Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung im Fach Latein IQSH. Sinnerfassung. Selbstkontrolle. Satzstrukturierung. Grammatik.

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1 Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein Satzstrukturierung Selbstkontrolle Sinnerfassung Vokabeln Grammatik Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung im Fach Latein IQSH

2 Impressum Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung im Fach Latein Herausgeber Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) Schreberweg 5, Kronshagen Direktor des IQSH Dr. Thomas Riecke-Baulecke Bestellungen Brigitte Dreessen, IQSH Telefon: Telefax: Internet: / Publikationen Autorinnen und Autoren Ute Glanert Gerhard Hey Eckhardt Kruse Katrin Witt-Bauhardt Nicola Zint Gestaltung freistil* mediendesign Druck IQSH August 2012 Auflage: 300 Best.-Nr. 1/2012

3 Vorwort Vorwort Die Fähigkeit, Texte genau wahrzunehmen, zu analysieren und zu verstehen, gehört zu den fachübergreifenden Bildungszielen an unseren Schulen. Eine besonders intensive Form des Lesens und des Umgehens mit Texten ist das Übersetzen. Lesen macht stark, wie ein erfolgreiches Programm zur Förderung der Lesekompetenz lautet, und damit macht auch das Übersetzen unsere Schülerinnen und Schüler stark. Ich weiß, dass diese zentrale Lernaufgabe des Lateinunterrichts vielen Lernenden nicht leicht fällt. Die Lehrkräfte stehen immer wieder vor der Herausforderung, möglichst effektiv beim Aufbau einer Übersetzungskompetenz zu helfen. Die Autorinnen und Autoren dieser Handreichung haben ein Konzept erarbeitet, das Orientierung und praktische Anregungen für eine kontinuierliche Übersetzungsschulung bietet. Es werden Übungen vorgestellt, die die Starken herausfordern und die Schwächeren im besonderen Maße unterstützen können. Niemand soll zurückgelassen werden, auch nicht beim Übersetzen. Ich danke den Verfassern dieser Handreichung für Ihre Arbeit sehr herzlich. Den Lehrkräften wünsche ich Freude beim Erproben der vorliegenden Anregungen und den Schülerinnen und Schülern Erfolg sowohl beim Übersetzen kleiner Lehrbuchtexte als auch bei der Entschlüsselung der Originalschriften großer römischer Autoren. Dr. Thomas Riecke-Baulecke Direktor 3

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5 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis 3 Wegweiser 4 1 Übersetzen der Kernbereich des Lateinunterrichts Chancen und Schwierigkeiten des Übersetzens Übersetzungsmethodik 8 2 Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung Drei Strategien des Übersetzens Die Fundamenta des Übersetzens Die Kompetenzorientierung 12 3 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten 15 4 Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten Hilfsmittel 31 5 Strategie 3: Fähigkeit zur Selbstkontrolle Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten Hilfsmittel 44 6 Fundamentum 1: Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Praktische Hinweise 51 7 Fundamentum 2: Kompetenzorientierte Grammatikwiederholung am Text Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Praktische Hinweise Planungsbeispiel Hilfsmittel 63 Literaturverzeichnis 65 Felix (alt), Text der Lektion

