Franz Petermann (Hrsg.) Diagnostik Klinische Psychologie Rehabilitation Forschungsbericht 2005-2012
Diagnostik Klinische Psychologie Rehabilitation Forschungsbericht 2005-2012 S. Roderer Verlag, Regensburg 2012
Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. ISBN 978-3-89783-765-2 Herausgeber: Lektorat: Umschlaggestaltung: Prof. Dr. Franz Petermann Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen Grazer Straße 6, 28359 Bremen Tel.: 0421/218-68600 E-Mail: fpeterm@uni-bremen.de Dr. Ulrike de Vries Dr. Norbert A. Karpinski Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet werden. 2012 Roderer Verlag, Regensburg
Vorwort Das Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation (ZKPR) wurde Ende 1995 als Forschungseinrichtung der Universität Bremen gegründet und hat sich in den letzten acht Jahren weiter spezialisiert im Bereich der Klinischen Kinderpsychologie und Testentwicklung. Beide Bereiche werden durch umfassende Drittmittelprojekte und die Leistungen im Rahmen der Krankenversorgung in sehr unterschiedlicher Weise geprägt. Der vorliegende Forschungsbericht umfasst einen ungewöhnlich großen Zeitraum von acht Jahren. Dies hatte zur Folge, dass nicht alle Projekte in diesem Zeitraum berücksichtigt werden konnten. Kleinere Projekte von einer Förderdauer von unter einem Jahr und solche, die nicht den Hauptgebieten Klinische Psychologie, Rehabilitation und Testentwicklung zugeordnet werden konnten, wurden nicht berücksichtigt. Die zusammengestellten 40 Projekte weisen ein Fördervolumen in der Höhe eines zweistelligen Millionen-Euro-Betrages auf. Im Durchschnitt wurden jährlich ca. 50 wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter drittmittelfinanziert. In der Ausbildung und Lehre engagierten wir uns im Bachelor Psychologie (seit 2007), Master Klinische Psychologie (seit 2010), Graduiertenkolleg Klinische Kinderpsychologie (seit 2006) bzw. Klinische Psychologie (seit 2012) und der Postgraduierten Ausbildung von Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten im Rahmen des Norddeutschen Verbundes Kinderverhaltenstherapie (NOKI) (seit 2011). Darüber hinaus besteht eine Kooperation mit dem Christoph-Dornier-Institut für Klinische Psychologie, Institut Bremen (seit 2007); in diesem Rahmen werden Psychologische Psychotherapeuten seit vier Jahren ausgebildet. In die Zukunft blickend ist erwähnenswert, dass ab 2013 im ZKPR sowohl der Bereich Gesundheitspsychologie als auch der Bereich Rehabilitationspsychologie durch jeweils eine Stiftungsprofessur vertreten sein wird. Für die Profilierung des Forschungsbereichs Säuglings- und Kleinkindforschung und Klinische Kinderpsychologie wird das schon seit drei Jahren vorbereitete BMBF- Projekt BIKE hoffentlich zum 1.4.2013 starten. Dieses Projekt ist als Längsschnittstudie über sieben Jahre, also bis Frühjahr 2020, konzipiert und wird vom Bund (BMBF), dem Land Bremen und der Jacobs Foundation (Zürich) finanziert. Die Einrichtung einer Professur mit dem Forschungsschwerpunkt Experimentelle Säuglingsforschung ist hierfür von zentraler Bedeutung. Ich freue mich sehr, dass ich am 1.1.2007 einen Teil meines Lehrgebietes, nämlich die Klinische Kinderpsychologie, an meine Frau abgeben konnte. An diesem Tag 5
wechselte meine Frau von der TU Dortmund auf den neu geschaffenen Lehrstuhl für Klinische Psychologie mit dem Schwerpunkt Klinische Kinderpsychologie. Ich danke allen Beteiligten, die diesen Plan unterstützt haben und ermöglichten. Besonders freut mich, dass wir seit dem 1.11.2010 mit Herrn Dipl.-Volkswirt Michael Behrends unseren Verwaltungsbereich gestärkt haben. Darüber hinaus steht mir seit dem 1.4.2011 die Geschäftsführerin des ZKPR, Frau Dr. Ulrike de Vries, zur Seite. Mein Dank geht selbstverständlich auch an alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des ZKPR für die stets gute und erfolgreiche Zusammenarbeit. Bremen, im Dezember 2012 Prof. Dr. Franz Petermann Direktor des ZKPR der Universität Bremen 6
Inhalt Inhalt Vorwort...5 Aufbau und Struktur des ZKPR...7 Wissenschaftliche MitarbeiterInnen des ZKPR... 18 StipendiatInnen des ZKPR... 19 Teil I: Diagnostik 1 Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II)... 23 1.1 Allgemeine Angaben...23 1.2 Zusammenfassung...23 1.3 Stand der Forschung...23 1.4 Ziele...25 1.5 Methodisches Vorgehen...26 1.6 Ergebnisse...26 1.7 Literatur...27 2 Entwicklung eines neuropsychologischen Screeningverfahrens für Vorläuferfähigkeiten von Lesen, Rechtschreibung und Rechnen: BASIC- Preschool... 29 2.1 Allgemeine Angaben...29 2.2 Zusammenfassung...29 2.3 Stand der Forschung und eigene Forschungsarbeiten...30 2.4 Ziele...30 2.5 Methodisches Vorgehen...31 2.6 Ergebnisse...32 2.7 Literatur...33 3 Konstruktion, Normierung und Validierung des Sprachstandserhebungstests für Kinder zwischen 5 und 10 Jahren (SET 5-10)... 35 3.1 Allgemeine Angaben...35 3.2 Zusammenfassung...35 3.3 Stand der Forschung...36 3.4 Ziele...36 3.5 Methodisches Vorgehen...37 3.6 Ergebnisse...38 3.7 Literatur...39 4 Normierung und Validierung des Kognitiven Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID)... 41 4.1 Allgemeine Angaben...41 4.2 Zusammenfassung...41 4.3 Stand der Forschung...41 7
Inhalt 4.4 Ziele...42 4.5 Methodisches Vorgehen...42 4.6 Ergebnisse...43 4.7 Literatur...44 5 Entwicklung eines Screenings für den Einsatz bei der schulärztlichen Schuleingangsuntersuchung (SOPESS)...47 5.1 Allgemeine Angaben...47 5.2 Zusammenfassung...47 5.3 Stand der Forschung...47 5.4 Methodisches Vorgehen...50 5.5 Ergebnisse...51 5.6 Literatur...52 6 Normierung und Validierung des Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung für Jugendliche und Erwachsene (FEW-JE)...55 6.1 Allgemeine Angaben...55 6.2 Zusammenfassung...55 6.3 Stand der Forschung...55 6.4 Ziele...56 6.5 Methodisches Vorgehen...56 6.6 Ergebnisse...57 6.7 Literatur...59 7 Adaption, Normierung und Validierung der Wechsler-Skalen (WPPSI-III, WISC-IV, WAIS-IV)...61 7.1 Allgemeine Angaben...61 7.2 Zusammenfassung...61 7.3 Stand der Forschung...62 7.4 Ziele...63 7.5 Methodisches Vorgehen...63 7.6 Ergebnisse...65 7.7 Literatur...65 8 Schuleingangsdiagnostik...67 8.1 Allgemeine Angaben...67 8.2 Zusammenfassung...67 8.3 Stand der Forschung...67 8.4 Ziele...68 8.5 Methodisches Vorgehen...69 8.6 Ergebnisse...70 8.7 Literatur...70 9 Konstruktion, Normierung und Validierung des ADHS-Screening für Erwachsene (ADHS-E)...73 9.1 Allgemeine Angaben...73 9.2 Zusammenfassung...73 8
