Podcast: Bretherton. Liebe Studenten, liebe Studentinnen,

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1 Podcast: Bretherton Liebe Studenten, liebe Studentinnen, in diesem Podcast möchte ich versuchen, den Artikel von Inge Bretherton zum Symbolspiel im Vorschulalter Ihnen vorzustellen und theoretisch einzuordnen: Unter Entwicklungspsychologen und Entwicklungspsychologinnen ist es ganz sicherlich unstrittig, dass das kindliche Spiel insgesamt eine sehr wichtige Funktion für die kognitive, für die soziale, aber auch für die emotionale Entwicklung des Kindes hat. Die charakteristische Spielform des Kindergartenalters ist das so genannte So-tun-als-ob-Spiel, bekannt auch als Symbolspiel, im Englischen pretense oder pretend play im Deutschen auch weiter Fantasiespiel oder Rollenspiel. Es gibt dabei auch zahlreiche theoretische Ansätze zur Funktion und zur Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung. Ich möchte einige davon hier einfach mal plakativ benennen: Freud und Erikson bspw. haben die unmittelbare Wunscherfüllung im Spiel und den so genannten Katharsis-Effekt des Spiels hervorgehoben. Jetzt zitiere ich mal Erikson aus dem Jahr 1978, Erikson kennen Sie ja bereits aus diesem ;Modul, Erikson sagt dazu folgendes: Das Spiel dient dazu, Erlebnisse symbolisch zu wiederholen, die in der Vergangenheit nicht ausreichend bewältigt wurden und das, was passiv erlebt wurde, aktiv meistern zu lernen. Piaget hingegen stellt Spiel in den Rahmen der gesamten geistigen oder kognitiven Entwicklung des Kindes. Im Spiel assimiliert das Kind die Wirklichkeit an das Ich und befreit sich von der Notwendigkeit der Akkomodationsleistung. Die Begriffe der Akkomodation und der Assimilation sind ihnen ja bereits bekannt und sie müssen sich verdeutlichen, dass das Spiel und gerade das Symbolspiel sozusagen die Reinform der Assimilationsleistung ist. Das Kind malt sich sprichwörtlich wie Pippi Langstrumpf die Welt wie es ihm gefällt. Es macht aus einer Banane einen Telefonhörer, aus einem Stock ein Pferd usw. und so fort; d.h. es wird maximal die Welt an die eigenen Vorstellungen angepasst und maximal wenig werden die eigenen Vorstellungen oder in der Piagetschen Begrifflichkeit Schemata an die Welt angepasst. Nach Piaget festigt und etabliert das Kind im Spiel aber eben auch schon im Spiel erworbene Schemata, kompensiert Anforderungen der Realität und auch Unbewältigtes. Hier ist so eine gewisse Nähe zu Erikson und Freud zu erkennen, und konstruiert Vorstellungen und Handlungsweisen dabei neu.

2 Auch Vygotski, den Sie ja auch bereits in dem Modul kennen gelernt haben, stellt die Realisierung von Wünschen im kindlichen Spiel als entwicklungsdynamisches Element heraus. In seiner Theorie ist allerdings ein weiterer Aspekt von entscheidender Bedeutung. Im Spiel wird gesellschaftliche Praxis, werden soziale und kulturelle Normen und Umgangsregeln erworben, geübt und verinnerlicht. Die besondere Funktion des Symbolspiels für die emotionale Entwicklung des Kindes allerdings, wird insbesondere von Inge Bretherton maßgeblich untersucht und diskutiert, wie auch in dem Artikel, den wir hier gemeinsam lesen wollen, aus dem Jahr Inge Bretherton beschäftigt sich dabei insbesondere mit dem gemeinsamen also zwischen mehreren Kinder- dem gemeinsamen Symbolspiel von Kindern im Kindergartenalter. Sie sieht im Symbolspiel, das sie auch make believe play oder pretend play nennt eine komplexe repräsentationale Aktivität mit der herausragenden Funktion der Gefühlsbewältigung. Die affektive Funktion ist ihrer Ansicht nach im Verhältnis zur Bedeutung des Spiels für die kognitive, soziale und sprachliche Entwicklung noch sehr wenig empirisch erforscht, und das hat sich eigentlich auch jetzt im Laufe der letzen Jahre nicht verändert. Der Artikel ist ja schon ein bisschen älter, 1989, aber gerade die affektive, gefühlsmäßige, gefühlsregulative Funktion des gemeinsamen Symbolspiels ist bislang wenig erforscht. Allerdings deuten Beobachtungen in ganz alltäglichen Umgebungen von Kindern, wie bspw. in Kindergärten oder Tagesstätten oder Vorschulgruppen nach Brethertons Meinung darauf hin, dass sichere, sozial gut angepasste Kinder