6 Wegweiser Wegweiser Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen, der Ursprung dieser Handreichung ist ein Leidensdruck: Wir beobachten, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler mit den Übersetzungen nicht mehr zurechtkommen. Auch wir Lehrkräfte leiden unter dieser Situation: Wir vereinfachen die Texte, geben immer mehr Hilfen und versuchen so, der Situation eines hilflosen Helfers zu entkommen. Befriedigend ist dieser Ausweg nicht. Gibt es Möglichkeiten, Lernenden bei der Übersetzung lateinischer Texte effektiver zu helfen? Wir glauben: Ja. Mit dieser Handreichung legen wir Ihnen unsere Antwort auf diese Frage vor. Der Grundgedanke unseres Ansatzes ist einfach (vgl. Kapitel 2), das Gesamtsystem an Erläuterungen, Übungen, Anregungen und Vorlagen ist aber recht umfangreich geworden. Deshalb geben wir Ihnen an dieser Stelle einige Tipps, wie Sie diese Handreichung möglichst gewinnbringend nutzen können. Wegweiser: Wie nutze ich die Anregungen? Tipp 1 Beibehaltung des Bewährten Sie haben Ihre eigenen Routinen entwickelt, wie Sie Ihren Schülerinnen und Schülern beim Übersetzen helfen. Sie versuchen, ihnen bestimmte Methoden beizubringen. Nehmen Sie sich für eine Bestandsaufnahme etwas Zeit, bevor Sie sich mit der Handreichung beschäftigen. Die Bestandsaufnahme kann nach folgendem Muster erfolgen: In meiner Unterrichtspraxis haben sich folgende Vorgehensweisen/Methoden/Prinzipien der Hilfestellung bewährt: Methode 1 Begründung Methode 2 Begründung Methode 3 Begründung Tipp 2 Was ist neu für mich? Vergleichen Sie Ihre eigene Übersetzungspraxis mit den hier vorgestellten Anregungen. Manche Methoden sind Ihnen vertraut und gehören zu Ihrer persönlichen Unterrichtsroutine. Manche Vorschläge sind wahrscheinlich neu. Bewerten Sie in der folgenden Zusammenstellung, wie stark die einzelnen methodischen Hilfestellungen in Ihrer Übersetzungspraxis zur Geltung kommen, indem Sie jeweils 0 bis 5 Punkte vergeben. 4

7 Wegweiser (1) Berücksichtigung des Sinns / des Inhalts (2) Die Analyse formaler Sprachmerkmale eines Satzes (3) Verfahren zur Selbstkontrolle der Übersetzung (4) Die Sicherung der textgebundenen Vokabelkenntnisse (5) Die Sicherung der textgebundenen Grammatikkenntnisse Setzen Sie Schwerpunkte Als Grundlage und Einführung in das Konzept bieten sich die Kapitel 1 und 2 an. Dann können Sie sich weitergehend mit dem Kapitel gründlicher beschäftigen, das Sie am meisten interessiert und von dem Sie am ehesten Hilfe für Ihren eigenen Unterricht erwarten. Es kann reizvoll sein, mit den Methoden zu beginnen, die Ihnen teilweise schon vertraut sind, oder aber zuerst die Anregungen zu erproben, die relativ neu für Sie sind. Verändern Sie die Vorlagen Die Übungsformate sind Anregungen. Verändern Sie die Aufgabenstellungen, die Struktur der Übungsblätter oder die Motivationsanreize so, dass sie am besten in die besondere Situation Ihrer Lerngruppe passen. Auf der CD stehen Ihnen alle Materialien zur Verfügung. Sie können die Vorlagen von dort kopieren und dann verändern. Bilden Sie neue Routinen Jedes Kapitel enthält zahlreiche Anwendungsaufgaben. Wählen Sie aus dem Bereich, den Sie näher kennenlernen wollen, immer nur eine Übung auf einmal aus. Wiederholen Sie diese Übung, bis sie Ihnen vertraut und zur Routine geworden ist. Erweitern Sie schrittweise Ihr Übungs-Repertoire Ändern Sie nach einer Zeit Ihren Schwerpunkt und erproben Sie gezielt Anregungen aus einem anderen Kapitel. Gehen Sie auch da immer nur schrittweise vor. Üben Sie kontinuierlich und abwechselungsreich Sie haben das Gesamtkonzept der Übersetzungsschulung im Kopf. Sie sorgen für die Kontinuität der Übersetzungsschulung. Aber nicht alle Methoden können in jeder Übersetzungsphase explizit trainiert werden. Deshalb sind Planungsentscheidungen mit wechselnden Schwerpunkten für die Einzelstunde notwendig: Wie umfangreich und intensiv soll die Vorentlastungsphase gestaltet werden? Wird in der Stunde überhaupt eine der Strategien explizit eingeübt? Welche Strategie wird trainiert? Wechseln die methodischen Übungsschwerpunkte von Stunde zu Stunde oder gibt es Trainingsprogramme, die sich über mehrere Stunden erstrecken? In welcher Form finden Vorentlastungen und Übungen statt (Unterrichtsgespräch, schriftlich usw.)? Födern und fordern Sie Selbstständigkeit Alle Übungen sind so gestaltet, dass sie auch ohne Lehrerlenkung durchgeführt werden können. Das Ziel dieses vorliegenden Schulungskonzeptes besteht gerade darin, das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler zu stärken, auch dann eine Übersetzung bewältigen zu können, wenn sie wie in einer Klassenarbeit allein vor einem Text sitzen ( Kapitel 2). Deshalb ist es notwendig, Trainingsaufgaben immer mal wieder schriftlich in Einzelarbeit durchführen zu lassen. Tipp 3 Tipp 4 Tipp 5 Tipp 6 Tipp 7 Tipp 8 5

