Das Projekt Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS): Wichtigste Elemente

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1 Das Projekt Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS): Wichtigste Elemente Manuskript (Folien im Anhang) zum Vortrag, gehalten an der Veranstaltung Bildungsdebatte: Basale Kompetenzen machen sie das Gymnasium besser? an der Kantonsschule Zürich Nord 0. Vorbemerkungen Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen Ich danke Rektor Niklaus für die Einladung. Wenn ich es richtig einschätze, wäre sie eigentlich nicht vorgesehen gewesen. Jedenfalls war in der Ausschreibung nichts von einem Vortrag vor dem Vortrag zu lesen. Angekündigt wurde die kritische Stimme von Kollege Walter Herzog. Die kritische Sicht von Herrn Herzog ist natürlich nicht meine Sicht. Das wissen wohl alle hier. Ich schätze die Einladung umso mehr. Denn letztlich geht es in all diesen Kontroversen um die Zukunft des Gymnasiums. An dieser liegt mir sehr viel. Für das Gymnasium habe ich gelebt und werde ich auch in den nächsten Jahren leben. Es gab in der Vergangenheit immer wieder verzerrte und teilweise auch falsche Darstellungen des Projekts Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit, und ich bin deshalb dankbar, wenn ich die wichtigsten Elemente des Projekts gleich selbst aufzeigen darf. Ich mache das in den folgenden Punkten: Folie 2 Und ich muss dabei die Herausforderung bewältigen, dass mir nur die Hälfte der Redezeit von Kollege Herzog zur Verfügung steht. Ich beginne mit dem ersten Punkt: Folie 3 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden Ich beginne in meiner Einleitung dort, wo das ganze begonnen hat, jedenfalls für mich. Das war die EVAMAR II Studie, die ich gleitet habe. Wir haben dort gewertet, dass die Leistungen der Maturandinnen und Maturanden eigentlich mindestens zufriedenstellend seien, dass aber bessere Ergebnisse der MuM am unteren Ende wünschbar wären. Das Positive hat mich denn auch immer wieder bewogen, das in der Presse zu kommunizieren, auch wenn diese jeweils nicht unbedingt das Positive hören will und überwiegend das Negative berichtet. Da könnte ich Ihnen einige negative Schlagzeilen zeigen. In spärlicher Zahl gab es aber auch positive Schlagzeilen, und eine solche lege ich Ihnen vor, nämlich den Titel für ein Interview im TA mit Positivaussagen zum Gymnasium. 1

2 Folie 4; Die Matura hat im internationalen Vergleich eine hohe Qualität So hat es allerdings nur in der Internet-Ausgabe geheissen. In der Print-Ausgabe wurde die Positivmeldung noch etwas abgeschwächt: Es hat nur noch geheissen: Der Grossteil der Maturanden ist gut gerüstet. Das war vor einem Jahr. Die erwähnten Verbesserungsmassnahmen gehen wie gesagt auf EVAMAR II zurück. Folie 5: In EVAMAR II hatten wir insgesamt 14 Schlussfolgerungen und Empfehlungen formuliert. Eine davon war die folgende: Die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sollten alle und ohne Ausnahme spätestens beim Erhalt des Maturaausweises wenigstens über jene Teile des fachlichen Wissens und Könnens aus den Maturafächern in mindestens genügendem Ausmass verfügen, die für eine breite Zahl von Studienfächern unabdingbares Eingangswissen und -können sind. Diese Bereiche haben wir als Bereich der basalen Studierkompetenzen bezeichnet. Grundlage für diese Idee war der folgende zentrale Befund: Folie 6: Testergebnisse Die Tests haben sich alle an Inhalten orientiert, wie sie im ersten Studienjahr vorkommen. Die Schlussfolgerung war: Nicht alle Maturandinnen und Maturanden erreichen eine lückenlose allgemeine Studierfähigkeit So viel zur Ausgangslage. Ich komme zum Punkt 2 meines Referats. (Folie 7) 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Für mich war es schon immer wichtig, die basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit auf dem Hintergrund aller gymnasialen Ziele darzustellen. Man unterstellt mir nämlich immer wieder, ich wollte die gymnasiale Bildung nur noch auf die basalen erstsprachlichen und mathematischen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit reduzieren. Das ist überhaupt nicht der Fall. Ich setze mich im Gegenteil seit vielen Jahren für eine umfassende Bildung am Gymnasium ein. Das kommt beispielsweise nicht zuletzt in meiner Aussage zum Tag der Bildung zum Ausdruck. Folie 8, rechts. Ich habe mich übrigens darüber gefreut, dass diese Aussage als Inserat im QI gleich neben die Ankündigung des heutigen Abends gesetzt wurde. Ich bin ja nicht nur der Verfasser der vom MVZ gerne gesehenen Aussage rechts so habe ich es jedenfalls vernommen. Ich bin auch der Architekt der links angezeigten, vom MVZ kritisch gesehenen basalen Kompetenzen. Ich zeige Ihnen nun deshalb an dieser Stelle eine umfassende Sicht von gymnasialer Bildung: Diese habe ich schon lange in verschiedenen Publikationen vertreten und dargelegt, z. B. auch in der EDK-Schrift Bildung am Gymnasium (Folie 9; verfügbar im Internet). Wie sieht diese umfassende Sicht aus? Folie 10 Zunächst lege ich die finalen Ziele vor, wie sie im MAR formuliert sind. Folie 11 2