mehr von der Möglichkeit emotionaler Bewältigung im Symbolspiel profitieren als unsichere oder schlecht angepasste Kinder. Daraus leitet sie die Notwendigkeit ab, festzustellen, welche Denkfähigkeiten, Spiel- und Kommunikationsformen, Ausdrucks- und Handlungstechniken Kinder entwickeln müssen bzw. durch das gemeinsame Symbolspiel entwickeln. Sie geht weiter zu grundlegenden theoretischen Fragen. Bretherton integriert auch in dem Artikel Piagets Konzept vom Symbolspiel mit Skriptheorien zur Erklärung von Vorstellungsbildung und Fragen emotionaler Funktion. Symbolische Gegenstücke zur Gedanken und Realität im Spiel ist ein ebenso grundlegender Aspekt menschlicher Erfahrung wie der Aufbau eines angepassten Modells der Alltagsrealität. So sehr symbolisches Denken und Spiele auch eine egozentrische Verzerrung und Deformierung der Wirklichkeit und keine direkte Ereigniskopie darstellen, so sehr beinhalten sie gleichzeitig die Fähigkeit sozialen Verstehens. Brethertons Anliegen ist es, die Bedeutung dieses Denkens, also des was-wenn oder würde-sein Denkens beim Aufbau geistiger Funktionen besonders heraus zu stellen. Zum einen ist es in realen Erfahrungen verwurzelt und reflektiert diese.

3 Zum anderen eröffnet es in seiner Ungerichtetheit und Divergenz neue gedankliche Wege. Damit wird es zur Quelle von Neuschöpfung und erweiterten Handlungsmöglichkeiten. Bretherton zeigt in ihrem Artikel die metakommunikativen Fähigkeiten von Kindern im Kindergartenalter an 3 Aspekten der Symbolfunktion auf, die im Rahmen gemeinsamer Symbolspiele beobachtbar sind und jetzt auch von mir näher dargestellt werden sollen: 1. die Rollen- oder Perspektivenübernahme 2. die Realitätstransformation durch symbolisches und verzerrendes Denken 3. das Spiel mit dem Spielrahmen Zunächst zum 1. Punkt, der Rollen- und Perspektivübernahme: Das Hin- und Herpendeln von Kindern zwischen ihrer realen Identität und der symbolisierten Spielidentität, zwischen der Rolle des Regisseurs und der des Darstellers einer oder mehrerer Rollen, zwischen planen, vorschlagen, entscheiden, organisieren, planen, ausagieren, verwerfen, umändern, wieder ausagieren usw. kennzeichnet das gemeinsame Symbolspiel. Das Kind muss sich selbst und den Mitspielern vermitteln, worum es in der Handlung geht, wann das Spielthema Veränderung und Wendung erfährt und welche. Dazu entwickeln Kinder entsprechende Techniken, die in zahlreichen Studien dargestellt wurden und augenscheinlich auch verallgemeinert werden können. Z.B. das sogenannte Prompting : das ist so etwas wie soufflieren oder vorsagen, indem der Akteur mit veränderter Stimme in die Regisseurrolle schlüpft und dem Mitspieler eine Anweisung gibt. Ein zweites Bsp. wäre das so genannte Storytelling, also, das ist ein Geschichten erzählen als Handlungssubstitut, das auch der Verdichtung von Handlungen dient, also Handlungen sozusagen schneller nachvollziehbar zu machen und bestimmte Zeitstrecken nicht nachzuspielen sondern in dem Sinne, nachzuerzählen. Ein anderes weiteres Bsp. für solche Techniken wäre auch das so genannte Underscoring, also die Betonung, indem bestimmte Handlungsschritte, die ausagiert werden, dann noch mal verbal kommentiert werden bspw. Ich gieße Milch ein, wenn man aus einer leeren Kanne in eine leere Tasse irgend etwas hineingießt. Techniken der indirekten Spielführung und indirekten Rollenübernahme sind in einem flüssigen Spiel häufiger, öfter zu beobachten, als direkte Formen der Regieführung bzw. der gemeinsamen Verhandlung, wie z.b. lass uns so tun, als ob wir Monster wären, die meistens nur zu Beginn eines Spiels vorkommen, aber nicht mehr in der Mitte oder während eines Spiels. Diese Techniken der indirekten Spielführung sollen von bereits entwickelten Fähigkeiten, eigene Vorstellungen und Bedürfnisse in den sozialen Rahmen eines gemeinsamen Spiels einzubauen und zwar recht subtil und