8 Wegweiser Kapitel Wir wünschen Ihnen und erhoffen auch für uns, dass die Ideen dieser Handreichung ein wenig dazu beitragen können, dass die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt (J. A. Comenius: Didactica magna, 1657). 6

9 Kapitel 1 Das Übersetzen Kernbereich des Lateinunterrichts Chancen und Schwierigkeiten Übersetzungsmethodik 1 Das Übersetzen der Kernbereich des Lateinunterrichts Chancen und Schwierigkeiten des Übersetzens 1.1 Das Übersetzen ist der Kernbereich des Lateinunterrichts. Die fachdidaktischen Koordinaten haben sich in den 70er- und 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts 1 zwar erheblich verschoben, doch an der Stellung und der Bedeutung des Übersetzens wurde nicht gerüttelt. Textgrammatik, interkulturelles Lernen, komparatives Sprachenlernen und auch der Einzug offener Lernformen wie Projektlernen oder Stationenarbeit in den Lateinunterricht haben nichts daran verändert, dass das De- und Recodieren von lateinischen Texten im Zentrum des Lateinlernens steht. Diese Gewichtung der Übersetzung schlägt sich auch in den Regeln der Leistungsmessung nieder: Unverändert hat die Übersetzungsleistung einen Anteil von zwei Dritteln an der Gesamtnote einer Klausur 2. Das Übersetzen bietet mit all seinen komplexen Anforderungen vielerlei Chancen für umfassende Bildung und Kompetenzerwerb über den Lateinunterricht hinaus: Die Übersetzungsfähigkeit öffnet Zugänge zu originalen lateinischen Texten, die zur Weltkultur gehören. Das Übersetzen ist die intensivste Form des Lesens 3. Es werden komplexe kognitive Prozesse der Analyse, der Sinnkonstituierung und des allgemeinen Textverstehens geübt, die in besonderer Weise zur Stärkung einer fachübergreifenden Lesekompetenz beitragen 4. Das Übersetzen ist ständig mit der Suche nach den angemessenen syntaktischen Strukturen und semantischen Facetten der Zielsprache, also des Deutschen, verknüpft. Das Übersetzen fördert kontinuierlich den reflektierenden Umgang mit der Muttersprache. Lateinische Texte können schon bald nach Beginn des Lehrganges nicht mehr intuitiv und in einem unmittelbaren Zugriff erfasst werden. Sätze und Texte müssen entschlüsselt werden. Die Bewusstmachung der Sprachstrukturen ist das Spezifikum des altsprachlichen Unterrichts. In dieser Art der Textarbeit unterscheidet er sich fundamental vom Lernen moderner Fremdsprachen. 5 Die Analyse fordert und fördert Konzentration und Beharrlichkeit in einem anspruchsvollen Problemlösungsprozess. Es gibt Schülerinnen und Schüler, die lateinische Texte trotz der eben beschriebenen Komplexität der Anforderungen wie selbstverständlich übersetzen können. Sie übertragen Texte von Cicero oder Ovid fehlerfrei ins Deutsche. Ihre Begabung erfreut und fasziniert jede Lehrerin und jeden Lehrer. Auf der anderen Seite des Leistungsspektrums steht eine Schülergruppe, für die lateinische Texte immer ein Buch mit sieben Siegeln sind, trotz ihres guten Willens, trotz vieler Nachhilfestunden, trotz ausgeklügelter Hilfestellungen. Schließlich gibt es die große Gruppe der Lernenden, die im ersten Lateinjahr Texte vielleicht noch unmittelbar erfassen können. Wenn aber die Sätze komplexer, die Formenmenge umfangreicher, die Inhalte verschlüsselter werden, tragen die Flügel der Intuition nicht mehr. Die Schwierigkeiten im Umgang mit lateinischen Texten nehmen zu. Selbst wer sich einigermaßen fängt, für den bleibt die Dechiffrierung von Sätzen ein anstrengender Kampf mit unsicherem Ausgang. In Klassenarbeiten kann aus der Unsicherheit leider oft auch Angst werden. 1 Vgl. F. Maier: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 1. Zur Theorie und Praxis des lateinischen Sprachunterrichts, Bamberg , Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein, Neuwied Vgl. zum Begriff mikroskopisches Lesen F. Maier: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 2. Zur Theorie des lateinischen Lektüreunterrichts, Bamberg , 91. Vgl. Westphalen, K.: Englisch und Latein als kontrastive Unterrichtsfächer, in: ders.: Basissprache Latein, Bamberg , Vgl. Lebek, W.D.: Das Latinum und die Qualität der deutschen Universitätsstudenten. Kurzbericht über eine statistische Untersuchung, in: Forum Classicum 2/2004, Vgl. Westphalen, K.: Englisch und Latein als kontrastive Unterrichtsfächer, in: ders.: Basissprache Latein, Bamberg ,