3 Grundlage Art. 5 des MAR Das ist der dritte Satz im Artikel 5 des MAR. Sie kennen diesen Satz. Wir haben für diese zwei Ziele den Begriff Allgemeine Studierfähigkeit verwendet und den Begriff vertiefte Gesellschaftsreife geschaffen. Alle anderen im Art. 5 formulierten Ziele dienen diesen zwei Hauptzielen. Die Hauptziele sind nicht deckungsgleich: Allgemeine Studierfähigkeit ist nur teilweise dasselbe wie vertiefte Gesellschaftsreife bzw. vorbereitet sein auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft. Und für mich ist das Ziel der Vorbereitung auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft mindestens so wichtig wie die allgemeine Studierfähigkeit. Das sind also die Ziele. Als nächstes stellt sich die Frage, mit welchem Unterricht am Gymnasium diese Ziele erreicht werden können. Damit bin ich beim nächsten Punkt: Folie 12 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen Da geht es insbesondere auch um die Frage, welche Kompetenzen im Gymnasium erworben werden müssen. Zentral ist dabei die Frage: Welches Wissen und Können muss in welchem Fach erworben werden, damit die Ziele erreicht werden? Ich habe das in eine animiert Abbildung gefasst: Folie 13 - Rechts sehen sie die gymnasialen Hauptziele, sie überschneiden sich. - Links stehen die Gymnasialfächer; in diesen erwerben unsere Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Wissen, Können, Kompetenzen, um die Ziele erreichen zu können. Jedes Fach ist mit mindestens zwei Farben bestrichen. Die ersten vier Fächer mit drei Farben. Die Farben symbolisieren, dass sich die verschiedenen Fachinhalte im Hinblick auf ihren Beitrag zu den Zielen unterscheiden können. In die Mitte blende ich jetzt dann eine Beschreibung des Wissens und Könnens und der weiteren Kompetenzen ein, die zur Erreichung der beiden Hauptziele notwendig sind und deshalb im Gymnasium gelehrt und gelernt werden sollten. Ich beginne mit dem Ziel der allgemeinen Studierfähigkeit: Was braucht es, um allgemein studierfähig zu sein? In meiner Antwort gehe ich vom Idealprinzip aus, dass die Zugangsberechtigung zu einer selektiven Stufe mit einer entsprechenden Zugangsqualifikation übereinstimmen muss. Das ist ja beim selektiven Zugang zu einem Bildungsgang oder Ausbildungsgang sonst überall so. Denn viele möchten an die Uni, aber nicht alle dürfen an die Uni. Diejenigen aber, die an die Uni dürfen, sollten auch dazu qualifiziert sein. Maturandinnen und Maturanden sind berechtigt, jedes Studium prüfungsfrei und Numerus clausus frei ergreifen zu dürfen (Ausnahme Medizinstudium). Damit sollten sie auch qualifiziert sein, jedes Studium ergreifen zu können. Nur dann sind sie allgemein studierfähig im Sinne einer entsprechenden Qualifikation für das, was sie dürfen. Das ist die Idealvorstellung. In der Praxis müssen wir Abstriche machen. Es ist ziemlich sicher, dass nicht alle Maturandinnen und Maturanden in Physik und Mathematik so gut sind, dass sie alle Physik studieren könnten. Und es ist ziemlich einsichtig, dass es wohl schwierig wäre, alle so weit zu bringen. 3