4 unauffällig. Die Spieltechniken als solche zeigen gleichzeitig die dem Symbolspiel innewohnenden Möglichkeiten auf, Rollenvariationen, Mehrdeutigkeiten und individuelle Anliegen zu integrieren. Die Fähigkeit, Perspektiven in der Wahrnehmung der eigenen Person und anderer Personen zu wechseln, scheint sich in enger Verbindung mit dem Symbolspiel, insbesondere dem gemeinsamen Symbolspiel zu entwickeln und zwar früher und rascher, als das von Piaget beobachtet und konzipiert wurde. Sozial gut angepasste Kinder spielen flüssiges, kreatives, variationsreiches Symbolspiel, sozial unangepasste Kinder hingegen nicht. Zum 2. Punkt, der Realitätstransformation: Die Transformation von Wirklichkeit in Fiktion und Symbole ist von Piaget in ihrem Entwicklungsverlauf beschrieben worden. Bretherton bestätigt seine Beobachtungen, wonach einzelne Alltagsszenen zu komplexen Situationsabfolgen wachsen, und neben Handlungen auch zunehmend Gefühle inszeniert werden. Die Orientierung an alltäglichen Erlebnissen aus dem Familienleben und nahen Kontexten wie Stadtteil, Arzt, Beruf der Eltern, Urlaub ist aber auch im Spiel 3- und 4-jähriger Kinder in ihrem gemeinsamen Symbolspiel noch gegeben. Den Grund sieht Bretherton darin, dass Kinder sich über die ihnen gemeinsamen bekannten Bezugsthemen, die man auch Skripte nennt, im Spiel besser abstimmen können, selbst wenn sie sich Themavariationen zugestehen. Mit dieser Annahme bezieht sie sich auf so genannte Skripttheorien, die Ereignisschemata oder eben Skripts als Basisbausteine der Repräsentation ansehen und damit ein Informationsgerüst darstellen über Handlungen Handelnde, Empfänger der Handlung, Absichten, Ziele, Gefühle innerhalb eines zeitlich-räumlich-kausalen Rahmens. Spielbeobachtungen bestätigen Brethertons Ansicht nach, dass Kinder bereits ab 3 Jahren Handlungssequenzen spielen, die so wirklichkeitsbezogen sind, dass sie als Reinszenierung gemeinsamer Skripts angesehen werden können. Trotzdem beinhalten die Spielhandlungen immer auch verzerrende Elemente und verändern so das Skript eines realen Ereignisses. Wenn z.b. mittels der Beschwörungstechnik, also man gibt vor, mit einem Auto zu fahren und sagt dann dazu fahr, fahr, fahr, fahr kann mittels dieser Technik Zeit und Raum verkürzt werden. Diese Deformierungen, sowie Spielszenen, die ihre Wurzeln nicht in der Alltagsrealität sondern in Geschichten, Märchen, Filmen oder eigen konstruierten Fantasien haben, können in der tradierten Skripttheorie nicht hinreichend erklärt werden. Bretherton rekurriert in ihrem Artikel dann auf eine neuere Version der Skriptheorie, die dafür geeigneter ist, die Details dazu sind aber im Kontext unseres Moduls bzw. dieses Kurses irrelevant. Ich komme zum 3. Punkt, nämlich dem Spiel mit dem Spielrahmen: Das Spiel mit dem Spielrahmen als Hin- und Herpendeln oder Verwischen der Grenze zwischen Spiel und Realität nennt Bretherton als 3. Charakteristikum von Symbolspiel. Sie zitiert etliche Studien, die

5 diesen Vorgang belegen und eine altersmäßige Entwicklung aufzeigen und damit viele von Piagets Beobachtungen auch bestätigen. Zwischen 2-jährigen und älteren Kindergartenkindern klafft dabei die Fähigkeit, zwischen Realität und als ob zu unterschieden weit auseinander. Besonders wenn es um emotional hoch beladene Themen geht, verwischt bei jüngeren Kindern die Grenze schnell und gespielte Gefahr wird zu realer Angst. So beobachteten Scarlett und Wolf bspw. 2-jährige Kinder im Symbolspiel: Wenn der erwachsene Mitspieler einen kleinen Spielzeugalligator in furchterregender Weise einsetzte, reagierten die Kinder mit echter Angst und verließen die Spielhandlung,. Sie konnte die Angst nicht mit Hilfe des Symbolspiels bewältigen, wie ältere Kinder das tun, die z.b. den Alligator durch einen Spielzeuglöwen vertreiben ließen, also im Spiel. Andere Kinder verweigern von vorne herein eine Spielrolle, wenn sie erwarten, dadurch reale, unangenehme Gefühlszustände zu geraten. Das Spiel älterer, 5 6-jähriger Kinder zeigt, dass sie diese Symbolfunktion besser ausgebildet haben und erfahrener werden im gemeinsamen Symbolspiel, auch wenn sie darin mit unerwarteten, unangenehmen Ereignissen konfrontiert werden. Trotzdem ist auch bei älteren Kindern die Gefahr der Grenzverwischung gegeben; wenn es im Spiel z.b. um Fragen der eigenen Identität geht. Bretherton führt ein Bsp. aus einer Studie von Fein an: ein Kind verfolgte im Spiel seinen Vater mit einem Messer, ein Mitspieler kommentierte: das Kind