10 1 Kapitel Chancen und Schwierigkeiten Übersetzungsmethodik Das Übersetzen Kernbereich des Lateinunterrichts 1.2 Übersetzungsmethodik Diese dritte und größte Gruppe unserer Schülerinnen und Schüler hatten wir bei der Anfertigung dieser Handreichung vor Augen. Uns beschäftigten zwei Fragen: 1. Was muss eine Schülerin oder ein Schüler beherrschen, um lateinische Texte übersetzen zu können? 2. Auf welche Weise kann diese Fähigkeit trainiert werden? Um die erste Frage beantworten zu können, müssten wir viel mehr darüber wissen, welche Prozesse in unserem Kopf bei der De- und Recodierung lateinischer Texte ablaufen. Wie spielen Sprachkenntnisse, Vorwissen, Textwahrnehmung, Kombinationsfähigkeit, interne Prüfabläufe und Entscheidungen ineinander? 6 Wir können diese komplexen kognitiven Leistungen nicht rekonstruieren, verstehen oder gar in Einzeloperationen zerlegen. Trotz dieser fehlenden Einsichten haben sich in der Geschichte des Lateinunterrichts aber Methoden herausgebildet, die Lernenden helfen sollen, lateinische Texte sinnvoll zu entschlüsseln 7. Übersetzungsmethoden müssen zwei Bedingungen erfüllen: Sie müssen der kognitiven Komplexität des Übersetzungsvorgangs gerecht werden. Sie müssen als geistige Werkzeuge definierbar, erlernbar und von Lernenden selbstständig nutzbar sein. Die konventionellen Übersetzungsmethoden erfüllen diese Bedingungen nicht oder nur teilweise: Die Konstruktionsmethode vernachlässigt die Semantik eines Textes. Das lineare Dekodieren lässt die ganzheitliche Sinnerfassung eines Textes nicht zu. Die transphrastische Vorerschließung erreicht ihr Ziel meistens nur unter starker Lehrerlenkung. Sie ist kaum eine Methode, die Schülerinnen und Schüler selbstständig praktizieren können 8. Gradatim 9, kolometrische Satzanordnung oder die Kofferpackmethode 10 schaffen augenblickliche Entlastung durch Reduktion von Komplexität oder visuelle Vorstrukturierung. Sie helfen jedoch nicht mehr, wenn Lernende allein mit einem lateinischen Text konfrontiert sind. 6 Einer der wenigen lernpsychologischen Beiträge zur Übersetzungstheorie ist der Aufsatz von K. Schmidt: Psychologische Voraussetzungen des Übersetzungsvorganges, in: Der Altsprachliche Unterricht (AU) 1962/6, Vgl. W. Meincke: Handreichungen zur Satz- und Texterschließung im Lateinunterricht, in: AU 1993/4 u. 5, Pester, H.-E.: Kritischer Blick auf die ganzheitliche Vorerschließung, in: AU 1995/1, Vgl. Erdt, W.: Die Gradatim-Methode oder: Lektüreschock, was ist das?, in: AU 1995/1, Vgl. Nickel, Rainer: Ovid lesen kein Problem. Koffer packen mit Ovid, Bamberg 1989.

