmentmoment 4,00 Individuell 4. Präsenzveranstaltung/ -seminar/-tutorium?? Abb. 1: Inhaltlicher Ablaufplan und Handlungsmomente (und Zeit/Sozialformen) Die studentischen Handlungsmomente im ABK-Szenario verteilen sich wie folgt: Teilnahme 39%, Prüfungen 13%, Produktion (von Artefakten) 11%, Rezeption 7%, Reflexion 7%, Administration 6%, Simulation 5%, Forming 4%, Übungen 4% und schließlich Feedback 4%. W esentliche individuelle Handlungsmomente der Studierenden in diesem Szenario stellen Assessment (40%), Produktion und Rezeption (je 17%) sowie Übungen (11%) dar. Auf Basis dieser und weiterer Analysen ließen sich Maßnahmen zur Feinabstimmung mit d en Beteiligten erarbeiten. So wäre z.b. der Einsatz eines E-Portfolios vorstellbar, das E-Assessment integriert und Reflexionsmomente für nachfolgende (ABK-)Module im Sinne des Student-Life-Cycle kontinuiert. 246

Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache für (E-)Szenarien 4 Planungs- und Analysetool für E-Szenarien Geplant ist ein e teils automatisierte (E-)Szenarienplanung auf der Mikro-, Mesound Makroebene unter Berücksichtigung der Perspektiven aller Beteiligten, die die entsprechenden Momente (individuell und als Gruppe) bzw. das Zusammenspiel einzelner Aspekte visualisiert. Das Planungs- und Analysetool stellt einen Zeitstrahl und Bausteine zur Verfügung, die die Leh renden auswählen und auf dem Zeitstrahl anordnen können. Bausteine können sein: Präsenzveranstaltungen (z.b. wöchentlich oder als Block), Leistungsnachweise und Prüfungen (auch E-Assessment), Selbstlernphasen und Kleingruppenarbeit mit Lernmodul oder in einer Lernplattform integriert, asynchron oder synchron, selbstorganisiert oder vorgegeben, tutoriell betreut oder nicht betreut usw. Über optionale Planungstemplates, die sowohl die Vorgaben eines Studiengangs- bzw. Modulbeschreibungen enthalten als auch Best-Practice-Szenarien 10 anbieten, können Lehrende auf eine Planungsmatrix zugreifen. Auf der Grundlage ihrer Eingaben werden den Lehrenden Visualisierungen angeboten, die ihnen Feedback zur hochschuldidaktischen Ausrichtung ihrer Veranstaltung geben. Sie erhalten beispielsweise Rückmeldung zur Dominanz oder Hinweise auf das Fehlen spezifischer (studentischer) Handlungsmomente, auf die Selbstverantwortung oder die Virtualität von Veranstaltungen und Hinweise auf ihre eigene und die studentische Workload über den zeitlichen Verlauf. Dem Bild eines (E-)Szenarios folgend, ist die V isualisierung des Wechsels auf die Perspektive der Studierenden oder Tutoren und Tutorinnen geplant. Damit können die Handlungsmomente bzw. die Partizipation der Studierenden und Tutoren und Tutorinnen bei der Mitgestaltung von Aufgaben und Übungen, Sitzungen bzw. virtuellen Phasen sichtbar gemacht werden. Einen Schritt weiter gedacht, könnten Leerstellen in der Planung eines Moduls, beispielsweise als Individual-Study - oder Research-Projects oder eine Lehrveranstaltung, z.b. in Form von Kleinprojekten, durch Aushandlung zwischen (einer Gruppe von) Studierenden und Lehrenden von den Studierenden als Vorschlagskonzept genutzt und von ihnen selbst gefüllt werden und so vordefinierte Module bzw. Veranstaltungen des Curriculums ersetzen. Auch zur hochschuldidaktischen Beratung und Forschung kann d as Analysetool (begleitend) eingesetzt werden, um kontextuelle Bedingungen, Lernfelder, den Bedarf der Teilnehmenden oder Aspekte der eigenen Lehrpersönlichkeit sichtbar zu machen. Denkbar sind auch unterschiedliche Formen der institutionellen Evalua- 10 Best-Practice-Templates mit E-Learning-Bausteinen und -An teilen können methodischdidaktisch Ansätze auf lerntheoretischem Hintergrund bereitstellen, um so die Umsetz ung von z.b. Portfoliokonzepten, problembasiertem Lernen, forschendem Lernen, Rollenspielen inkl. innovativen Prüfungsformen (auch als E-Assessment) anzuregen. 247

Marianne Merkt, Ivo van den Berk tion von E-Szenarien. Einfachstes Beispiel ist die Gegenüberstellung von erwarteten und von Studierenden genannten Handlungsmomenten. 5 Ergebnisse und Ausblick Die Studierenden in d er Mitgestaltung ihrer individuellen Bildungsverläufe zu stärken, ist ein An liegen, das im A lltagsgeschäft der Bologna-Studienreformen immer stärker verloren zu gehen droht. In ersten Beratungsgesprächen mit Hochschullehrenden im Kontext des epush-projekts an der Hamburger Universität hat sich gezeigt, dass die Verständigung über innovative (E-)Szenarien schwierig ist, weil zum einen die Optionen des E-Learning und der Neuen Medien in den traditionellen Begriffen nicht sichtbar werden, zum anderen aber auch die Bologna-konformen Anforderungen darin nicht abgebildet werden können. Auch neue Ansätze, beispielsweise die stärkere Unterstützung des Lehrens und Lernens durch Tutorien und Beratung, können nur unangemessen beschrieben werden. Ein erster Schritt zur Lösung dieses Problems wird mit dem vorgestellten Ansatz der Entwicklung einer hochschuldidaktischen Beschreibungssprache als Grundlage für ein Planungs- und Analysetool für E-Szenarien versucht. Die Perspektive auf die Lernprozesse der Studierenden wird in Form von adäquaten, subjektorientierten Begrifflichkeiten in die Konzeption einer Beschreibungssprache aufgenommen. Prüfungsmomente im hochschuldidaktischen Sinne werden in dieser Konzeption als Bestand teil der Lernprozesse der Studierenden mitgedacht. Ein weiterer Schritt wird die Integration einer Workload-Berechnung, sowohl der Studierenden als auch der Lehrenden, in das vorgesehene Planungstool sein. Unklar ist zum aktuellen Zeitpunkt noch, wie hochschuldidaktisch motivierte Fragen der Studienstrukturreform oder die Planung von E-Szenarien, die über Veranstaltungstypen hinausgehen (für Modul- oder Studiengänge), angemessen unterstützt werden können. Die Validierung und Weiterentwicklung der Beschreibungssprache wird in Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden und Studierenden in Workshops und Beratungsgesprächen im Rahmen des Projektbausteins E-Qualifzierung fortgeführt. Die Workshops dienen gleichzeitig der Vernetzung interessierter Lehrender und Studierender über die ehemaligen Fachbereichsgrenzen hinweg. Zeitgleich wird ein Prototyp des internetfähigen Planungs- und Analysetools entwickelt und in der letzten Phase des Projekts erprobt werden. 248

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