wolle seinen Vater töten. Sofort brach das Kind seine Verfolgungsjagd ab und trat aus dem Spielrahmen heraus, mit der Erklärung Nein, das habe ich nicht getan, ich habe nur so gespielt. Eine andere Form von Grenzverwischung im gemeinsamen Rollenspiel untersuchte Schwarzmann in einer Tagesstätte. Danach übertrugen die Kinder den realen Status im sozialen Beziehungsgeflecht der Gruppe auf den Spielrollenstatus. Hoch angesehene und beliebte Rollen wie Mutter, Vater oder Doktor wurden von den beliebtesten Kindern der Gruppe gespielt, Rollen mit geringerem Status wie Baby oder Haustier gingen an die weniger geachteten Kinder. Freiheiten bei der Ausgestaltung von Rolle und Spielhandlung, bei den Möglichkeiten, mitzuspielen oder das Spiel selbst bestimmt zu verlassen, waren ebenfalls bei den Kindern mit hohem Status in der Gruppenhierarchie wesentlich größer, als bei den Kindern mit dem niedrigeren Status. Alle Kinder der Tagesstätte, die damals untersucht worden ist, zitiert in Bretherton, kamen aus Arbeiterfamilien. Ob dies eine Form bewusster Übernahme von Realität ins Spiel ist, müsste kritisch diskutiert werden. Die Frage nach der Bewusstheit stellt sich ebenfalls, wenn Kinder ihr wahres Geschlecht im Spiel nicht aufgeben wollen und besonders Jungen die Übernahme weiblicher Rollen ablehnen. Die Grenze zwischen Realität und Spiel verwischen zu können, also mit dem Spielrahmen spielen zu können,

6 führt Bretherton als wichtige Symbolfunktion an, die sich im Laufe der Kindheit von sehr rudimentären zur ausdifferenzierten und bewusst angewandten Form entwickelt. Zu der oben genannten Form kommt eine weitere hinzu: Ein während des Spiels auftretendes reales Ereignis wird ins Symbolspiel transformiert und so ein Konflikt symbolisierend vermieden oder gelöst. Beispiele hierzu finden sich in den Studien von Schwarzmann, das ernstliche Hinfallen eines Mitspielers, das eigentlich auch den Spielabbruch bedeuten könnte, wird durch symbolisierten Transport im Krankenwagen, eine Arztbehandlung usw innerhalb des Spielrahmens angemessen bewältigt. Fiktive Ereignisse können echte Emotionen auslösen, sagt Bretherton auf S Was heißt das? Während des Spiels kann symbolisiertes Gefühl in echtes Gefühl umschlagen und zwar so heftig, dass dem Kind nur der Schritt aus dem Spielrahmen heraus in die Realität bleibt. Die Alternative ist vor allem bei den im Symbolspiel geübten Kindern zu beobachten, ist also, das echte Gefühl symbolisierend in den Spielrahmen zu integrieren, es durch Bespielen selbst zu regulieren und auch seinen Mitspielern auf diese Art zugänglich zu machen. Die fließende Grenze zwischen Realität und Spiel kann umgekehrt den Effekt haben, so nimmt Bretherton an, dass das Kind aus einer erfolgreichen Angstbewältigung im Spiel mit einer Angstsituation im Alltagsleben besser fertig wird. Sie spricht von einer Art affektivem Rückhalt, den Symbolspiel Kindern bietet, bis sie zu angepassterem, problemlosen Verhalten in der Lage sind. Sie integriert an diesem Punkt Erikson in ihren Ansatz, der im Symbolspiel die Schaffung von Modellsituationen sieht, mit deren Hilfe die Bedeutung entscheidender Erfahrungen gebildet wird. Die Funktion des Symbolspiels als Bewältigung innerpsychischer und interpersonaler, emotionaler Konflikte, stellt auch Bretherton damit als sehr zentral heraus. Bretherton macht u.a. mit einer Studie von Rosenberg auf das Problem aufmerksam, dass die Entwicklung der Fähigkeit zum symbolisierenden Denken und Spielen bei Kindern sehr unterschiedlich verläuft: 39 vierjährige Kinder aus Risikofamilien der Unterschicht wurden dabei in Paarspielen per Video beobachtet. Anhand vorhergehender Untersuchungen zur Mutter-Kind-Bindung waren die Kinder in sicher-gebundene und in unsicher-vermeidende Kinder unterschieden worden. Als Aspekt der Spielqualität wurde bewertet: Übereinstimmung im gemeinsamen Spielthema, Klarheit der Rollendarstellung, Flexibilität bei Vorschlägen des Spielpartners, ohne den eigenen Standpunkt aufzugeben, Grad der emotionalen Beteiligung und Ausdauer im Spiel. Die Spielthemen wurden in positive und negative kategorisiert, also z. B. Umsorgen, Verpflegen, Zusammengehörigkeit vs.