Inhalt 9.3 Stand der Forschung...74 9.4 Ziele...74 9.5 Methodisches Vorgehen...75 9.6 Ergebnisse...75 9.7 Literatur...76 10 Normierung der Befindlichkeitsskala (Bf-SR) u. Beschwerden-Liste (B-LR).. 79 10.1 Allgemeine Angaben...79 10.2 Zusammenfassung...79 10.3 Stand der Forschung...80 10.4 Ziele...81 10.5 Methodisches Vorgehen...81 10.6 Ergebnisse...81 10.7 Literatur...82 11 Revision des Entwicklungstests ET 6-6: Der ET 6-6-R... 85 11.1 Allgemeine Angaben...85 11.2 Zusammenfassung...85 11.3 Stand der Forschung...86 11.4 Ziele...87 11.5 Methodisches Vorgehen...87 11.6 Ergebnisse...89 11.7 Literatur...89 12 Adaptation und Normierung der Wechsler Memory Scale IV - Deutsche Version (WMS-IV)... 91 12.1 Allgemeine Angaben...91 12.2 Zusammenfassung...91 12.3 Stand der Forschung...92 12.4 Ziele...93 12.5 Methodisches Vorgehen...94 12.6 Ergebnisse...96 12.7 Literatur...97 13 Gedächtnisstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Neuropsychologische Befunde zu diagnostischen Kriterien... 99 13.1 Allgemeine Angaben...99 13.2 Zusammenfassung...99 13.3 Stand der Forschung...100 13.4 Ziele...103 13.5 Methodisches Vorgehen...104 13.6 Ergebnisse...105 13.7 Literatur...105 14 Entwicklungsdiagnostik und frühe Hilfen - eine bedarfsorientierte Frühförderung... 109 14.1 Allgemeine Angaben...109 9
Inhalt 14.2 Zusammenfassung...109 14.3 Stand der Forschung...109 14.4 Ziele...110 14.5 Methodisches Vorgehen...111 14.6 Ergebnisse...112 14.7 Literatur...116 Teil II: Klinische Psychologie 1 Depression im Jugendalter...121 1.1 Allgemeine Angaben...121 1.2 Zusammenfassung...121 1.3 Stand der Forschung...122 1.4 Ziele...123 1.5 Methodisches Vorgehen...124 1.6 Ergebnisse...126 1.7 Literatur...129 2 Schlaganfälle im Kindes- und Jugendalter: Neuropsychologische Störungen im Langzeitverlauf...131 2.1 Allgemeine Angaben...131 2.2 Zusammenfassung...131 2.3 Stand der Forschung...132 2.4 Ziele...133 2.5 Methodisches Vorgehen...133 2.6 Ergebnisse...134 2.7 Literatur...134 3 Therapeutische Hausaufgaben...137 3.1 Allgemeine Angaben...137 3.2 Zusammenfassung...137 3.3 Stand der Forschung...137 3.4 Ziele...138 3.5 Methodisches Vorgehen...139 3.6 Ergebnisse...140 3.7 Literatur...141 4 Within- u. Between-Session Prozesse bei Panikstörung u. Agoraphobie...143 4.1 Allgemeine Angaben...143 4.2 Zusammenfassung...143 4.3 Stand der Forschung...144 4.4 Methodisches Vorgehen...144 4.5 Ergebnisse...146 4.6 Literatur...147 5 Effekte eines Aufmerksamkeitstrainings bei Sozialer Phobie auf verhaltensnahe Variablen...149 10
Inhalt 5.1 Allgemeine Angaben...149 5.2 Zusammenfassung...149 5.3 Stand der Forschung...150 5.4 Ziele...150 5.5 Methodisches Vorgehen...150 5.6 Ergebnisse...155 5.7 Literatur...155 6 Vorstudie zum Langzeitverlauf der ADHS im Kindesalter... 157 6.1 Allgemeine Angaben...157 6.2 Zusammenfassung...157 6.3 Stand der Forschung...158 6.4 Ziele...159 6.5 Methodisches Vorgehen...159 6.6 Ergebnisse...165 6.7 Literatur...167 7 Luxemburger Modell Projet Prima!r... 169 7.1 Allgemeine Angaben...169 7.2 Zusammenfassung...169 7.3 Stand der Forschung...170 7.4 Ziele...172 7.5 Methodisches Vorgehen...172 7.6 Ergebnisse...174 7.7 Literatur...181 8 Wirksamkeit von Jugendhilfe-Maßnahmen... 185 8.1 Allgemeine Angaben...185 8.2 Zusammenfassung...185 8.3 Stand der Forschung...186 8.4 Ziele...186 8.5 Methodisches Vorgehen...186 8.6 Ergebnisse...187 8.7 Literatur...188 9 JobFit-Training... 191 9.1 Allgemeine Angaben...191 9.2 Zusammenfassung...191 9.3 Stand der Forschung...192 9.4 Ziele...192 9.5 Methodisches Vorgehen...193 9.6 Ergebnisse...194 9.7 Literatur...194 10 Bildungs- und Entwicklungsförderung junger Kinder zwischen 18 und 48 Monaten (BilKi)... 197 10.1 Allgemeine Angaben...197 11
Inhalt 10.2 Zusammenfassung...197 10.3 Stand der Forschung...197 10.4 Ziele...198 10.5 Methodisches Vorgehen...199 10.6 Ergebnisse...200 10.7 Literatur...201 11 Patientenschulung bei tumorbedingter Fatigue...203 11.1 Allgemeine Angaben...203 11.2 Zusammenfassung...203 11.3 Stand der Forschung...204 11.4 Ziele...205 11.5 Methodisches Vorgehen...205 11.6 Ergebnisse...209 11.7 Literatur...212 Teil III: Rehabilitation 1 Depression als Prädiktor für den Misserfolg der Rehabilitation von chronischem Rückenschmerz...219 1.1 Allgemeine Angaben...219 1.2 Zusammenfassung...219 1.3 Stand der Forschung...220 1.4 Ziele...221 1.5 Methodisches Vorgehen...221 1.6 Ergebnisse...222 1.7 Literatur...223 2 Evaluation der modellhaften Einführung von Patientenschulungsprogrammen für die pneumologische Rehabilitation..225 2.1 Allgemeine Angaben...225 2.2 Zusammenfassung...225 2.3 Stand der Forschung...226 2.4 Ziele...228 2.5 Methodisches Vorgehen...228 2.6 Ergebnisse...229 2.7 Literatur...236 3 Patientenschulung bei Fibromyalgiesyndrom...239 3.1 Allgemeine Angaben...239 3.2 Zusammenfassung...239 3.3 Stand der Forschung...240 3.4 Ziele...241 3.5 Methodisches Vorgehen...242 3.6 Ergebnisse...245 3.7 Literatur...250 12
Inhalt 4 Internetbasierte Erhebung von Patientendaten... 253 4.1 Allgemeine Angaben...253 4.2 Zusammenfassung...253 4.3 Stand der Forschung...253 4.4 Ziele...254 4.5 Methodisches Vorgehen...254 4.6 Ergebnisse...255 5 Jugendliche mit chronischer Grunderkrankung in der stationären Rehabilitation... 259 5.1 Allgemeine Angaben...259 5.2 Zusammenfassung...259 5.3 Stand der Forschung...260 5.4 Ziele...260 5.5 Methodisches Vorgehen...261 5.6 Ergebnisse...262 5.7 Literatur...262 6 Modularisiertes Elterntraining für Eltern entwicklungsauffälliger Kinder in der stationären Rehabilitation... 265 6.1 Allgemeine Angaben...265 6.2 Zusammenfassung...265 6.3 Stand der Forschung...266 6.4 Ziele...266 6.5 Methodisches Vorgehen...266 6.6 Ergebnisse...269 6.7 Literatur...273 7 Beschwerdenvalidierung in der medizinischen Rehabilitation... 275 7.1 Allgemeine Angaben...275 7.2 Zusammenfassung...275 7.3 Stand der Forschung...276 7.4 Ziele...277 7.5 Methodisches Vorgehen...277 7.6 Ergebnisse...278 7.7 Literatur...278 8 Evaluation einer kulturoffenen prästationären Informationsveranstaltung vor psychosomatischer Rehabilitation... 281 8.1 Allgemeine Angaben...281 8.2 Zusammenfassung...281 8.3 Stand der Forschung...282 8.4 Ziele...284 8.5 Methodisches Vorgehen...284 8.6 Ergebnisse...287 8.7 Literatur...287 13
