Die gewählten Lernumgebungen in den verschiedenen Schulformen wirken sich nämlich auf die

Möller, SchVw HE/RP 2011, 60 Thema: Herkunftsbedingte Benachteiligung beim Übergang in die weiterführenden Schulen - Neue Befunde weisen wesentliche Faktoren für den Übergang qualitativ und quantitativ aus Zeitschrift: SchulVerwaltung HE/RP Rubrik: Aktuell / Bildungspolitik Autor: Gerd Möller Referenz: SchVw HE/RP 2011, 60-63 (Ausgabe 2) Herkunftsbedingte Benachteiligung beim Übergang in die weiterführenden Schulen - Neue Befunde weisen wesentliche Faktoren für den Übergang qualitativ und quantitativ aus Der Lernerfolg an deutschen Schulen ist nach wie vor eng an den sozialen Status gekoppelt. Die Chancen von Jugendlichen aus der Oberschicht, ein Gymnasium zu besuchen, sind deutlich höher als die Gleichaltriger aus Arbeiterfamilien. Gerd Möller, Bochum Die Bildungsbenachteiligung sozial schwacher Schichten in Deutschland ist spätestens seit der Veröffentlichung der ersten PISA Ergebnisse faktisch belegt und nicht abzustreiten. Die Chancen von Jugendlichen aus der Oberschicht (obere Dienstklasse, z.b. Ärzte), ein Gymnasium zu besuchen waren in PISA-2000 rund dreimal so hoch, wie die Gleichaltriger aus Arbeiterfamilien (Facharbeiter) - und zwar auch dann, wenn man nur Schülerinnen und Schüler mit gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und gleicher Lesekompetenz vergleicht. In PISA-2006 waren die Chancen für Kinder aus Arbeiterfamilien zwar etwas günstiger, aber gegenüber Oberschichtkindern mit 1 zu 2,2 immer noch deutlich geringer. Gelenkstellenproblematik Soziale Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung entstehen in besonderem Maße an den Gelenkstellen von Bildungskarrieren, d.h. an den Übergängen des Bildungssystems: KITA-Besuch oder kein KITA-Besuch Grundschule -> weiterführende Schule der Sekundarstufe I Sekundarstufe I -> Sekundarstufe II (berufsbildend vs. allgemein bildend) Sekundarstufe II -> Studium. An diesen Gelenkstellen des Bildungssystems werden Entscheidungen für die weiteren Bildungskarrieren von jungen Menschen getroffen, die unterschiedlich stark vom sozialen Hintergrund der Jugendlichen beeinflusst sind. Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe ist einer der kritischsten Punkte, an dem soziale Ungleichheit entsteht, denn ohne Zweifel hat der Übergang aus der Grundschule eine nachhaltige Bedeutung für die weitere Bildungskarriere. Diese Entscheidung erfolgt im deutschen Schulsystem im internationalen Vergleich sehr früh. Aufgrund der im deutschen gegliederten Schulsystem nur begrenzt vorhandenen bzw. realisierten Möglichkeiten für eine nachträgliche Korrektur der Schulformwahl erfolgt bereits hier eine wichtige Weichenstellung für die akademischen Karrieren Jugendlicher. Dies gilt insbesondere für die Länder, in denen es kein zweigliedriges Schulsystem mit einer zweiten Säule zur direkten Erlangung der Hochschulreife ohne weitere Übergangsentscheidung gibt. An dem Übergang aus der Grundschule wird in hohem Maße darüber entschieden, ob Schülerinnen und Schüler später den Weg in eine akademische Ausbildung finden oder nicht. Die gewählten Lernumgebungen in den verschiedenen Schulformen wirken sich nämlich auf die 1 2015 Wolters Kluwer Deutschland GmbH - Schulverwaltung.de, 4.07.2015

