LERNPSYCHOLOGISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUM BETRIEBLICHEM LERNEN

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1 LERNPSYCHOLOGISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUM BETRIEBLICHEM LERNEN Prof. Dr. Ursula Scharnhorst FoBBIZZ Qualifizierung von Ausbildungsverantwortlichen im Betrieb 7. März 2018

2 Übersicht Merkmale des Lernens im Betrieb Lernförderliche Arbeitsplätze und Aufgabenstellungen Lernförderliche Didaktik beim betrieblichen Ausbilden / 2

3 Formales und informelles Lernen (Resnick, 1987) Formales Lernen (in der Schule) Fokus: mentales Handeln Symbolmanipulation (Verbindung zu damit verbundenen Gegenständen oder Ereignissen geht oft verloren) Explizites, generalisiertes Wissen Individuell Informelles Lernen (am Arbeitsplatz) Fokus: reales (und mentales) Handeln, Gebrauch von Werkzeugen Kontextualisiertes Denken (oft direkter Gebrauch von Objekten/Ereignissen ohne symbolische Repräsentation) Situationsspezifische Kompetenzen Sozial geteilt, kooperativ / 3

4 Kontinuum formellen und informellen Lernens in der betrieblich-beruflichen Bildung (Rohs & Dehnbostel, 2007) / 4

5 Lernen an den drei Lernorten v.a. BFS v.a. ük v.a. Betrieb / 5 (Betriebliche) Lernarten und Lernorte (angelehnt an Rohs & Dehnbostel, 2007)

6 Lernen/Leisten bei der Arbeit: Motivationale Grundbedürfnisse Job Characteristics Model (JDM) (Hackman & Oldham, 1975) Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) Grundlegende, kulturübergreifende, psychologische Grundbedürfnisse: Bedürfnis nach Kompetenz Sozialer Eingebundenheit Autonomie / 6

7 Lernförderliche Arbeitsplätze Fuller & Unwin (2004) Gelegenheit, in verschiedenen Teams (communities of practice) innerhalb und ausserhalb des Arbeitsplatzes mitzuarbeiten, Arbeitsgestaltung, die den Aufbau gemeinsamen Wissens und gemeinsamer Erfahrungen ermöglicht, Gelegenheit, Wissen off-the-job aufzubauen (theoretische Wissensbasis, Reflexion), Erweiterte vs. begrenzende Arbeitsgemeinschaften. / 7

8 Wie am Arbeitsplatz gelernt wird Lernen durch Doing the job Zusammenarbeit und Interaktion mit KollegInnen und Vorgesetzten Interaktion mit Kunden Bearbeiten von herausfordernden, neuen Aufgaben Reflektieren und Evaluieren der Arbeitserfahrungen Formale Vermittlung Kontexte ausserhalb der Arbeit z.b. Billett, Smith & Barker, 2005; Collin, 2002; Collin & Valleala 2005; Eraut, 2004 / 8

9 Lernschwierigkeiten bei selbständiger Postenarbeit im ük / 9

10 Didaktik: «Apprenticeship»-Modell / 10

11 Lernstopps in ük Ziel Die Lernenden beschreiben, diskutieren und reflektieren ihre Vorgehensweisen und Erfahrungen in den Posten. Wie? Regelmässige, nicht zu lange Gruppen-Sequenzen (ideal: 2-3 Mal pro Tag, ca Min.) Diskussion und Reflexion von Lern- und Problemlösestrategien Berufsbildner moderieren und begleiten (möglichst wenig instruieren) Warum? Strategisches Wissen der L. über berufliche Aufgaben fördern Wissen über Lern- und Arbeitsstrategien wird explizit gemacht (wie Fachwissen auch) / 11

12 Rückblickende Aussagen der Berufsbildner zu Lernstopps «Oft kommt heraus, dass er etwas sucht im Fachbuch, aber keine Strategie hat. Das läuft dann nicht mehr in den Bereich, den er bearbeiten müsste, sondern es geht darum, wie behandle ich das Fachbuch. Du bereitest etwas vor und denkst, das Problem liegt daran, dabei ist es dort. Du musst irgendwie spüren, wo es fehlt... in den Lernstopps ist das am besten möglich.» «Man muss aufpassen, dass man die Lernenden reden lässt und nicht selber die Fragen beantwortet. Wenn keine Antworten kommen, ist die Versuchung gross, die richtige Antwort zu geben. Das ist für mich die grösste Herausforderung gewesen, da zurückzustehen und zu sagen, jetzt seid ihr dran, ihr müsst die Lösungen oder die Strategien präsentieren, wie ihr zum Ziel gekommen seid.» «Ce qui a changé beaucoup c est la relation que j ai avec les jeunes. Cela me parait nettement mieux ils sont plus concernés par ce qu il font parce qu on leur laisse plus la parole ils se sentent importants, je pense.» / 12

13 Reflexionsablauf in 6 Schritten (für Berufsbildner im ük) 1. Typische / Wichtige betriebliche Arbeitssituation auswählen 2. Geschichte / Arbeitssituation beschreiben (ausführlich beschreiben nachfragen) 3. «Analyse-Raster» (Analysekriterien) wählen (Fragen der Lernenden zur Situation sie schlagen möglichen Raster vor) 4. Arbeitssituation mit Raster beschreiben und analysieren (der Raster wird mit konkreten Elementen der Situation «gefüllt», d.h. die Erfahrung in der Praxis wird mittels «Theorie-Modell» erfasst bewerten, ob die Handlungen in der Situation sinnvoll und korrekt waren) 5. Varianten reflektieren (Aspekte reflektieren, die in bisheriger Analyse nicht berücksichtigt sind), allenfalls üben an anderen betrieblichen Aufgaben (und erneut reflektieren) 6. Individuelle Konsequenzen ziehen (weitere Lernschritte planen, z.b. Raster genauer durcharbeiten, künftig anders reagieren) und teilen in Schlussrunde. / 13 nach Kaiser (2015)

14 Danke für Ihre Aufmerksamkeit! Literaturhinweis: Mikkonen, S., Pylväsi, L, Rintala, H., Nokeainen, P. & Postareff, L. (2017). Guiding workplace learning in vocational education and training: a literature review. Empirical Research in Vocational Education and Training, 9,9. Download unter: / 14