7 Aggression, Gefahr, Konflikt. Ebenfalls kodiert wurde der affektive Ausdruck von Zorn, Furcht, Traurigkeit, Gereiztheit, Glücklichsein. Der Anteil von Spielthemen, in denen die Kinder eine gutartige Lösung durch Schützen oder Umsorgen fanden, wurde mit denen verglichen, deren Lösungsversuche in Zerstörung oder Untätigkeit bestand. Die Ergebnisse der Rosenberg-Studie zeigten variationsreichere Themen, mehr soziale Flexibilität und größere emotionale Beteiligung in der Gruppe der sicher-gebundenen Kinder gegenüber den unsicher-vermeidenden Kindern. Die meisten Spielinhalte der ersten Gruppe waren Familie- und Beziehungsepisoden, bzw. positive Themen, die der der zweiten negative, eher aggressive Themen. Die sicheren Kinder konnten in ihren Rollen positive und negative Affekte ausdrücken, sie spielten nicht etwa nur brav eine heile Welt, fanden aber ein gutes Ende für angst- oder wutbeladene Spielszenen. Die Affekte der unsicheren Kinder wurden als flach bewertet, außer beim Ausdruck von Ärger und Zorn. Sie tendierten dazu, ein und dasselbe Thema ständig zu wiederholen, ohne eine Lösung zu finden oder zu akzeptieren. Verlassen werden durch die Eltern, Weglaufen des Kindes, Unberechenbarkeit und Rigidität der Mutter - als Beispiele. Auch Proteste oder Gegenvorschläge der Spielpartner konnten keine gute Wendung im Spiel erwirken. Die Hypothese der Emotionsbewältigung im gemeinsamen Symbol- oder Rollenspiel, beobachtbar durch gütliche Problemlösung oder Wendung zum guten Ausgang einer Geschichte, muss auf dem Hintergrund dieser Studie differenziert werden. Emotionale Regulation ist danach kein zwangsläufiges Ergebnis gemeinsamer Symbolspiele. Sichere und sozial kompetente Kinder bringen dazu mehr Fähigkeiten mit als unsichere und sozial weniger kompetente Spielpartner. Interessant sind bei der Rosenberg-Studie die Korrelationen zwischen früher Mutter-Kind-Bindung sowie Lebensgeschichte auf der einen Seite, und späterer Symbolspielqualität und Inhalte auf der anderen Seite. Ich zitiere Bretherton: The opportunities for emotional mastery appear to be least open to those most in need of it. D.h., die Möglichkeiten von Emotionsregulation stehen gerade denjenigen nicht zur Verfügung, die sie am meisten brauchen würden oder benötigen würden. So bedeutend und umfangreich Piagets Arbeit zum Symbolspiel ist, sie nimmt die Fähigkeit zum Symbolspiel als gegeben an und stellt nicht die Frage nach individuellen Unterschieden bei Kindern sowie deren Ursachen; und somit auch nicht die Frage nach indirekten oder direkten Unterstützungen, die Kinder in der Ausbildung dieser Fähigkeit benötigen. Bretherton betont die Notwendigkeit, aus dem beobachteten Problem von Kindern im Spiel Konsequenzen zu ziehen und dementsprechend therapeutische oder spielfördernde Programme zu entwickeln.