Inhalt 9 Analyse unspezifischer Wirkfaktoren orthopädischer Rehabilitation...291 9.1 Allgemeine Angaben...291 9.2 Zusammenfassung...291 9.3 Stand der Forschung...292 9.4 Ziele...294 9.5 Methodisches Vorgehen...294 9.6 Ergebnisse...295 9.7 Literatur...295 10 Entwicklung eines Programms zur manualgestützen Vorbereitung auf die psychosomatische Rehabilitation...299 10.1 Allgemeine Angaben...299 10.2 Zusammenfassung...299 10.3 Stand der Forschung...300 10.4 Ziele...300 10.5 Methodisches Vorgehen...300 10.6 Ergebnisse...303 10.7 Literatur...304 Teil IV: Einrichtungen, Studiengänge und Qualifikationsarbeiten 1 Psychotherapeutische Einrichtungen - Kindes- und Jugendalter...309 1.1 Einrichtungen...309 1.1.1 Organisation...309 1.2 Wissenschaftlicher Hintergrund...310 1.3 Psychologische Kinderambulanz...311 1.4 Psychotherapeutische Ambulanz für Kinder und Jugendliche...312 1.5 Norddeutscher Verbund für Kinderverhaltenstherapie...312 1.6 Literatur...314 2 Christoph-Dornier-Stiftung für Klinische Psychologie, Institut Bremen...317 2.1 Modelleinrichtungen...317 2.1.1 Organisation...317 2.2 Wissenschaftlicher Hintergrund...318 2.3 Hochschulambulanz für Forschung und Lehre...318 2.4 Modellambulanz der Christoph-Dornier-Stiftung, Institut Bremen...319 3 Masterstudiengang: Klinische Psychologie (Master of Science)...323 3.1 Organisation...323 3.2 Module...323 3.3 Ziele...324 3.4 Konzept...325 3.5 Erreichung der Studiengangsziele...326 3.6 Lernziele, Modularisierung, ECTS...326 3.7 Lernkontext...327 3.8 Exemplarische Modulbeschreibung...328 14
Inhalt 4 Doktorandenkolleg: Klinische Kinderpsychologie (2006-2011)... 329 4.1 Allgemeine Angaben...329 4.2 Hintergrund...329 4.3 Forschungsprogramm des Doktorandenkollegs...330 4.4 Studienprogramm des Kollegs...331 4.5 Dissertationsthemen der StipendiatInnen...332 5 Doktorandenkolleg: Klinische Psychologie (2012-2016)... 337 5.1 Allgemeine Angaben...337 5.2 Ziele, Konzepte und Methodik...337 5.3 Themenschwerpunkte...338 5.4 Studienprogramm...339 6 Promotionen und Habilitationen... 341 Teil V: Symposien und Kongresse 1 Symposium des Rehabilitationswissenschaftlichen Forschungsverbundes Niedersachsen/Bremen (RFNB): Neue Ansätze in der psychosomatischen Rehabilitation... 345 1.1 Allgemeine Angaben...345 1.2 Tagungsbericht...345 1.3 Literatur...348 2 47. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie: Erklären, Entscheiden, Planen... 349 2.1 Allgemeine Angaben...349 2.2 Tagungsbericht...349 2.3 Literatur...351 15
Aufbau und Struktur des ZKPR Aufbau und Struktur des ZKPR Direktor: Geschäftsführung: Verwaltung: Prof. Dr. Franz Petermann Dr. Ulrike de Vries Dipl.-Volkswirt Michael Behrends Lehrstuhl für Klinische Psychologie und Diagnostik Prof. Dr. Franz Petermann Lehrstuhl für Klinische Psychologie, Schwerpunkt Klinische Kinderpsychologie Prof. Dr. Ulrike Petermann Lehrstuhl für Klinische Psychologie, Schwerpunkt Klinische Psychologie des Erwachsenenalters N. N. (das Berufungsverfahren ist noch nicht abgeschlossen) Stiftungsprofessur Gesundheitspsychologie N.N. (das Berufungsverfahren ist noch nicht abgeschlossen) Stiftungsprofessur Rehabilitationspsychologie PD Dr. Axel Kobelt (Vertretung) Bereich Methoden und Statistik Leitung: Prof. Dr. Hans-Christian Waldmann Bereich Testentwicklung Leitung: PD Dr. Monika Daseking Hochschulambulanz für Forschung und Lehre (Kinder, Jugendliche, Erwachsene) Leitung: Prof. Dr. Franz Petermann Psychologische Kinderambulanz Leitung: Prof. Dr. Ulrike Petermann Norddeutscher Verbund für Kinderverhaltenstherapie (NOKI) Prof. Dr. Franz Petermann (geschäftsführend) Prof. Dr. Wolf-Dieter Gerber, Kiel Prof. Dr. Rainer Hanewinkel, Kiel Prof. Dr. Ulrike Petermann Ausbildungsambulanz des NOKI Leitung: Prof. Dr. Franz Petermann Kinderverhaltenstherapietage (KVT) an der Universität Bremen Leitung: Prof. Dr. Ulrike Petermann Christoph-Dornier-Stiftung für Klinische Psychologie, Institut Bremen Wissenschaftliche Leitung: Prof. Dr. Franz Petermann Doktorandenkolleg Klinische Psychologie Sprecher: Prof. Dr. Franz Petermann Sekretariate Birgit Abel, Dana Hudcovic, Eva Todisco 17
Wissenschaftliche MitarbeiterInnen des ZKPR Wissenschaftliche MitarbeiterInnen des ZKPR Ahlers, Doris Janke, Nina Riezler, Bernadette Aikara, Fumiyo Jaščenoka, Julia Rißling, Julia Katharina Auer, Maxi e von Kamau, Lena Röll, Judith Bahmer, Judith Anna Karpinski, Norbert Röpcke, Lutz Baldus, Christiane Knievel, Julia Scheewe, Liselotte Behrends, Ann-Kristin Knisel-Scheuring, Gerlinde Schiffrin, Marc Belhadj Kouider, Esmahan Koglin, Ute Schipper, Marc Bise, Veronika Kooiker, Elvira Schröder, Eva-Maria Bohn, Bernd Kordt, Anne Schröder, Katharina Bornschlegl, Mona Kranz, Gesa Senin, Tatjana Brunnemann, Nicole Kranzpiller, Juliane Soltau, Christian Czilwik, Sarah Krummrich, Mara Zoe Sülz, Juliane Cammin, Sandra Kruse, Leif Teichmann, Juliane Damm, Franziska Laakmann, Mirjam Theiling, Johanna Daseking, Monika Lange, Meike Thomsen, Monika de Vries, Ulrike Laws, Tanja Tischler, Lars Dietmair, Iris Lepach, Anja Tlach, Lisa Eikelmann, Antje Linnemann, Lydia Toussaint, Anne Ender, Stephanie Lipsius, Maike Vogel, Melanie Fischer, Christin Macha, Thorsten Volkmer, Carolin Freitag, Juliane Maetze, Maren Waldmann, Christian Fröhlich, Linda Paulina Marées, Nandoli Walter, Hans-Jörg Führer, Daniel Meer, Bart van der Weid, Tanja Geisler, Kira Meier, Claudia Wensauer, Mirjam Gledhill, Daniela Metz, Dorothee Werpup, Lina Groen, Gunter Mohr, Beate Wiench, Regina Gust, Nicole Niebank, Kai Winkel, Sandra Hallmann, Andrea Natzke, Heike Wintjen, Laura Hamid, Leila Nicklaussen, Julia Witthöft, Jan Häring, Jutta Nitkowski, Dennis Hecking, Masha Oldenhage, Marijke Hefter, Philipp Owsianny, Bettina Helbig-Lang, Sylvia Pätel, Johanna Helmsen, Johanna Pauls, Franz Hillebrandt-Wegner, Christina Prinz, Maren Holtz, Maike Rau, Jörn Hustedt, Katja Renziehausen, Anja Jacobs, Claus Reuber-Linder, Danielle 18