Leistungsentwicklung der Kinder aus. So werden zwei Kinder, die am Ende ihrer Grundschulzeit gleiche Leistungen aufweisen konnten, aber auf unterschiedliche Schulformen geschickt wurden, in der neunten Klasse unterschiedliche Leistungsergebnisse erzielen. Das Kind, das ein Gymnasium besucht, wird durchschnittlich besser abschneiden als das Kind, das auf die Realschule geht. Diese unterschiedlichen Entwicklungsmilieus wurden in zahlreichen Studien (z.b. BIJU) eindrucksvoll belegt. Gründe für die Schulformwahl Die Schullaufbahn eines Kindes entscheidet sich in Deutschland in den meisten Fällen in der vierten Klasse - manche Schüler sind da noch nicht einmal zehn Jahre alt. Wenn ein Kind am Ende der Grundschulzeit nicht auf das Gymnasium wechselt, kann das aus zwei verschiedenen Gründen geschehen: Das Leistungspotenzial des Kindes ist nicht groß genug - oder aber es wurde nicht erkannt, nicht genug gefördert, von Eltern oder Lehrern nicht richtig eingeschätzt. Der zweite Fall stellt sich im Kern als ein Problem der Chancengerechtigkeit dar: So wurde in Hamburg (KESS-Studie) nachgewiesen, dass ein Drittel der an Gymnasien empfohlenen Schüler eine unterdurchschnittliche Lesekompetenz hatte. Dagegen wies ein Drittel der Schüler, die an Real- und Hauptschulen empfohlen wurden, eine überdurchschnittliche Lesekompetenz auf. Sozial ungleich wird diese»fehlverteilung«, weil Kinder aus unteren Schichten bei gleicher Lesekompetenz viel eher auf Haupt- und Realschulen gehen und eben nicht zum Gymnasium. Man spricht dabei vom sekundären sozialen Effekt auf den Schulerfolg - während das individuelle Leistungspotenzial des Kindes als der primäre soziale Effekt gesehen wird. Definition von Herkunftseffekten Diese analytische Unterscheidung von primären und sekundären sozialen Herkunftseffekten geht auf den französischen Soziologen Raymond Boudon (1974) zurück: Primäre Herkunftseffekte werden hiernach als Einflüsse der sozialen Herkunft definiert, die sich auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirken und sich in Folge in ihren Zensuren, Übergangsempfehlungen und Schulformwahlen niederschlagen. Leistungsunterschiede, die sich auf die Sozialschicht zurückführen lassen, resultieren vorrangig aus den unterschiedlichen Ressourcen von Familien mit ökonomischen, sozialem und kulturellem Kapital. Diese sozialen Unterschiede Möller: Herkunftsbedingte Benachteiligung beim Übergang in die weiterführenden Schulen - Neue Befunde weisen wesentliche Faktoren für den Übergang qualitativ und quantitativ aus - SchVw HE/RP 2011 Ausgabe 2-61 >> können sowohl direkt z.b. durch unterschiedliche familiäre Anregungsmilieus als auch indirekt durch Wechselwirkung mit der Nutzung der angebotenen schulischen Ressourcen die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Davon unterschieden werden sekundäre Herkunftseffekte als diejenigen Einflüsse des sozialen Hintergrunds, die unabhängig von der Kompetenzentwicklung und dem erreichten Kompetenzniveau entstehen und zum Beispiel aus unterschiedlichen Bildungsempfehlungen und -erwartungen der Lehrkräfte und Eltern und einem unterschiedlichen Entscheidungsverhalten der Eltern in verschiedenen Sozialschichten resultieren. Das»eigentliche«Leistungspotenzial eines Schülers ist eine kaum messbare Größe. Es lässt sich keineswegs allein durch Intelligenzmessungen ausdrücken. Es hängt neben der genetischen Ausstattung auch von zahlreichen Einflüssen aus Elternhaus und Schule, die das Kind seit seiner Geburt erfährt, ab: ob ihm viel vorgelesen wird, wie sich Geschwister oder Oma um das Kind kümmern, ob seine Eltern Nachhilfe bezahlen können, ob es in der Schule unter- oder überfordert wird, ob die Eltern vielleicht gar nicht wollen, dass das Kind auf ein Gymnasium geht. Aber selbst die Intelligenz ist nicht statisch, nicht allein genetisch bedingt. Sie kann man fördern und somit die sozialen Unterschiede bei den primären Herkunftseffekten ein Stück minimieren. So schlägt sich z.b. Sprachförderung in Intelligenzzuwachs nieder. Mehr Einwandererkinder und Kinder aus bildungsfernen 2 2015 Wolters Kluwer Deutschland GmbH - Schulverwaltung.de, 4.07.2015