4 Man muss sich aber trotzdem an der idealen allgemeinen Studierfähigkeit orientieren. Denn nur das legitimiert den prüfungs- und Numerus clausus freien Hochschulzugang mit einer Matura. Was braucht es nun für die ideale allgemeine Studierfähigkeit? Es sind in einer groben Gliederung drei Komponenten: (1) Überfachliche kognitive und nicht kognitive Kompetenzen, wie z. B. gutes analytisches und schlussfolgerndes Denken, Lerntechniken, Prüfungstechniken, Arbeitstechniken zur Informationssuche und Ressourcennutzung, Fähigkeit zur Selbstorganisation, Leistungsstreben und Selbstdisziplin, Motivation und Interessen, und viele Weitere. Diese Kompetenzen werden in allen Fächer mehr oder weniger gefördert. Es gibt dazu kein eigenes Fach! (2) Fachliches Wissen und Können, das nur in einzelnen Studienfächern vorausgesetzt wird. Um spanische Sprachwissenschaft studieren können, muss ich bereits spanisch können. Um Chemie studieren zu können, muss ich bereits Wissen und Können in Chemie mitbringen. Weil es viele Studienfächer gibt, tragen wohl die meisten Gymnasialfächer zum jeweiligen universitären Mutterfach bei. In welchem Ausmass ist allerdings wenig untersucht. Also z. B.: Wieviel Biologie braucht es bereits, um ein Biologiestudium erfolgreich aufnehmen zu können? (3) Fachwissen und -können, das nicht nur von einzelnen, sondern von vielen Studienfächern vorausgesetzt wird. Das sind die basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit. Dazu gehören insbesondere Wissen und Können aus Erstsprache, Englisch und Mathematik sowie Informatik-Anwendungskompetenzen. Beispiel aus Mathematik: lineare Gleichungen lösen, Funktionen ableiten. Das muss man in vielen Studiengängen können. Determinanten von Matrizen berechnen hingegen, das wird nur von wenigen Fächern vorausgesetzt. Dieses Wissen und Können muss man bereits mitbringen für ein Masch.- Ing.-Studium an der EPFL oder für ein Physikstudium in ZH, aber sonst bei den 20 von uns untersuchten Studiengängen nirgends. Also auch Mathematik hat Teile, die nur für wenige Studienfächer vorausgesetzt werden. Mathematik ist nicht nur basal. Beispiel aus Erstsprache: Sprachbewusstheit, wie Orthographie und Interpunktion beherrschen, braucht es in vielen Fächern; wird zumindest in vielen Fächern gewünscht. Hingegen: Methoden der Literaturbetrachtung anwenden ist nützlich in Sprachstudien; sonst braucht es das aber in keinem Studium. Das sind also die drei Wissens- und Könnenskomponenten von allgemeiner Studierfähigkeit. Diese dienen auch teilweise der vertieften Gesellschaftsreife (gestrichelte Pfeile). Lesen, schreiben und rechnen können muss man ja auch ausserhalb des Studiums. Damit bin ich beim Ziel der vertieften Gesellschaftsreife. Was man wissen und können muss für Allgemeine Studierfähigkeit, reicht noch nicht aus, um vorbereitet zu sein auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft. In den meisten gymnasialen Fächern werden deshalb Wissen und Können und weitere Kompetenzen gelehrt und gelernt, die man in keinem Studienfach voraussetzt. Das ist auf der Folie mit der hellbraunen Ellipse eingefasst. Auch hier 4