11 Kapitel 2 Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung 2 Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung Für eine konsequente Übersetzungsschulung müssen wenige Fertigkeiten definiert werden, die eingeübt und erlernt werden können. Wir reduzieren die komplexen Leistungen des Übersetzens deshalb auf nur drei Strategien und wenige Methoden zur textgebundenen Vokabelund Grammatikwiederholung. Den Lehrkräften wollen wir damit eine Orientierung geben, worauf sie beim Übersetzungstraining achten sollten. Den Schülerinnen und Schülern soll mit diesem System Mut gemacht werden, dass man das Übersetzen lernen kann. Deshalb enthält diese Handreichung überwiegend Vorschläge zur Einübung der von uns definierten Fertigkeiten ( Kapitel 3 bis 5). Unser Modell besteht aus dem Zusammenspiel dreier Teilfertigkeiten, sogenannter Strategien : Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Strategie 3: Fähigkeit zur Selbstkontrolle Die drei Fertigkeiten greifen wie Zahnräder im konkreten Übersetzungsgeschehen ineinander. Das soll das Emblem auf der Titelseite dieser Veröffentlichung symbolisieren. Die Operationen aber laufen leer, wenn die Lernenden nicht über zwei Voraussetzungen verfügen: Vokabel- und Grammatikkenntnisse. Sie bilden das Fundament einer allgemeinen Übersetzungskompetenz. Im Emblem werden die Fundamenta als Schienen dargestellt. Die drei Strategien und die Fundamenta bilden ein System sich wechselseitig bedingender Faktoren: Der Versuch einer Sinnerfassung von Texten ohne genaue Analyse der Sprachstrukturen gerät in die Gefahr einer Raterei. Die Formenanalyse ohne Sinnreflexion gerät in die Gefahr, unlogische und sinnwidrige Aussagen hervorzubringen. Vokabel- und Grammatikkenntnisse alleine reichen nicht aus, um Zusammenhänge eines Textes rekonstruieren zu können. Die Kontrolle der eigenen Übersetzung gelingt nur, wenn man auf Wissen und sichere Methodenkenntnisse zurückgreifen kann. Es ließen sich noch weitere Wechselbezüge formulieren, die das Zusammenwirken der hier genannten Einzelfaktoren erkennen lassen. Für den Erfolg der Übersetzungsschulung sind vor allem zwei Bedingungen zu berücksichtigen: Die Teilfertigkeiten müssen kontinuierlich erklärt, geschult und eingeübt werden. Einmal erworbene Vokabel- und Grammatikkenntnisse müssen regelmäßig wiederholt werden. Drei Strategien des Übersetzens 2.1 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Texte transportieren Informationen. Informationen müssen verstanden werden. Das geschieht, indem Einzelaussagen in einen sinnhaften Zusammenhang eingeordnet werden und der sinnhafte Zusammenhang durch Einzelaussagen immer wieder erweitert und modifiziert wird. Die- 9