Schichten sollten daher früher in den Kindergarten gehen, weil sie dort einer geistig anregenden Atmosphäre ausgesetzt sind. Sie brauchen stimulierende Lernumgebungen, also etwa Schulklassen, in denen nicht nur leistungsschwache Schüler sind. Neben der Sprachförderung brauchen sie zum Beispiel auch in Mathematik und den Naturwissenschaften einen anregenden Unterricht, der sie geistig fordert - und damit fördert. Bei der Intelligenzentwicklung spielt die Schule eine ganz entscheidende Rolle. Gene sind nicht alles, sie legen ein Potenzial fest, das mehr oder weniger gut ausgeschöpft werden kann. Auch die Ernährung trägt einen Teil zur Intelligenzentwicklung bei. Primäre und sekundäre Herkunftseffekte, die zu sozialer Ungleichheit beim Übergang in weiterführende Schulen führen, verletzen unterschiedlich stark das Gerechtigkeitsempfinden in unserer Gesellschaft. Wenn auch der primäre Herkunftseffekt mit dem Leistungsprinzip vereinbar scheint, so müssen doch die sozialschichtabhängigen Leistungsunterschiede durch geeignete Fördermaßnahmen in und außerhalb der Schule minimiert werden. Es muss aber festgehalten werden, dass zum Beispiel die individuelle Förderung eines Schülers, die zur Erhöhung seiner Leistungen führen soll, Förderunterricht etwa oder zusätzliche Deutschstunden, nichts gegen den bleibenden sekundären Effekt ausrichten. Dieser stellt den»harten Kern«der sozialen Ungerechtigkeit des Bildungserfolgs dar. Nicht nur aus wissenschaftlichem, sondern vor allem aus bildungspolitischem Interesse ist es wünschenswert, die primären und sekundären Herkunftseffekte analytisch zu trennen, um das Ausmaß der Verursacher der sozialen Ungleichheit beim Bildungserfolg zu erfassen und so Ansatzpunkte zur Reduzierung der Chancenungleichheit im Bildungssystem zu identifizieren. Neuere Studien zu Herkunftseffekten Hierzu liegen zwei neuere Untersuchungen mit unterschiedlichen methodischen Zugängen und Daten in Deutschland vor, deren wesentliche Befunde ich im Folgenden kurz berichten werde: Befunde einer Simulationsrechnung auf PISA-Daten Auf der Basis der Pisa-Daten aus dem Jahr 2000 hat V. Müller-Benedict 2007 erstmals modellhaft berechnet, ob primärer oder sekundärer Effekt die Ungleichheit der Bildungschancen stärker beeinflusst. Dafür wurde das Leistungspotenzial eines jeden Schülers aus seinen Pisa-Testergebnissen sowie seinen in PISA ermittelten Schulnoten berechnet und auf einer Indexskala dargestellt. Schulnoten unterschätzen die Leistungsdifferenzen zwischen Schülern aus verschiedenen Schulformen, eine Zwei in der Hauptschule und im Gymnasium bedeuten nicht dasselbe. Die Pisa-Testergebnisse andererseits überschätzen diese Möller: Herkunftsbedingte Benachteiligung beim Übergang in die weiterführenden Schulen - Neue Befunde weisen wesentliche Faktoren für den Übergang qualitativ und quantitativ aus - SchVw HE/RP 2011 Ausgabe 2-62 << >> Differenzen, da die Leistungspotenziale bis zur neunten Klasse durch die verschiedenen Schulformen unterschiedlich stark durch die durchschnittlich unterschiedlichen Anforderungsniveaus entwickelt werden. Testergebnisse von PISA und Schulnoten wurden daher gleichgewichtig in die Indexberechnung einbezogen in der Annahme, dass das zuviel an Differenzen aus der einen Bewertung durch das zuwenig der anderen ausgeglichen wird. Der konstruierte Index des Leistungspotenzials wurde in drei Kategorien aufgeteilt, die die Schüler in gute, mittlere und schlechte Schüler bezüglich ihres Leistungspotenzials einteilen. Die Schülerinnen und Schüler wurden in die Kategorien»Unterschicht«(Facharbeiter und un- und angelernte Arbeiter) und»oberschicht«(obere und untere Dienstklasse) nach der auch in PISA verwendeten Klassifizierung über die Berufe und berufliche Stellung der Eltern eingestuft. Die Bildungschancen der sozialen Schichten werden in der Untersuchung repräsentiert durch die Anteile, die die sozialen Schichten jeweils an den verschiedenen Schulformen haben. Wenn in allen Schulformen die Kinder aus den verschiedenen Schichten mit denselben Häufigkeiten wie insgesamt vertreten wären, gäbe es keine soziale Ungleichheit bezüglich der Bildungsbeteiligung. Der Indikator stellt somit das Ausmaß dar, das die soziale Ungleichheit in Deutschland ausmacht. In der Studie wurden die Schulformen vereinfacht in 3 2015 Wolters Kluwer Deutschland GmbH - Schulverwaltung.de, 4.07.2015