5 gäbe es die Beispiele aus Mathematik und Erstsprache. Literaturunterricht z. B. ist hier ganz wichtig. Das ist die übergreifende Sicht gymnasialer Bildung. Nochmals: Diese ist mir wichtig. Man kann und darf natürlich das Gymnasium nicht auf Anforderungen in Mathematik und Deutsch reduzieren. Und man darf das noch weniger auf jene Teile aus Deutsch und Mathematik, die man als basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit bezeichnen kann. Das steht auch im nächsten Titel in der Übersicht Folie 14 BfKfAS in D und M als (kleiner) Teil der gymnasialen Bildung Ich umrahme diesen Teil noch auf der Folie (Folie 15). Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache sind also nur ein eigentlich kleiner Teil der Zielsetzung und des Wissens und Könnens, das gymnasial ist. Aber: Sie werden in besonders vielen Studienfächern vorausgesetzt. Wie kommen wir übrigens darauf? Es gibt theoretische Arbeiten darüber und einige empirische Untersuchungen dazu. Studierende und Dozierende unterschiedlicher Studiengänge bezeichnen diese Fächer immer wieder als am wichtigsten für ein Studium. Deshalb sollte es mindestens in den basalen Bereichen keine Lücken geben dürfen. Solche sind aber wegen des Kompensationssystems für ungenügende Noten möglich. Was genau aus diesen Fächern für viele Studienfächer wichtig ist, wusste man aber bisher noch nicht genau. Genau das zu ermitteln war dann wie ich bereits erwähnt habe ein Hauptziel des Projekts Basale Kompetenzen der EDK, und zwar diesmal empirischqualitativ in die Tiefe. Folie 16 Man könnte es auch so sagen: Die Frage lautet: Was brauche ich aus Mathematik und Erstsprache rein funktional für die anderen Fächer, also als Hilfswissenschaft? Das ist natürlich nur eine sehr beschränkte Sichtweise auf das Fach! Ich sage das nochmals. Andere Betrachtungsweisen sind ebenso wichtig. Hier geht es aber nur um diese eingeschränkte Sicht! Ich zeige nun kurz, wie wir das untersucht und ermittelt haben. Folie Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP 1 der EDK, insbesondere Methode Das Projekt hat drei Teile umfasst: A, B und C: Folie 18 - Teil A: Ermittlung der Anforderungen (wissenschaftlicher Teil) - Teil B: Festlegung der BfKfAS (programmatischer Teil) Es gibt dann noch einen Teil C mit Ansätzen zur schulorganisatorischen und didaktischen Umsetzung. Was haben wir im Teil A gemacht? Folie 19 5

6 Teil A: Ermittlung der Anforderungen (wissenschaftlicher Teil) - Zunächst nahmen wir eine Analyse zu bisheriger Schnittstellenuntersuchungen zu den Fachinhalten im Hinblick auf basale fachliche Studierkompetenzen vor, dabei u. a. die Studien EVAMAR II (2008) und HSGYM (2008). - Dann haben wir eine eigene Untersuchung daran gehängt: Und zwar haben wir dazu 20 Studiengänge an jeweils zwei verschiedenen Unis ausgewählt, die repräsentativ sind für die Anforderungen der Schweizer Universitäten; in diesen haben wir untersucht, welches Wissen und Können in Erstsprache und Mathematik effektiv vorausgesetzt wird. Das haben wir mit verschiedenen Methoden gemacht. Diese enthalten ein zweistufiges, schriftliches und mündliches Experteninterview sowie zwei Inhaltsanalysen. Die Experten waren zwei Studierende pro Studienfach. Es waren alles Studierende des 2. Studienjahrs, die das 1. Studienjahr erfolgreich abgeschlossen hatten. Und sie mussten kommunikativ sein und sich differenziert mündlich und schriftlich ausdrücken können. Die 40 Studierenden haben uns im Weiteren alle ihre Lehrunterlagen und Lehrnotizen zusammengestellt. Wenn wir sie nicht vollständig hatten, waren wir hartnäckig, bis wir alles hatten. Die Studierenden haben diese Lehrunterlagen selbst untersucht, und unsere Fachdidaktikexperten haben das auch getan. Die zentrale Fragestellung war: Was aus Mathematik musste an der Uni wie häufig angewandt werden, und was davon wurde bereits vorausgesetzt. Dasselbe für Erstsprache. Im Projektbericht ist das alles im Einzelnen beschrieben. Es gibt nun kritische Stimmen, die sagen, wir hätten lediglich 40 Studierende mit einem standardisierten Fragebogen schriftlich befragt. Das sei eine zu dünne Datengrundlage, das Ergebnis deshalb zufällig und deshalb dann auch die Bestimmung der basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit willkürlich. Wenn tatsächlich einfach 40 Studierende nur Kreuze auf einen Fragebogen gesetzt hätten, wäre diese Kritik natürlich berechtigt. Es war aber nicht so. Wir haben einen ziemlich komplexen Multimethodenansatz gewählt, eine komplexe und anspruchsvolle Methodentriangulation. Ich zeige das nochmals auf einer separaten Folie: Folie 20 Ich möchte betonen, dass wir methodisch sorgfältig vorgegangen sind. Wir haben die Standards wissenschaftlicher Methodik der qualitativ-empirischen Sozialwissenschaften eingehalten. Und ich muss hier auch folgendes sagen: Ich habe die Methodenkritik immer von Nichtsozialwissenschaftlern gehört. Und ich vermute, dass sie keine einschlägige Ausbildung in den Methoden empirischer Sozialforschung haben. Ich habe aber eine ganze Reihe von anerkennenden Beurteilungen von Expertinnen und Experten aus den Erziehungswissenschaften erhalten. Und ich freue mich auch über die Einschätzung von Walter Herzog. Einblendung Zitat Folie 20; damit meint er Teil A, also den wissenschaftlichen Teil. Beim programmatischen Teil hat er dann Vorbehalte. Als Resultat haben wir hier einen wirklich guten Einblick in die wirklichen Anforderungen des Studiums erhalten. Die weiteren Projektteile B und C kann ich jetzt leider hier aus Zeitgründen nicht mehr vorstellen. Nur zwei wichtige Aspekte möchte ich noch einbringen: 6