12 2 Kapitel Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung ser triviale, aber hermeneutisch bedeutsame Sachverhalt hat Konsequenzen für die Übersetzungsmethodik: Mit Schülerinnen und Schülern wird trainiert, nicht nur Buchstaben und Wörter zu dechiffrieren, sondern sich während der Übersetzung bewusst zu machen, um welche Einzelaussagen und welchen Zusammenhang es geht. Das Textverstehen ist der Kompass des Übersetzens. Die Strategie 1 des Übersetzungsmodells ist deshalb die Fähigkeit zur Sinnerfassung. Sie ist von grundlegender Bedeutung für die Entschlüsselung eines Textes. Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Verstehendes Lesen und Intuition reichen nicht aus, um lateinische Texte in ihren strukturellen Einzelheiten und ihrer sprachlichen Komplexität zu erfassen. Simultan zur Sinnerschließung finden Analyseprozesse statt. Die Schülerinnen und Schüler machen sich die Bedeutung der Einzelformen bewusst, bestimmen die Satzteilfunktion von Wörtern und isolieren satzwertige Konstruktionen. Die hier skizzierten analytischen Operationen sind charakteristisch für die Konstruktionsmethode. Strategie 3: Fähigkeit zur Selbstkontrolle Sinnerfassung und Satzanalyse unterliegen Fehleinschätzungen und Irrtümern. Übersetzungen sind immer nur Hypothesen. Sie sind selten frei von Fehlern. Es ist selbstverständlich, dass Schülerinnen und Schüler eine Vokabel verwechseln, Wörter auslassen, Moduskennzeichen nicht berücksichtigen, KNG - Beziehungen übersehen oder nicht konsequent den roten Faden des Inhalts im Auge behalten. Sie machen spätestens bei der Rückgabe der eigenen Klassenarbeit die Erfahrung, dass sie diesen oder jenen Fehler auch selbst hätten entdecken und noch rechtzeitig hätten verbessern können, wenn sie nur nochmals genauer hingesehen hätten. Es ist also eine unverzichtbare Leistung, das eigene Übersetzungsergebnis nochmals infrage zu stellen, Fehlentscheidungen zu erkennen und zu korrigieren. Dieser Selbstkontrolle stellt sich ein emotionales Hindernis in den Weg: Es besteht aus der Unlust, die eigene Leistung in dem Moment nochmals infrage zu stellen und kritisch zu überprüfen, in dem man glaubt, das Ziel schon erreicht zu haben. Das erfordert Überwindung und setzt eine Distanzierung vom eigenen Produkt voraus. Die selbstkritische Überprüfung der eigenen Übersetzung ist eine anspruchsvolle Leistung. Die Bereitschaft, diese Anstrengung auf sich zu nehmen, wird durch die Erfahrung gestärkt, die Fehlerzahl in Prüfungssituationen selbstständig reduzieren zu können. Mit dieser Strategie wird zudem eine Haltung gefördert, die die Basis wissenschaftlichen Arbeitens auch in nachschulischen Bildungsprozessen ist. 2.2 Die Fundamenta des Übersetzens Die oben beschriebenen Fähigkeiten sind universale, an jedem Text praktizierbare Operationen. Aber jeder Text besteht aus bestimmten Vokabeln, Formen und grammatischen Strukturen. Wenn diese unbekannt sind, greifen die Operationen ins Leere. Vokabeln und Grammatik sind das Fundament für das Übersetzen. Deshalb sind kontinuierliche Wortschatzarbeit und regelmäßige Grammatikwiederholung unabdingbare Voraussetzungen für die Förderung der Übersetzungskompetenz. Die Praxis zeigt aber, dass Schülerinnen und Schüler selbst dann bei der Bewältigung von Texten Schwierigkeiten haben, wenn beide Voraussetzungen erfüllt sind. Im Rahmen dieses vorliegenden Übersetzungsmodells soll der Begriff Fundamenta daher eine erweiterte Bedeutung erhalten. Wir benötigen zusätzlich zu den kontinuierlichen Wiederholungen eine auf den konkreten Text bezogene Sicherung und Wiederholung von Vokabeln und Grammatik. Viele unserer Schülerinnen und Schüler sind zunehmend damit überfordert, alle 10