Gymnasium und Nicht-Gymnasium unterteilt. Um die primären und sekundären Herkunftseffekte beim Übergang auf das Gymnasium zu ermitteln, wurden die Übergangswahrscheinlichkeiten für den Gymnasialbesuch eines Kindes aus Ober- bzw. Unterschicht mit den verschiedenen Leistungspotenzialen betrachtet. Zwischen die direkte Beziehung zwischen sozialer Schicht und Gymnasialbesuch tritt dabei das Leistungspotenzial als intervenierende Variable auf, um die beiden Herkunftseffekte von einander zu trennen. Die Modellrechnungen ergaben, dass primäre und sekundäre Herkunftseffekte vergleichbar groß ausfallen. Damit ist aber noch nicht die Frage beantwortet, ob Maßnahmen gegen den primären oder sekundären Herkunftseffekt eine größere Wirkung auf die soziale Ungleichheit haben. Zur Beantwortung dieser Frage wurde in einem Simulationsmodell fiktiv angenommen, die Schüler aus der Unterschicht hätten dasselbe Leistungspotenzial wie jene in der Oberschicht. Damit hat man den primären Herkunftseffekt rechnerisch neutralisiert: der Anteil der Kinder aus der Unterschicht im Gymnasium stiege um immerhin elf Prozent. Weist man dagegen unter Beibehaltung ihres ursprünglichen, schlechteren Leistungspotenzials fiktiv dieselben Übergangsquoten wie Schülern der Oberschicht zu - damit schaltet man rechnerisch den sekundären Effekt aus -, würde sich der Anteil von Schülern aus der Unterschicht auf dem Gymnasium um 24 Prozent erhöhen. Um einem möglich Einwand gegen die Berechnung aufgrund der gewählten Definition des individuellen Leistungspotenzials zu begegnen, wurde die Simulation mit veränderten Definitionen des Leistungspotenzials durchgeführt: zum einen wurden nur die PISA-Lesekompetenzergebnisse und zum anderen nur die Noten zur Berechnung des Leistungspotenzials zugrunde gelegt. Im ersten Fall ergibt sich, dass die Neutralisierung des sekundären Effekts etwa genau so groß ist wie die Neutralisierung des primären Effekts. Im zweiten Fall wird die Wirkung des sekundären Effekts gegenüber dem primären Effekt noch erheblich größer als bei der mittleren Definitionsvariante (gemitteltes Leistungspotenzial). Es bleibt also auch bei diesen anderen Leistungspotenzialdefinitionen dabei, dass ein Ausschalten des sekundären Effekts eine stärkere Verringerung der sozialen Ungleichheit bewirkt als Maßnahmen gegen den primären Effekt. Dieses Ergebnis ist von hoher bildungspolitischer Brisanz: denn solange nichts gegen die Folgen der Übergangsentscheidungen unternommen wird, wird der Haupthebel gegen den sozial ungleichen Bildungserfolg, und damit auch für die Mobilisierung brachliegender Bildungsreserven, überhaupt nicht angefasst. Könnte es also helfen, fragt Müller-Benedict, die Übergangsempfehlungen verpflichtender zu machen, wie es in einigen Ländern geschieht? Seine Antwort:»Damit ist wenig gewonnen, denn die Grundschullehrerinnen sind aus gutem Grund zurückhaltend bei Gymnasialempfehlungen für Schüler aus bildungsfernen Familien: Im Gymnasium wird mit dem familiären Rückhalt gerechnet. Vielmehr geht es darum, den Elterneinfluss auf die Schullaufbahn zu verringern. Und das geht am schnellsten, überzeugendsten und darüber hinaus billigsten, weil nur einmalig nötig, mit der Veränderung der Schulstruktur hin zu integrierten Gesamtschulen und Ganztagsschulen.