StipendiatInnen des ZKPR StipendiatInnen des ZKPR Brüggemann, Johanna Kruse, Leif Rücker, Stefan Danielsson, Julia Kullik, Angelika Stauber, Tatiana Desman, Christiane Lipsius, Maike Tischler, Lars Fröhlich, Linda Paulina Lohbeck, Annette Theiling, Johanna Gienger, Claudia Njichop, Richard Cho Walter, Franziska Göbber, Julia Ortbandt, Christine Waskewitz, Steffi Hamid, Leila Pauls, Franz Weber, Hanna Maria Janke, Nina Piegza, Magdalena Witthöft, Jan Korsch, Franziska Rachuy, Karin 19
Teil I: Diagnostik Teil I: Diagnostik Eine fundierte klinische Forschung ist heute ohne standardisierte Erhebungsverfahren unmöglich. Konsequent wurde für die Klinische Kinderpsychologie, Psychiatrie und medizinische Rehabilitation eine Vielzahl von Testverfahren entwickelt. Ein Schwerpunkt lag zweifelsfrei im Bereich der Diagnostik kognitiver Funktionen (u.a. Intelligenzdiagnostik). Im Einzelnen wurden folgende Erhebungsverfahren von 2005 bis heute entwickelt bzw. weiterentwickelt: 2005 Hampel, P. & Petermann, F. (2005). Screening psychischer Störungen im Jugendalter (SPS-J). Bern: Huber. Jacobs, C. & Petermann, F. (2005). Rechenfertigkeiten- und Zahlenverarbeitungs- Diagnostikum für die 2. bis 6. Klasse (RZD 2-6). Göttingen: Hogrefe. Petermann, F. & Renziehausen, A. (2005). Neuropsychologisches Entwicklungs-Screening (NES). Bern: Huber. 2006 Petermann, U. & Petermann, F. (2006). Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL). Göttingen: Hogrefe. 2007 Petermann, F. & Petermann, U. (2007). Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder - IV (HAWIK-IV). Bern: Huber. Petermann, F. & Winkel, S. (2007). Fragebogen zur Leistungsmotivation für Schüler der 4. bis 6. Klasse (FLM 4-6). Frankfurt: Pearson Assessment. Petermann, F. & Winkel, S. (2007). Fragebogen zur Leistungsmotivation für Schüler der 7. bis 13. Klasse (FLM 7-13). Frankfurt: Pearson Assessment. Tellegen, P.J., Laros, J.A. & Petermann, F. (2007). Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest 2 1/2-7 - Revidierte Fassung (SON-R 2 1/2-7). Göttingen: Hogrefe. 2008 Heubrock, D. & Petermann, F. (2008). Kurzfragebogen zur Erfassung von Aggressivitätsfaktoren (K-FAF). Göttingen: Hogrefe. Lepach, A.C. & Petermann, F. (2008). Battery for Assessment in Children - Merk- und Lernfähigkeitstest für 6- bis 16-Jährige (BASIC-MLT). Bern: Huber. Petermann, F., Daseking, M., Oldenhage, M. & Simon, K. (2008). Sozialpädiatrisches Entwicklungsscreening für Schuleingangsuntersuchungen (Einschulungsscreening) SOPESS. Düsseldorf: Landesinstitut für Gesundheit und Arbeit NRW. Petermann, F., Stein, I.A. & Macha, T. (2008). Entwicklungstest 6 Monate bis 6 Jahre (ET 6-6) (3. Aufl.). Frankfurt: Pearson Assessment. 2009 Daseking, M. & Petermann, F. (2009). Battery for Assessment in Children - Screening für kognitive Basiskompetenzen im Vorschulalter (BASIC-Preschool). Bern: Huber. Daseking, M. & Petermann, F. (2009). Kognitiver Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID). Göttingen: Hogrefe. 21
Teil I: Diagnostik Petermann, F. (Hrsg.) (2009). Movement Assessment Battery for Children-2 (M-ABC-2) (2., erweit. Aufl.). Frankfurt: Pearson Assessment. Petermann, F. (Hrsg.) (2009). WPPSI-III - Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - Third Edition - deutsche Version. Frankfurt: Pearson Assessment. Schmidt, S. & Petermann, F. (2009). ADHS-Screening für Erwachsene (ADHS-E). Frankfurt: Pearson Assessment. 2010 Koglin, U., Petermann, U. & Petermann, F. (2010). Entwicklungsbeobachtung und - dokumentation: EBD 48-72 Monate. Berlin: Cornelsen. Marées, N. v. & Petermann, F. (2010). Bullying- und Viktimisierungsfragebogen Kinderversion und Lehrerversion (BVF). Göttingen: Hogrefe. Petermann, F. (2010). Kaufman-Computerized Assessment Battery - deutsche Adaptation (K-CAB). Frankfurt: Pearson Assessment. 2011 Petermann, F. & Petermann, U. (Hrsg.) (2011). Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition (WISC-IV). Frankfurt: Pearson Assessment. Zerssen, D. v. & Petermann, F. (2011). Beschwerden-Liste - Revidierte Fassung (B-LR). Göttingen: Hogrefe. Zerssen, D. v. & Petermann, F. (2011). Befindlichkeits-Skala - Revidierte Fassung (Bf-SR). Göttingen: Hogrefe. 2012 Hampel, P. & Petermann, F. (2012). Screening psychischer Störungen im Jugendalter-II (SPS- J-II) (2., veränd. Aufl.). Bern: Huber. Heubrock, D. & Petermann, F. (2012). Testbatterie zur Forensischen Neuropsychologie (TBFN) (3., korr. Aufl.). Frankfurt: Pearson Assessment. Petermann, F. (2012). Sprachstandserhebungstest für Fünf- bis Zehnjährige (SET 5-10) (2., veränd. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. Petermann, F. (2012). Wechsler Adult Intelligence Scale - Fourth Edition (WAIS-IV). Frankfurt: Pearson Assessment. Petermann, F. & Lepach, A.C. (Hrsg.) (2012). Wechsler Memory Scale - Fourth Edition (WMS- IV). Frankfurt: Pearson Assessment. Petermann, F., Schmidt, M.H. & Suing, M. (2012). Kompetenzanalyseverfahren Fremdbeurteilung beobachtbarer personaler Ressourcen bei Kindern und Jugendlichen (KANN). Göttingen: Hogrefe. Petermann, F., Waldmann, H.-C. & Daseking, M. (2012). Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung - Jugendliche und Erwachsene (FEW-JE). Göttingen: Hogrefe. Petermann, F. & Daseking, M. (2012). Zürcher Lesetest - II (ZLT-II). Bern: Huber. Petermann, U., Petermann, F. & Koglin, U. (2012). Entwicklungsbeobachtung und - dokumentation (EBD 3-48) (3., erw. Aufl.). Berlin: Cornelson. Tellegen, P.J., Laros, J.A. & Petermann, F. (2012). Non-verbaler Intelligenztest von 6 bis 40 Jahren (SON-R 6-40). Göttingen: Hogrefe. von Zerssen, D. & Petermann, F. (2012). Münchner Persönlichkeitstest (MPT). Göttingen: Hogrefe. 22
Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II) 1 Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II) 1.1 Allgemeine Angaben Leitung Prof. Dr. Franz Petermann PD Dr. Monika Daseking Mitarbeiterin Dipl.-Psych. Tanja Weid Zeitraum 01.01.2010-30.09.2012 Finanzierung Verlag Hans Huber, Bern 1.2 Zusammenfassung Ziel des Projektes ist die Weiterentwicklung, Normierung und Validierung eines Tests zur Diagnose von Lese-Rechtschreibstörung bei Kindern und Jugendlichen im Sinne der klinisch-diagnostischen Kriterien. Das Verfahren überprüft den schulischen Leistungsstand im Lesen und bietet darüber hinaus Hinweise zur Auswahl von Fördermaßnahmen. 1.3 Stand der Forschung Die Bedeutung des Kulturguts Lesen hat in der heutigen Gesellschaft einen enormen Stellenwert. Dennoch wird die Fertigkeit selbst, aber auch ihr Erwerb als selbstverständlich hingenommen. Die Bildungspflicht in Nordamerika und Westeuropa spiegelt sich laut Berichten der UNESCO zum Bildungsstand in Schulbesuchsquoten von 95% wider, sodass davon ausgegangen werden kann, dass der Erwerb der Schriftsprache naturgemäß gegeben zu sein scheint. In den Klassifikationssystemen stellt ein unzureichender Schulbesuch ein Ausschlusskriterium für die Diag- 23
Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II) nose einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS) dar. Trotzdem weisen ungefähr 5% der Schüler eine Entwicklungsstörung des Schriftspracherwerbs auf. Damit wird die augenscheinliche Selbstverständlichkeit der Fertigkeiten Lesen und Schreiben widerlegt. Um den langfristigen Folgen eines defizitären Schriftspracherwerbs möglichst frühzeitig entgegenzuwirken, müssen Testverfahren zur Verfügung gestellt werden, die die Symptome und Problemlage zuverlässig und differenziert aufdecken. Die Überprüfung der Leseleistung gehört zur Standarddiagnostik bei Verdacht auf umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Die Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie (2007) empfehlen neben der Abklärung medizinischer Sachverhalte als Testdiagnostik die Verwendung von standardisierten Testverfahren. Das Ursachengefüge, das der Entwicklung von Teilleistungsstörungen zugrundliegt, ist multifaktoriell und sollte im Rahmen der Diagnostik möglichst auf allen Ebenen berücksichtigt werden. Die Überprüfung der Lesefertigkeit darf nur einen, wenngleich wichtigen Faktor in der Beurteilung der individuellen Leistung von Schülern darstellen. Basierend auf möglichen Ursachen wurden in der Vergangenheit verschiedene Verfahren entwickelt, die neben der reinen Leseleistung auch andere Bereiche berücksichtigen. Der ZLT-II setzt einen besonderen Fokus auf die phonologische Verarbeitung, einem Indikator, der eine prominente Rolle bei der Entstehung von Lese-Rechtschreibstörungen spielt (Wagner & Torgesen, 1987). Die phonologische Verarbeitung beschäftigt sich mit Prozessen, die bei der Verarbeitung von a- kustischen Signalen mit sprachlichen Inhalten ablaufen (Ptok et al., 2008). Unter dem Begriff werden verschiedene Fertigkeiten vereint, die flüssiges und sinnentnehmendes Lesen ermöglichen. Es handelt sich dabei um die phonologische Bewusstheit, das phonologische Rekodieren mit Zugriff auf das semantische Gedächtnis sowie das phonetische Rekodieren im Arbeitsgedächtnis. All diese Prozesse kumulieren in der Fähigkeit, Schriftsymbole zu dekodieren und in Sprache zu überführen. Durch die Kombination von Tests, die die Leseleistung erfassen (Lesegeschwindigkeit, Fehleranzahl), mit zusätzlichen differenzierteren Untertests, werden wertvolle Hinweise gewonnen, die eine detaillierte Beschreibung der individuellen Leseschwäche ermöglichen. Die Erfassung des individuellen Leseprofils ermöglicht darüber hinaus die abgestimmte Planung von Förder- und Therapiemaßnahmen, um auf die jeweilige Problematik des Schülers einzugehen. Testverfahren zur Überprüfung der Leseleistung Der Zürcher Lesetest (ZLT) stellt seit vielen Jahren ein anerkanntes Verfahren zur Diagnostik der Lesestörung dar. Aufgrund der sich stetig verändernden Erkenntnisse sowie der notwendigen Aktualisierung von Normen im Bereich der Leistungsdiagnostik, wurde eine Überarbeitung des Verfahrens von Linder und Grissemann 24
Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II) (2000) erforderlich. Der Zürcher Lesetest-II basiert auf dem ursprünglich von Maria Linder 1963 zusammengestellten Verfahren, das mehrfach normiert und erweitert wurde (1967, 1973/1974, 1981). Die Kerntests der letzten aktualisierten Ausgabe beinhalten das laute Vorlesen von Wortlisten und kurzen altersgerechten Textabschnitten. Als Kennwerte dienen die Lesegeschwindigkeit und die Anzahl der Lesefehler. Als zusätzliche Verfahren, die auch der Förderempfehlung dienen, wurden im Laufe der Zeit der Mottiertest sowie die psycholinguistische Verlesungsanalyse hinzugefügt. Der ZLT, der als Einzeltest durchgeführt wird, ist für den Einsatz für Schüler ab der zweiten Klasse bis zur sechsten Klasse vorgesehen. Er beinhaltet Normtabellen für das erste, zweite und vierte Schulquartal (2. und 3. Klassenstufe) sowie im Jahresabstand (4., 5. und 6. Klassenstufe). Prozentrangstufen zur Beurteilung der Leseleistung hinsichtlich Lesezeit und Anzahl der Lesefehler liegen für die Klassenstufen 2 und 3 sowie 5 und 6 vor. Der ZLT stellte über lange Zeit eines der wenigen Messinstrumente der syntaktischen Lesefertigkeit dar und wird bis heute als populäres Diagnostikinstrument bei Lerntherapeuten, Pädagogen und Psychologen angenommen. 1.4 Ziele Um dem neuesten Forschungsstand im Schriftspracherwerb gerecht zu werden, wurde eine grundlegende Überarbeitung des ZLT notwendig. Der Charakter eines Förderdiagnostikums sollte dabei nicht verloren gehen. Die Kerntests (Wortlesetest, Textabschnitte) wurden aktualisiert und an den heutigen Sprachgebrauch von Schülern angepasst. Die Überarbeitung beinhaltete auch den Mottiertest (jetzt Pseudowörter nachsprechen). Erweitert wurde der ZLT um die Berücksichtigung wichtiger Kennwerte der phonologischen Verarbeitung (Pseudowörter lesen, Silbentrennung mündlich und schriftlich, Schnellen Benennen). Die Psycholinguistische Verlesungsanalyse wurde übernommen, um eine weitere Möglichkeit der qualitativen Beurteilung zu bieten. Außerdem wurde der Einsatzbereich des ZLT-II vergrößert: es werden nun Normtabellen für Schüler ab Ende der ersten Klassenstufe bis zur achten Klasse im Halbjahres- (Ende 1. bis Ende 4. Klassenstufe) bzw. Jahresabstand (5. bis 8. Klassenstufe) angeboten. So ist es mit dem neuen Instrument möglich, bereits frühzeitige Defizite im Schriftspracherwerb festzustellen. Die Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest-II als Nachfolger des ZLT ist Ziel des Projekts. Für die Standardisierung eines Verfahrens ist die Gewährleistung dieser Gütekriterien unverzichtbar. 25
Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II) 1.5 Methodisches Vorgehen Zur Realisierung des Normierungs- und Validierungsprojektes ZLT-II wurde die Planung und Entwicklung entsprechend der Qualitätsanforderungen an psychologische Tests durchgeführt. Neben Wahrung der Objektivität und Reliabilität standen Testeichung und Validierung im Mittelpunkt des Arbeitsprogramms. Nach Zusammenstellung eines Itempools wurde im Rahmen der Konstruktion einer Stichprobe, deren Zusammensetzung analog der späteren Normierungsstichprobe erfolgte, der ZLT-II vorgelegt. Nach einigen Modifikationen wurde die Endversion für die Normierungsphase fertiggestellt. Im Zeitraum zwischen April 2010 und September 2011 haben 1145 Kinder und Jugendliche an der Datenerhebung im Rahmen der Normierung teilgenommen. Es wurde dabei auf eine gleichmäßige Geschlechterverteilung geachtet. Die Datenerhebung erfolgte in vier Regionen der Bundesrepublik Deutschland. 1.6 Ergebnisse Zur Gewährleistung der Testgüte wurde das Verfahren im Hinblick auf Objektivität, Reliabilität und Validität überprüft. Die Ergebnisse wurden im Manual zum ZLT-II publiziert. Objektivität. Die detaillierten Darstellungen im Manual des ZLT-II mit Vorgabe von Instruktionstexten für die einzelnen Untertests unterstützen eine standardisierte Durchführung. Um zu überprüfen, ob die Testergebnisse in Abhängigkeit vom Testleiter variieren, wurden univariate Varianzanalysen berechnet. Diese weisen nicht signifikante Ergebnisse für die Testleiter, deren Protokollbögen miteinander verglichen wurden, in Bezug auf die Lese- bzw. Benenngeschwindigkeit sowie die Fehleranzahl auf. Somit ist das Verfahren unter Berücksichtigung der entsprechenden Hinweise im Manual als hinreichend objektiv in der Durchführung zu betrachten. Gleiches gilt für die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Reliabilität. Die Zuverlässigkeit wurde anhand der internen Konsistenz sowie der Retest-Reliabilität bestimmt. Die internen Konsistenzen für die einzelnen Untertests, bei denen dieses Kriterium Anwendung fand, können insgesamt als sehr hoch angesehen werden. Die Retest-Reliabilität konnte mit hohen Koeffizienten für die Lesegeschwindigkeit nachgewiesen werden. Zusätzlich wurde die Batterie-Reliabilität für alle Untertests, die pro Gruppe durchgeführt werden, bestimmt. Vor allem für den Grundschulbereich ergeben sich sehr hohe Gesamt-Reliabilitäten. Validität. Vergleicht man die durchschnittlichen Leistungen der Altersgruppen miteinander, kann festgestellt werden, dass die Leseleistungen mit der Zeit stetig an- 26
Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II) steigen. Zur Überprüfung wurde eine univariate Varianzanalyse durchgeführt. Es zeigen sich in allen Untertests signifikante Unterschiede zwischen den Grundschülern und den Schülern weiterführender Schulen und belegen somit bedeutsame Leistungszunahmen über die Altersspanne, für die das Verfahren konzipiert wurde. Zur Überprüfung der Kriteriumsvalidität wurden die Leseleistungen der Kinder mit den Schulnoten des letzten Schulzeugnisses im Fach Deutsch bzw. Lesen verglichen. Der Vergleich erbrachte signifikante Zusammenhänge zwischen Note und Leseleistung: je schneller die Lesegeschwindigkeit, umso besser die Note bzw. je weniger Lesefehler umso besser die Note. Leistungsunterschiede bei Zweisprachigkeit. Zusätzlich zu den Gütekriterien wurden Leistungsunterschiede von Muttersprachlern und Schülern, die zweisprachig aufgewachsen sind. Es kann vorkommen, dass Kinder und Jugendliche, die zweioder mehrsprachig aufwachsen, Symptome zeigen können, die denen einer LRS ähnlich sind. Bei Lesetests, die Defizite im Schriftspracherwerb im Sinne einer Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten aufdecken sollen, ist dieser Umstand besonders differenziert zu betrachten. Es wurden daher 213 Kinder mit einer anderen Muttersprache als Deutsch mit 213 deutschsprachigen Kindern nach Alter, Klassenstufe, Schulform und Geschlecht gematcht. Mittels t-tests für unabhängige Stichproben wurden die Leistungen der Kinder in den Untertests auf Unterschiede hin überprüft. Bei den meisten Untertests unterscheiden sich die Leistungen der Kinder nicht signifikant voneinander. Lediglich zwei Untertests (Schnelles Benennen 2 und Pseudowörter nachsprechen) fielen mit leichten Unterschieden auf. So schneiden anders- bzw. mehrsprachige Kinder beim Schnellen Benennen etwas schlechter ab. Dies lässt sich mit dem u. U. etwas geringeren Wortschatz dieser Gruppe erklären. Beim Untertest Pseudowörter nachsprechen hingegen lieferten die anderssprachigen Kinder bessere Ergebnisse. Dies ist möglicherweise damit erklärbar, dass diese Kinder bereits früh eine weitere Sprache erlernt haben und somit sicherer im Umgang mit neuen (fremden) Wörtern sind. Zieht man alle Ergebnisse in Erwägung, kann der ZLT-II auch für den Einsatz mit anderssprachigen Kindern ohne Einschränkungen eingesetzt werden. 1.7 Literatur Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (2007). Leitlinien zur Diagnostik und Therapie von psychischen Störungen im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter (3., überarb. Aufl.). Köln: Deutscher Ärzte Verlag. Linder, M. & Grissemann, H. (2000). Zürcher Lesetest (6. Aufl.). Bern: Hans Huber. Ptok, M., Berendes, K., Gottal, S., Grabherr, B., Schneeberg, J. & Wittler, M. (2008). Phonologische Verarbeitung. Monatsschrift Kinderheilkunde, 156, 860-866. 27
Normierung und Validierung des Zürcher Lesetest - II (ZLT-II) Wagner, R. K. & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its casual role in acquisition of reading-skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Publikationen Petermann, F. & Daseking, M. (2012). Zürcher Lesetest - II (ZLT-II). Weiterentwicklung des Zürcher Lesetests (ZLT) von Maria Linder und Hans Grissemann. Bern: Huber. 28