7 Zu Teil B: Folie 21 Wir haben die untersuchten Fächer in Studienganggruppen kategorisiert, und zwar solche, die jeweils ähnliche Anforderungen stellen. Sie sehen diese Gruppen für die mathematischen Anforderungen: Das mathematische Wissen und Können, das in den rot eingefärbten Studiengangsgruppen vorausgesetzt wird, soll allen Maturandinnen und Maturanden zugemutet werden. Was darüber hinausgeht und nur noch zusätzlich von Mathe oder Physik vorausgesetzt wird, das ist dann nicht mehr basal, sondern Spezialwissen und -können, gleichgestellt von der Wichtigkeit her wie viel Wissen und Können aus anderen Fächern. Auch dieses soll allen Maturandinnen und Maturanden zugemutet werden, es ist ja in den Lehrplänen aufgeführt. Aber Lücken, die im Rahmen des Kompensationssystems für ungenügende Noten möglich sind, haben weniger gravierende Auswirkungen. Bei den grünen Studienganggruppen haben wir kein nennenswertes mathematisches Wissen und Können gefunden, das vorausgesetzt würde. Für Deutsch sieht das dann so aus: Folie 22 Hier haben wir gefunden, dass nicht alle Maturandinnen und Maturanden erstsprachlich so fit sein müssen, dass sie ein Germanistikstudium bewältigen können. Aber die erstsprachlichen Voraussetzungen der anderen Fächer sollten sie erfüllen. Ich sage noch etwas zu Teil C: Folie 23 Wenn das Normwissen und -können für basale fachliche Studierkompetenzen gefunden ist, stellt sich die Frage: Wie können wir sicherstellen, dass die Maturandinnen und Maturanden über dieses verfügen? Eine Möglichkeit wären zentrale Tests, die alle zu bestehen haben. Diese Möglichkeit wurde aber von der Auftraggeberin, der EDK, ausgeschlossen. Die Frage der Sicherstellung muss aber trotzdem beantwortet werden. Deshalb haben wir in Teil C didaktische und schulorganisatorische Vorschläge ausgearbeitet. Es sind Vorschläge zur nachhaltigen und flächendeckenden Förderung des im Teil B festgelegten Wissens und Könnens. Und zwar Möglichkeiten, die ohne zentrale Tests auskommen. Sie sind auf Unterrichtsentwicklung ausgerichtet, sie sind primär förderorientiert und nicht primär selektiv! Sie sind bei Weitem nicht fertig ausgearbeitet, es sind nur Anregungen. Ich komme zum letzten Punkt. Folie BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? Das Projekt wird ja ziemlich kontrovers diskutiert. Sonst gäbe es den Anlass heute Abend nicht. Und das kommt ja dann im Hauptvortrag von Kollege Herzog zum Ausdruck. Zwei Punkte möchte ich aber doch vorwegnehmen. 1) Das Projekt hat nicht immer so stark polarisiert. Die Idee der künftig flächendeckenden Einforderung der basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit bei allen Maturandinnen und Maturanden stand ja bereits im Schlussbericht von EVAMAR II bei den Schlussfolgerungen und Empfehlungen. Und bis im Jahre 2010 hat es sehr viel Zustimmung gegeben, zum Beispiel von VSG und KGU. Das kann man in ihren Stellungnahmen nachlesen. Dann machte die EDK Ernst. Sie nahm im Jahre 2011 die Idee auf und beauftragte mich mit einem Projektkonzept. Die anfängliche Zustimmung von 7