«TIMSS-Übergangsstudie Im Rahmen der aktuell (Mai 2010) vorgelegten Studie»Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule - Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten«des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung gehen K. Maaz und G. Nagy ebenfalls der Frage nach, welche Einflüsse die soziale Herkunft auf die tatsächlich getroffenen Übergangsentscheidungen haben. Ein besonderer Schwerpunkt der Untersuchung liegt dabei auf der Quantifizierung der Anteile primärer und sekundärer Herkunftseffekte am Gesamteffekt der sozialen Herkunft beim Übergang in die Sekundarstufe I. Im Wesentlichen konnten drei Faktoren für den Übergang auf die weiterführende Schule verantwortlich gemacht werden: die objektive Leistung der Schülerinnen und Schüler, deren Leistungs- und Eignungsbeurteilung durch die Lehrkräfte sowie die soziale Herkunft. In einem sparsam spezifizierten Übergangsmodell (Pfadmodell) kann man 74 Prozent der Unterschiede bei den Übergängen mit diesen drei Faktoren erklären. 4 2015 Wolters Kluwer Deutschland GmbH - Schulverwaltung.de, 4.07.2015

Von herausragender Bedeutung erwiesen sich dabei die objektiven, um die soziale Herkunft bereinigten Schülerleistungen, die fast die Hälfte (47 %) des Verteilungsmusters an den verschiedenen Schulformen erklären. Der wichtigste Prädiktor für die Übergangsentscheidung ist somit die aktuelle Schülerleistung. Sozialschicht auf der einen und Noten und Empfehlungen der Lehrkräfte auf der anderen Seite erklären mit 28 Prozent bzw. 25 Prozent unabhängig von und zusätzlich zu den Schülerleistungen die restlichen 53 Prozent der Unterschiede Möller: Herkunftsbedingte Benachteiligung beim Übergang in die weiterführenden Schulen - Neue Befunde weisen wesentliche Faktoren für den Übergang qualitativ und quantitativ aus - SchVw HE/RP 2011 Ausgabe 2-63 << bei den Verteilungen auf die verschiedenen Schulformen. Bemerkenswerte 28 Prozent der erklärten Unterschiede in der Schulformverteilung entfallen somit auf eine Sozialschichtkomponente, in der primäre und sekundäre Effekte der sozialen Herkunft zusammengefasst sind. Mit 59 Prozent haben dabei die sekundären Herkunftseffekte eine größere Wirkung als die primären mit 41 Prozent. Betrachtet man das Zusammenspiel der primären und sekundären Effekte getrennt nach Leistungsbewertung, Empfehlungsvergabe und realisiertem Übergangsverhalten, so zeigt sich, dass bei der Leistungsbewertung der relative Anteil des primären Effekts größer ist als der des sekundären. Bei der Empfehlungsvergabe sind beide Effekte gleich groß und beim realisierten Übergangsverhalten ist der sekundäre größer als der primäre. Dies zeigt, dass die relative Bedeutung der sekundären Herkunftseffekte von der Notenverteilung über die Empfehlungsvergabe bis zur Übergangsentscheidung wächst und hier schließlich dominiert. Wenn auch die objektive Leistung und die fähigkeitsbezogenen Urteile der Lehrkräfte an den Grundschulen die entscheidende Rolle bei dem Übergangsverhalten in die Schulformen der Sekundarstufe I spielt, so zeigt doch die Untersuchung eindrucksvoll, dass im deutschen Schulsystem eklatant gegen Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit (28% Varianzaufklärung) verstoßen wird. Sekundäre Effekte widersprechen unserem Gerechtigkeitsempfinden in besonderem Maße, da sie sowohl dem Leistungs- als auch Bedürftigkeitsprinzip entgegen stehen. Die Beseitigung von sekundären Effekten auf die Verteilungsgerechtigkeit hat somit höchste Priorität. Dabei darf man aber die primären Effekte nicht aus dem Auge verlieren, denn beide Effekte haben langfristige Auswirkungen auf die sozialschichtabhängige Kompetenzentwicklung. Dies wird besonders deutlich, wenn man die Befunde zu differenziellen Entwicklungsmilieus einbezieht, die eindeutig belegen, dass die Verteilung auf unterschiedliche Schulformen auch eine Zuweisung auf unterschiedlich qualitätsvolle Lernumgebungen ist. Die schultypenspezifischen Lernmilieus führen zu einem Schereneffekt. Das heißt, dass die Leistungen in den Leistungsniveaus mit höheren Anforderungen auch nach der statistischen Kontrolle der Eingangsleistung, der sozialen Herkunft