BASIC-Preschool 2 Entwicklung eines neuropsychologischen Screeningverfahrens für Vorläuferfähigkeiten von Lesen, Rechtschreibung und Rechnen: BASIC- Preschool 2.1 Allgemeine Angaben Leitung Prof. Dr. Franz Petermann PD Dr. Monika Daseking Mitarbeiterin Dipl.-Psych. Julia Knievel Zeitraum 01.06.2005-30.06.2009 Finanzierung FNK der Universität Bremen, BMW-Stiftung 2.2 Zusammenfassung In den letzten drei Jahrzehnten ist ein deutlicher Erkenntniszuwachs auf dem Gebiet der Entwicklung des schulbasierten Erwerbs von Lesen, Rechtschreiben und Rechnen zu verzeichnen. Schriftspracherwerb und die Grundschulmathematik basieren auf einer Reihe von Vorläuferfähigkeiten, die bereits im Kindergartenalter erworben werden. Mit altersangemessenen und sensitiven Screeningverfahren können Vorläuferbeeinträchtigungen bereits vorschulisch identifiziert werden. Ziel des Projektes war die Entwicklung, Normierung und Validierung eines Tests zu neuropsychologisch begründbaren Vorläuferfähigkeiten für den schulbasierten Erwerb von Lesen, Rechnen und Rechtschreibung. 29
BASIC-Preschool 2.3 Stand der Forschung und eigene Forschungsarbeiten Die Auswahl der Funktionsbereiche und Items erfolgte in Anlehnung an die Entwicklung kognitiver Funktionen (vgl. Hirnreifung). Visuelle Differenzierung (optische Differenzierung), Visuelles Scanning (Unterscheidung oben-unten, links-rechts) Phonologische Bewusstheit (Rhythmus, Geräuschememory, Reime) Verbale Merkfähigkeit (Wortliste) Visuelle Merkfähigkeit (Nachzeichnen einer komplexen Form aus dem Gedächtnis; Wiedererkennen und freie Reproduktion visuell dargebotener Inhalte) Mengenerfassung (automatische Erfassung kleiner Mengen, Schätzung: viel wenig, Längen- oder Größenvergleich) und einfaches Zahlwissen (Benennen von Ziffern, Vorgänger-Nachfolger) Kognitive Verarbeitungsgeschwindigkeit als Funktion der Aufmerksamkeit (sprachgebunden, Auge-Hand-Koordination) Selektive Aufmerksamkeit Kategorisieren (Klassifikationen; Reihenfolgen) Im Rahmen von mehreren Forschungsarbeiten wurden die einzelnen Funktionsbereiche theoretisch fundiert, auf ihre Umsetzbarkeit hin überprüft und ein Aufgabenpool entwickelt, aus dem dann das eigentliche Screening zusammengestellt wurde. 2.4 Ziele BASIC-Screening verfolgt mehrere Strategien: Mit Hilfe einer motivierenden und teilweise computergestützten Gestaltung soll dem Problem niedriger Reliabilitätskennwerte diagnostischer Erhebungsverfahren begegnet werden. Außerdem sollen die wesentlichen neuropsychologischen Vorläuferfähigkeiten, die ein Kind im Vorschulalter entwickelt und die es für einen erfolgreichen Schulstart mitbringen sollte, wissenschaftlich fundiert in Testaufgaben umgesetzt werden, die im Sinne eines Breitbandscreenings in verschiedenen Settings wie Einschulungsuntersuchung, klinisch-psychologischer Diagnostik oder kinderärztlicher Vorsorgeuntersuchung zum Einsatz kommen können. 30
BASIC-Preschool 2.5 Methodisches Vorgehen Beschreibung des Testverfahrens BASIC-Preschool Mit dem BASIC-Screening zur Analyse neuropsychologischer Basiskompetenzen im Vorschulalter (Battery for Assessment in Children) (Daseking & Petermann, 2009) liegt ein Verfahren zur Früherkennung von Voraussetzungen vor, die zum Gelingen des Erlernens von Lesen, Schreiben und Rechnen beitragen. Früherkennung heißt in diesem Fall, dass Beeinträchtigungen in den entsprechenden Vorläuferfähigkeiten so rechtzeitig erhoben werden, dass eine gezielte und spezifische Förderung noch vor der Einschulung greifen kann. Mögliche Defizite in einzelnen Funktionsbereichen haben zu diesem Zeitpunkt noch keine gravierenden Auswirkungen auf alltägliche Leistungen, die negativen Konsequenzen ergeben sich häufig erst durch die deutlich steigenden Anforderungen im Rahmen des Schulunterrichts. Die Grundkonzeption basiert auf kognitions- und neuropsychologischen Erkenntnissen über Vorläuferfähigkeiten für den schulvermittelten Erwerb der Kulturtechniken. Um das Kind zu einer optimalen Mitarbeit zu motivieren, sind die Untertests in eine Geschichte eingebettet. Die abwechslungsreiche Darbietung der Untertests verbessert die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit des Kindes. Die Anwendung ist besonders zu Beginn des letzten Kindergartenjahres zu empfehlen, um im Bedarfsfall noch vor der Einschulung eine differenzierte Abklärung und/oder Förderung einleiten zu können. Mit insgesamt zehn Untertests können Aussagen über die Teilleistungen selektive Aufmerksamkeit, visuell-räumliche Wahrnehmung, Sprachverständnis und Zahlenund Mengenwissen gemacht werden. Es kann ein Gesamt-Risikowert gebildet werden, der als Maß für das Risiko dient, schulische Lernstörungen zu entwickeln. Neben diesem Gesamtwert kann auch auf Untertestebene eine Risikoaussage vorgenommen werden. Die zehn Untertests erfassen verschiedene neuropsychologische Teilleistungen, die sich inhaltlich zu vier Bereichen zusammenfassen lassen (vgl. Abb. 1): Visuell-räumliche Wahrnehmung, Sprachverständnis, selektive Aufmerksamkeit und das Zahlen- und Mengenwissen. Die Vergleichswerte basieren auf den Ergebnissen von 710 Kindern, die im Zeitraum zwischen dem 01.11.2005 und dem 30.06.2007 an der Datenerhebung zur Normierung des Testverfahrens teilgenommen haben. 31
BASIC-Preschool 2.6 Ergebnisse Korrelation mit dem Elternurteil. Mit einem zusätzlichen Fragebogen wurden Angaben zu unspezifische Vorläuferfähigkeiten, spezifische Vorläuferfähigkeiten für Lese-Rechtschreibfertigkeiten und spezifische Vorläuferfähigkeiten für Rechenfertigkeiten erhoben. Aus den Antworten wurde ein Gesamt-Risikowert des Elternurteils gebildet, der mit dem Gesamt-Risikowert des BASIC-Screenings korreliert wurde. Diese Korrelation erweist sich als hoch signifikant (r =.49***). Ein höherer Risiko-Gesamtwert im BASIC-Preschool geht demnach mit einem höheren Risiko- Gesamtwert im Elternfragebogen einher. Die Elterneinschätzungen und das Testergebnis zeigen also gute Übereinstimmungen. Abbildung 1: Zuordnung der erfassten Teilleistungen zu den vier Merkmalsbereichen Korrelation mit Entwicklungsverzögerungen. Mittels Elternfragebogen wurden Angaben zu Geburtskomplikationen, schweren Kopfverletzungen und Entwicklungsverzögerungen im motorischen und sprachlichen Bereich in den ersten beiden Lebensjahren erhoben. Geburtskomplikationen und/oder Entwicklungsverzögerungen und BASIC-Preschool-Ergebnisse korrelieren signifikant und spezifisch, aber niedrig. Frühe Entwicklungsverzögerungen scheinen somit kein ausreichender Prädiktor für Beeinträchtigungen in den Vorläuferfähigkeiten im letzten Kindergartenjahr zu sein. 32