8 VSG und KGU waren eine wichtige Ausgangslage für mich, den Auftrag für die Konzepterstellung anzunehmen. Ab hier gab es grosse Schwankungen in Zustimmung und Ablehnung. VSG und KGU wechselten Ihre Position, als es ernst galt. Es gab seither viele kontroverse Diskussionen. Wir haben deshalb kritische Punkte bereits in den Bericht aufgenommen und auch Falschdarstellungen korrigiert. Sie sind in der Vernehmlassung trotzdem wieder aufgetaucht. Das ist der erste, grundsätzliche Punkt. 2) Im zweiten Punkt möchte ich auf eine besonders wichtige Befürchtung eingehen. Es geht um die Frage: Gibt es eine Konkurrenz oder einen Konflikt zu den eigentlichen gymnasialen Bildungszielen? Folie 25, Titel Aus der Diskussion im Bericht möchte ich ein Element herausnehmen: Wenn ich das Resultat unserer Studie anschaue, kann ich feststellen: Wir haben keine neuen Unterrichtsinhalte gefunden. Folieneinblendung Die basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit enthalten keine neuen Bildungsinhalte, sondern zusätzlich Informationen zu bereits bekannten Bildungsinhalten: - In Mathematik wissen wir jetzt, welche konkreten Inhalte man im Studium braucht und vorausgesetzt werden; und wir wissen, dass diese Inhalte auch verstanden sein müssen im Sinne von adaptivem oder transferierbarem Wissen und Können. Mechanisches Wissen reicht nicht. - In Erstsprache wissen wir, welchen Stellenwert rezeptive und produktive, mündliche und schriftliche Sprachkompetenzen für das Studium an der Universität haben, und wir wissen, dass die Ausrichtung auf fachwissenschaftliche Texte sowie Förderung sprachlicher Bewusstheit (inklusive sprachliches Regelsystem) wichtig sind. Die basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit gliedern sich eigentlich harmonisch in das ein, was man mehr oder weniger bereits jetzt am Gymnasium anstrebt. Aber neu ist natürlich die Forderung, dass es hier keine Lücken mehr verträgt. (Einblendung) Alle sollten hier mindestens genügend sein! Und wir schlagen Ansätze von Massnahmen vor. Wir weisen aber auch klar darauf hin, dass mit diesen Massnahmen nicht andere Bildungsbereiche des Gymnasiums reduziert werden sollten, weder der Literaturunterricht noch die anderen Bereiche der Mathematik. Das sage ich auch in meinen Referaten, zum Beispiel gerade hier und jetzt. Und letztlich bleibt es dabei: Die basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit sind Voraussetzung für das Studium besonders vieler Fächer, deshalb Lücken bei diesem Wissen und Können in besonders vielen Fächern sichtbar. Das Gymnasium sollte möglichst keine oder zumindest viel weniger Maturandinnen und Maturanden 8

9 entlassen, die solche Lücken haben. Damit soll auch verhindert werden, dass Zutrittsprüfungen und Numerus clausus auch in der Schweiz Einzug halten. Das war mein letzter Satz, ich bin am Ende meines Referats. Danke für die Aufmerksamkeit. Und bitte entschuldigen Sie, wenn ich etwas schneller sprechen musste als üblich Referat_KZN_16_02_08_final 9

10 Institut für Erziehungswissenschaft Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit: Wichtigste Elemente Kantonsschule Zürich Nord Bildungsdebatte: Basale Kompetenzen machen sie das Gymnasium besser? 08. Februar Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 2 1

11 Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 3 Aus der Schweizer Presse: TA Internet Print 4 2

12 Rückblick auf EVAMAR II EVAMAR II (2008): Insgesamt 14 Schlussfolgerungen und Empfehlungen Eine der Empfehlungen: Die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sollten alle und ohne Ausnahme spätestens beim Erhalt des Maturaausweises wenigstens über jene Teile des fachlichen Wissens und Könnens aus den Maturafächern in mindestens genügendem Ausmass verfügen, die für eine breite Zahl von Studienfächern unabdingbares Eingangswissen und -können sind. 5 Aus den Ergebnissen der EVAMAR-II-Tests Erstsprache: Bester Maturand / beste Maturandin der Gruppe der 20% Schlechtesten löst max. 25% der leichtesten Testaufgaben Mathematik: Bester Maturand / beste Maturandin der Gruppe der 20% Schlechtesten löst max. 16% der leichtesten Testaufgaben Biologie: Bester Maturand / beste Maturandin der Gruppe der 20% Schlechtesten löst max. 10% der leichtesten Testaufgaben Nicht alle Maturandinnen und Maturanden erreichen eine lückenlose allgemeine Studierfähigkeit. 6 3