13 Kapitel 2 Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung einmal gelernten Wissenselemente im Gedächtnis bereitzuhalten, die für das Übersetzen eines neuen Textes notwendig sind. Der Hinweis, dass bestimmte Vokabeln ja schon einmal gelernt wurden, die Perfektendungen schon längst dran waren und das Erkennen des AcI in der Vergangenheit schon oft geübt wurde, hilft dann wenig und erhöht nur die Frustration bei Lernenden und Lehrkräften. Wir regen an, der uns allen vertrauten Phase der Vorentlastung mehr Beachtung zu schenken: Durch die vorweggenommenen Vokabel- und Grammatikklärungen soll einerseits der folgende Übersetzungsprozess flüssiger und motivierender bewältigt werden, andererseits die Chance vergrößert werden, das wiederholte Wissen längerfristig im Gedächtnis zu verankern. Das wird am ehesten erreicht, wenn fehlendes Wissen den Schülerinnen und Schülern nicht einfach zur Verfügung gestellt wird, sondern die Vorentlastung dem Prinzip des intelligenten Helfens folgt. Intelligente Hilfen bestehen aus aktivierenden Impulsen: Schüler rezipieren die Angaben nicht nur, sondern übernehmen während der Wiederholung textrelevanter Kenntnisse eine aktive Rolle. Wir sind der Meinung, dass zwei Impulsarten ausreichen, um wirkungsvolle Hilfen zur besseren Verankerung des Sprachwissens zu geben: Hilfen zur Vernetzung Zu wiederholende Vokabeln werden mit anderen Vokabeln vernetzt und Formen werden in ein Grundparadigma eingeordnet. Die Vernetzungen werden immer wieder unter Leitung der Lehrkraft vorgenommen, aber zunehmend auch selbstständig von den Lernenden. Hilfen zur Erklärung Das Verstehen der im Text vorkommenden Formen oder Konstruktionen wird vorbereitet, indem analoge Formen analysiert und Konstruktionen an einem Grundparadigma oder einem festgelegten Beispiel erklärt werden. In einem zweiten Schritt wendet sich die Schülerin oder der Schüler dann erst dem entsprechenden Sprachphänomen im Text zu. Das Erklären schon bekannter Strukturen wird von der Lehrkraft immer wieder modellhaft selbst vorgenommen, aber zunehmend auch von Lernenden übernommen. Eine methodisch so durchgeführte Vorentlastung nimmt Zeit in Anspruch. Solange diese Phase aber motivierend gestaltet wird, in ihrer Zielsetzung für die Schülerinnen und Schüler transparent ist und auch als hilfreich für die Textbewältigung erfahren wird, entsteht daraus kein Verlust für die Unterrichtsstunde. 11 Weil das Übersetzen ein Problemlösungsprozess ist, lässt sich begründen, warum es eine Leistung im Anforderungsbereich III ist (vgl. EPA Latein 2005, 12). 12 Vgl. Bonsen, E., Hey, G.: Kompetenzorientierung eine neue Perspektive für das Lernen in der Schule, Kiel Veröffentlicht: 11

14 2 Kapitel Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung Kompetenzorientierte Übersetzungsschulung 2.3 Die Kompetenzorientierung Das Übersetzen verstehen wir als eine Kompetenz. Diese Begriffsbestimmung ist von theoretischer und praktischer Bedeutung. Texte zu erschließen ist eine komplexe Leistung, ein Können, das Kenntnisse (Vokabeln, Grammatik, Hintergrundinformationen usw.) voraussetzt und nutzt. 11 Eine Kompetenz schließt die Bereitschaft ein, ein Können auch wirklich in ein Handeln umzusetzen. Wegen ihres komplexen Charakters werden Kompetenzen nur in einem längeren Lernprozess erworben und erweitert. Ein einmaliges Können ist noch keine Kompetenz. Wir sprechen erst dann von einer Kompetenz, wenn das Können wiederholbar, von relativer Dauer und in verschiedenen Situationen anwendbar ist. 12 Aus diesen theoretischen Bestimmungen werden nun Konsequenzen für die Übersetzungsschulung im Unterricht gezogen: Das Übersetzen lernt man in einem langen Prozess des Übens und der Erfahrung. Das erfordert viel Zeit. Die Lehrkraft muss aber wissen, was und wie geübt werden muss, um die Übersetzungsfähigkeit zu stärken. Darauf gibt das vorliegende Modell eine Antwort: Von der ersten Lateinstunde bis zur Vorbereitung auf die Abiturprüfung werden Schülerinnen und Schüler angehalten, über den Sinn eines Satzes nachzudenken (Strategie 1), die formalen Strukturen mikroskopisch genau in den Blick zu nehmen (Strategie 2) und sich immer wieder im Abstand zum eigenen Übersetzungsentwurf zu fragen, ob alle sprachlichen Signale beachtet worden sind (Strategie 3). Die Reduktion auf drei Strategien hilft, sich auf wenige methodische Überlegungen zu konzentrieren und kontinuierlich immer das Gleiche zu üben. Die Entfaltung der Fähigkeit, Texte übersetzen zu können, setzt die Bereitschaft voraus, sich ausdauernd und beharrlich um die Textentschlüsselung zu bemühen. Nichts stärkt diese Bereitschaft so sehr wie die Aussicht auf Erfolg. Die Erfolgschancen steigen mit zunehmender Sicherheit im Umgang mit den Strategien und Methoden. 12