BASIC-Preschool Zusätzlich wurde geprüft, welchen Einfluss Zweisprachigkeit beziehungsweise ein Migrationshintergrund auf die Vorläuferfähigkeiten aufweist. Darüber hinaus wurden Korrelationsstudien mit etablierten Instrumenten (u. a. ET 6-6) zum Nachweis der Konstruktvalidität durchgeführt. Prognostische Validität. Die prognostische Validität des Verfahrens wurde mit einer umfangreichen Studie (N = 122) nachgewiesen (vgl. Abb. 2). Die vorschulischen Leistungen in den vier Merkmalsbereichen wurden auf ihre Vorhersagekraft für die Rechtschreibleistung (DRT 1), die Rechenleistung (DEMAT 1+) und das Intelligenzniveau (WISC-IV) zu Beginn der zweiten Klasse überprüft. Die Zusammenhangsmaße und die Regressionsanalysen weisen auf die besondere Bedeutung des vorschulischen Sprachverständnisses für Rechtschreib- und Rechenleistung hin. Die Ergebnisse belegen die Notwendigkeit, sprachliche Fähigkeiten im letzten Kindergartenjahr zu erfassen und zu fördern. t 1 letztes Kindergartenjahr t 2 Beginn zweites Schuljahr BASIC- Preschool DRT 1 DEMAT 1+ WISC-IV Lehrerurteil Abbildung 2: Studiendesign mit den eingesetzten Messverfahren. t 1 = erster Messzeitpunkt, t 2 = zweiter Messzeitpunkt, DRT 1: Diagnostischer Rechtschreibtest für 1. Klassen, DEMAT 1+: Deutscher Mathematiktest für erste Klassen, WISC-IV: Wechsler Intelligence Scale for Children - Version IV. 2.7 Literatur Daseking, M. & Petermann, F. (2009). Battery for Assessment in Children - Screening für kognitive Basiskompetenzen im Vorschulalter (BASIC-Preschool). Bern: Huber. Publikationen Daseking, M., Bauer, A., Knievel, J., Petermann, F. & Waldmann, H.-C. (2011). Kognitive Entwicklungsrisiken bei zweisprachig aufwachsenden Kindern mit Migrationshintergrund im Vorschulalter. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie,60, 351-368. 33
BASIC-Preschool Knievel, J. (2009). Die prognostische Bedeutung kognitiver Vorläuferfähigkeiten im Kindergartenalter für den Erwerb der Rechtschreibung und des Rechnens. Bremen: Unveröffentlichte Dissertation. Knievel, J., Daseking, M. & Petermann, F. (2010). Kognitive Basiskompetenzen und ihr Einfluss auf die Rechtschreib- und Rechenleistung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 42, 15-25. Knievel, J., Petermann, F. & Daseking, M. (2011). Welche Vorläuferdefizite weisen Kinder mit einer kombinierten Rechtschreib- und Rechenschwäche auf? Diagnostica, 57, 212-224. 34
SET 5-10 3 Konstruktion, Normierung und Validierung des Sprachstandserhebungstests für Kinder zwischen 5 und 10 Jahren (SET 5-10) 3.1 Allgemeine Angaben Leitung Prof. Dr. Franz Petermann Mitarbeiterinnen Dr. Dorothee Metz Dr. Lina Paulina Fröhlich, Dipl.-Psych. Julia-Katharina Rißling Zeitraum 01.01.2007-31.07.2013 Finanzierung Eigenmittel ZKPR, Hogrefe-Verlag Göttingen. 3.2 Zusammenfassung Störungen der Sprache gehören zu den häufigsten Entwicklungsstörungen und können die kognitive, emotionale und psychische Entwicklung eines Kindes nachhaltig beeinflussen. In der Diagnostik wird der Einsatz psychometrischer Testverfahren empfohlen, da diese, sofern sie den Testgütekriterien genügen, zu objektiven Befunden führen. Während für das Vorschulalter noch verschiedene Verfahren zur Verfügung stehen, nimmt die Anzahl der Verfahren im Grundschulalter erheblich ab. Die Mehrheit der eingesetzten Instrumente beruht, wenn überhaupt, auf veralteten Normen, verfügt über keine theoretische Fundierung oder kann den Testgütekriterien nicht gerecht werden. Im Rahmen des Projektes wurde daher ein neuer allgemeiner Sprachtests speziell für Kinder ab dem fünften Lebensjahr entwickelt, der eine zuverlässige Diagnostik für Kinder im Vor- und Grundschulalter ermöglichen soll. 35
SET 5-10 3.3 Stand der Forschung Sprache ist zentraler Bestandteil unserer Kultur. Sie ermöglicht die Aneignung neuen Wissens, sowie den Austausch und die Vermittlung von Emotionen und Gedanken. Die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten ist einer der wichtigsten Entwicklungsbereiche der Kindheit (Grimm, 2003; von Suchodoletz, 2003). Die Mehrheit der Kinder bewältigt die Entwicklungsaufgabe des Spracherwerbs ohne Probleme und eignet sich das damit verbundene Konglomerat von Regeln, Strukturen und Bedeutungen scheinbar mühelos an. Dennoch stellen Störungen der Sprache bis zum Schulbeginn die häufigsten Entwicklungsstörungen dar, die zudem verschiedene andere Bereiche der kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung eines Kindes beeinflussen. Sprachstörungen können, je nach Alter des Kindes sowie Art und Ausprägung der Störung, eine große Variationsbreite aufweisen und die kognitive, emotionale und psychische Entwicklung eines Kindes sowie die Eltern-Kind-Beziehung negativ beeinflussen. Zudem bilden sich die Defizite im sprachlichen Bereich ohne Behandlung meist nicht vollständig zurück (Neumann et al., 2009). Die Identifikation von Sprachstörungen ist somit wichtig, um frühzeitig Förderungen oder therapeutische Maßnahmen einleiten zu können. Hierfür ist eine optimierte, valide Diagnostik von zentraler Bedeutung. Für das Vorschulalter stehen im deutschen Sprachraum verschiedene Verfahren zur Verfügung. Mit Beginn des Grundschulalters nimmt die Zahl der Testverfahren jedoch erheblich ab. Viele der aktuell in der Praxis eingesetzten Instrumente werden zudem den Anforderungen, die an sie gestellt werden, nicht gerecht: Sie beruhen, wenn überhaupt, auf veralteten Normen, basieren auf keinem theoretischen Konzept oder entsprechen nicht den Gütekriterien, so dass an ihrer Aussagekraft und ihrer Tauglichkeit für eine qualifizierte Diagnostik gezweifelt werden muss (Keilmann, Moein & Schöler, 2012; Metz & Petermann, 2010; Neumann et al., 2011). 3.4 Ziele Es sollte ein Sprachtest für Kinder zwischen fünf und zehn Jahren entwickelt werden, der eine an den Entwicklungsstand angepasste, umfassende Beurteilung des Sprachstandes ermöglicht. Hierfür sollte der Sprachtest verschiedene sprachliche Bereiche, wie Wortschatz, Sprachverständnis und Sprachproduktion) aber auch die Verarbeitungsgeschwindigkeit und die auditive Merkfähigkeit erfassen, die als wichtige Vorläuferfähigkeiten für einen erfolgreichen Spracherwerb gelten (Leonard et al., 2007). Die Normen des Tests sollten in einer deutschlandweiten Erhebung an mindestens 1000 Kindern basieren und den Testgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität genügen (vgl. Petermann, 2012). 36