13 Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 7 8 4

14 Studie Bildung am Gymnasium 9 Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 10 5

15 Finale Ziele des Schweizer Gymnasiums Die Schülerinnen und Schüler gelangen zu jener persönlichen Reife, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet. (MAR/MAV Art. 5) Also zwei Hauptziele, nämlich Hochschulvorbereitung (allgemeine Studierfähigkeit) Vorbereitung auf die Lösung anspruchsvoller Aufgaben in der Gesellschaft («vertiefte Gesellschaftsreife») 11 Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 12 6

16 Gymnasiale Lerninhalte Gymnasiale Hauptziele Erstsprache Mathematik Englisch Informatik 2./3. Sprache Biologie Chemie Physik Geschichte Geographie Wirtsch. & Recht Bild. Gest./Musik SPF EF 13 (3) Wissen und Können, das von vielen Studienfächern vorausgesetzt wird (2) Wissen und Können, das von einzelnen Studienfächern vorausgesetzt wird (1) Überfachliche kognitive und nicht kognitive Kompetenzen Fachliche und überfachliche Kompetenzen, die nur für vertiefte Gesellschaftsreife relevant sind Farblegende Allgemeine Studierfähigkeit Vertiefte Gesellschaftsreife basal nicht basal /spezial für Studierfähigkeit nicht relevant Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 14 7

17 Gymnasiale Lerninhalte Gymnasiale Hauptziele Erstsprache Mathematik Englisch Informatik 2./3. Sprache Biologie Chemie Physik Geschichte Geographie Wirtsch. & Recht Bild. Gest./Musik SPF EF 15 (3) Wissen und Können, das von vielen Studienfächern vorausgesetzt wird (2) Wissen und Können, das von einzelnen Studienfächern vorausgesetzt wird (1) Überfachliche kognitive und nicht kognitive Kompetenzen Fachliche und überfachliche Kompetenzen, die nur für vertiefte Gesellschaftsreife relevant sind Farblegende Allgemeine Studierfähigkeit Vertiefte Gesellschaftsreife basal nicht basal /spezial für Studierfähigkeit nicht relevant Ziel des EDK-Projekts "Ermittlung der basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit" (BfKfAS) Ermittlung jener Teile des fachlichen Wissens und Könnens in den Bereichen Erstsprache und Mathematik, die für eine breite Zahl von Studienfächern unabdingbares Eingangswissen und -können darstellen. 16 8

18 Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 17 Zur Methodik: Übersicht Teil A: Ermittlung Anforderungen (wissenschaftlicher Teil) - Analyse bisheriger Schnittstellenuntersuchungen zu den Fachinhalten im Hinblick auf basale fachliche Studierkompetenzen, u.a. Studien EVAMAR II (2008) und HSGYM (2008) - Quantitative und qualitative Untersuchung von 20 repräsentativ ausgewählten Fächern über das im 1. Studienjahr effektiv vorausgesetzte Wissen und Können aus Mathematik und Erstsprache mittels Methodentriangulation: zweistufige schriftliche und mündliche Experteninterviews mit 40 Studierenden, zweifache Analyse der Lehrunterlagen dieser Fächer Teil B: Festlegung der BfKfAS (programmatischer Teil) Teil C: Vorschläge zur Umsetzung 18 9