und der kognitiven Grundfertigkeiten stärker zunimmt als in Leistungsniveaus mit niedrigeren Anforderungen. Die unterschiedlichen Lernmilieus führen dadurch zu einer Verstärkung der primären und sekundären Herkunftseffekte, die bereits bei der Einteilung der Schülerinnen und Schüler in die weiterführenden Schulformen am Ende der Grundschule wirksam waren. Dies hat zur Folge, dass die Wahlentscheidungen auf die Schulformen der Sekundarstufe I langfristige Auswirkungen auf den Kompetenzerwerb, die weitere Bildungskarriere und damit auf den Lebenslauf haben. Bei der Chancengleichheit sind wir kaum weitergekommen Die Bildungsbenachteiligung sozial schwacher Schichten in Deutschland ist spätestens seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse faktisch belegt. Seit 2001 ist nun beinahe ein Jahrzehnt vergangen, in dem viel angeklagt, geleugnet und sachlich debattiert wurde. Mit den beiden hier vorgestellten Studien, die auf unterschiedlichen methodischen Zugängen basieren, sind wir nun auch in der Lage, das erhebliche Ausmaß der sozialen Ungerechtigkeiten im Bildungssystem zu quantifizieren. Das deutsche Bildungssystem kann zwar auch auf Neuerungen verweisen, so z.b. die Einführung deutschlandweit gültiger Bildungsstandards. 5 2015 Wolters Kluwer Deutschland GmbH - Schulverwaltung.de, 4.07.2015

Dennoch muss man feststellen, dass wir bezüglich der Chancengleichheit kaum weiter gekommen sind. Bei den vorliegenden wissenschaftlichen Erkenntnissen ist es schon erstaunlich, dass Kreise in unserer Gesellschaft nach wie vor von einem leistungsgerechten Bildungssystem sprechen und die Bedeutung von Schulstrukturen auf anregungsförderliche Lernumgebungen negieren. Fazit Es ist endlich an der Zeit, dass in der gesamten Gesellschaft darüber nachgedacht wird, wie sich die offensichtlichen Bildungsungerechtigkeiten beseitigen lassen und vor allem wie man dies realisieren soll. Änderungen der bestehenden Schulstrukturen haben dabei eine besondere Bedeutung, denn nur durch die Existenz von Gelenkstellen in gegliederten Schulsystemen, an denen die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Schulformen sortiert werden, kann der sekundäre Herkunftseffekt zum Tragen kommen. Um gegen den sekundären Herkunftseffekt etwas zu bewirken, muss deshalb an den Verzweigungspunkten im Schulsystem angesetzt werden. Durch eine Abkehr vom versäulten System würden die durch Übergangsentscheidungen entstandenen sozialen Ungleichheiten beim Übergang in die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I unmöglich gemacht. Es darf auf der anderen Seite bezweifelt werden, dass die sekundären Herkunftseffekte durch Veränderungen der elterlichen Bildungsaspirationen und der Lehrerempfehlungen ausgeschaltet werden können. Selbst wenn dies gelänge, wäre das Problem der differenziellen Entwicklungsmilieus in den verschiedenen Schulformen nicht gelöst. Ein anderer Weg könnte darin bestehen, in ein zweigliedriges Schulsystem umzusteuern, das neben dem Gymnasium in einer zweiten Säule die Hochschulreife auf direktem Weg ermöglicht. Aber auch hier muss genau untersucht werden, ob weiterhin sekundäre Herkunftseffekte und Auswirkungen von differentiellen Lernmilieus bestehen bleiben. Literatur: Boudon, R. (1974). Education, opportunity and social inequality: Changing prospects in Western Society. New York: Wiley. Müller-Benedict, V. (2007). Wodurch kann die soziale Ungleichheit des Schulerfolgs am stärksten verringert werden? Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 59, 615-639. Maaz, K., Baumert, J., Gresch, C., McElvany, N. (Hrsg,), 2010. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule - Leistungsgerechtigkeit und ethnisch-kulturelle Disparitäten, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Band 34. 6 2015 Wolters Kluwer Deutschland GmbH - Schulverwaltung.de, 4.07.2015