19 Zur Methodik: Übersicht Teil A: Ermittlung Anforderungen (wissenschaftlicher Teil) - Analyse bisheriger Schnittstellenuntersuchungen zu den Fachinhalten im Hinblick auf basale fachliche Studierkompetenzen, u.a. Studien EVAMAR II (2008) und HSGYM (2008) - Quantitative und qualitative Untersuchung von 20 repräsentativ ausgewählten Fächern über das im 1. Studienjahr effektiv vorausgesetzte Wissen und Können aus Mathematik und Erstsprache mittels Methodentriangulation: zweistufige schriftliche und mündliche Experteninterviews mit 40 Studierenden, zweifache Analyse der Lehrunterlagen dieser Fächer Teil B: Festlegung der BfKfAS (programmatischer Teil) Teil C: Vorschläge zur Umsetzung 19 A. Methodentriangulation (1) schriftliche Befragung (geschlossene und offene Fragen) (2) angeleitete Inhaltsanalyse aller Studienunterlagen des ersten Studienjahres durch die Studierenden (3) Inhaltsanalyse aller Studienunterlagen des ersten Studienjahres durch die Fachdidaktikexperten im Projektteam (4) ausgedehnte mündliche Einzelinterviews mit den 40 Studierenden, in dem auch Inkohärenzen und offene Fragen aus (1), (2) und (3) geklärt wurden. Multi-Method-Ansatz: aufeinander bezogene, iterative Kombination verschiedener Methoden (Methodentriangulation) Herzog (2015, S. 40): «Ich halte das Vorgehen grundsätzlich für angemessen.» 20 10

20 Mathematik: B. Norm Studiengangsgruppen Gruppe i: Deutsch, Französisch, Italienisch, Englisch, Geschichte, Rechtswissenschaft Gruppe ii: Kommunikations- und Medienwissenschaften, Humanmedizin, Psychologie, Sport Gruppe iii: Architektur, Wirtschaftswissenschaften, Politikwissenschaft Gruppe iv: Biologie, Geographie, Pharmazie Gruppe v: Informatik, Maschineningenieurwesen, Physik Gruppe vi: Mathematik 21 Erstsprache: B. Studiengangsgruppen Gruppierungen mit ähnlichen Anforderungen: Gruppe A: Philologien (Deutsch, Französisch, Italienisch, Englisch) und Geschichte Gruppe B1: Kommunikations- und Medienwissenschaften, Rechtswissenschaft, Architektur Gruppe B2: Sozialwissenschaften (Geographie, Politikwissenschaft, Psychologie, Wirtschaftswissenschaften) Gruppe C: Biowissenschaften (Humanmedizin, Biologie, Pharmazie, Sport) Gruppe D: Exakte Wissenschaften (Mathematik, Physik, Informatik, Maschineningenieurwesen) 22 11

21 Zur Methodik: Übersicht Teil A: Ermittlung Anforderungen (wissenschaftlicher Teil) - Analyse bisheriger Schnittstellenuntersuchungen zu den Fachinhalten im Hinblick auf basale fachliche Studierkompetenzen, u.a. Studien EVAMAR II (2008) und HSGYM (2008) - Quantitative und qualitative Untersuchung von 20 repräsentativ ausgewählten Fächern über das im 1. Studienjahr effektiv vorausgesetzte Wissen und Können aus Mathematik und Erstsprache mittels Methodentriangulation: zweistufige schriftliche und mündliche Experteninterviews mit 40 Studierenden, zweifache Analyse der Lehrunterlagen dieser Fächer Teil B: Festlegung der BfKfAS (programmatischer Teil) Teil C: Vorschläge zur Umsetzung 23 Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS) 1. Ausgangslage: Befunde zum Wissen und Können von Maturandinnen und Maturanden 2. BfKfAS im Kontext der gymnasialen Bildungsziele Grundlage Art. 5 MAR 95 Beitrag der Unterrichtsfächer zu den gymnasialen Zielen BfKfAS in D und M als kleiner Teil der gymnasialen Bildung 3. Ermittlung und Festlegung der BfKfAS im TP1 der EDK, insbesondere Methode 4. BfKfAS und gymnasialer Bildungsauftrag ein Konflikt? 24 12

22 BfKfAS <-> Gymnasiale Bildungsziele? BfKfAS enthalten keine neuen Bildungsinhalte Mathematik: Konkrete Inhalte und Prinzip der Adaptivität (Verstehens- und Anwendungsorientierung) Erstsprache: rezeptive und produktive, mündliche und schriftliche Sprachkompetenz, Ausrichtung auf fachwissenschaftliche Texte sowie Förderung sprachlicher Bewusstheit (inklusive sprachliches Regelsystem) harmonische Eingliederung in Bisheriges Aber neue Forderung: keine Lücken in diesen Bereichen 25 Basale fachliche Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit: Wichtigste Elemente Vielen Dank für die Aufmerksamkeit! 26 13