15 Kapitel 3 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben 3 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung 3.1 Ausgangsüberlegungen Die operative Bedeutung der Sinnerfassung Die motivationale Bedeutung der Sinnerfassung 3.2 Fertigkeiten 1. Formulieren von Vermutungen 2. Sinnhaftes Erschließen eines Textes 3. Fortlaufendes Dokumentieren des Textverständnisses 4. Nutzen sinnorientierter Hilfestellungen Satzstrukturierung Selbstkontrolle Sinnerfassung 3.3 Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten 13

16 3 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung 3.1 Ausgangsüberlegungen Was trägt die Fähigkeit, den Sinn eines Textes zu erfassen, zur Erweiterung der Übersetzungskompetenz bei? Die operative Bedeutung der Sinnerfassung Es gab Epochen der Übersetzungsmethodik, in denen die Analyse formaler Sprachelemente (Konstruktionsmethode) dominierte. Wir gehen heute aber davon aus, dass die Semantik, also die Bedeutung von Einzelwörtern, Sätzen und des ganzen Textes die basale Ebene der Texterschließung ist. Wir wissen nicht, welche Prozesse bei der Texterschließung im Kopf unserer Schülerinnen und Schüler wirklich ablaufen. Wir können aber vermuten, dass Inhaltserwartungen und die Analyse formaler Textelemente (Endungen, Satzstrukturen) wie zwei Zahnräder ständig ineinandergreifen, sich wechselseitig vorantreiben und ergänzen. Die Bildung von Inhaltserwartungen und die bewusste Verknüpfung von bereits bekannten Inhalten mit neuen Inhalten (Thema-Rhema-Beziehung) ist eine entscheidende Bedingung für erfolgreiches Übersetzen. Die Fähigkeit der Sinnerfassung ist eine operative Fähigkeit, die durch verschiedene Aktivitäten geschult und eingeübt werden kann. Die motivationale Bedeutung der Sinnerfassung Fremde Texte machen neugierig. Wir hoffen, durch den Text Neues, Wissenswertes oder Spannendes zu erfahren. Die Neugier stärkt die Bereitschaft, sich überhaupt auf einen Text einzulassen und uns der Schwierigkeit zu stellen, die mit der Entschlüsselungsarbeit verbunden ist. Eine konsequente Inhaltsorientierung strebt an, Neugier bei den Lernenden zu wecken, die Lesemotivation wach zu halten und das Durchhaltevermögen dadurch zu stärken. Das Prinzip der Sinnerfassung kommt an verschiedenen Stellen des Übersetzungsprozesses zum Tragen: in der Vorphase des Übersetzens, in der ganzheitlichen Erschließung eines Textes und während der sukzessiven Satz-für-Satz-Übersetzung. 14

17 Kapitel 3 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Fertigkeiten 3.2 Die Schülerinnen und Schüler können 1. aufgrund außertextlicher Informationen (Texte, Überschrift, Bilder, Landkarten usw.) Vermutungen über den Textinhalt formulieren. 2. einen Text sinnhaft erschließen. 3. ihr Textverständnis fortlaufend dokumentieren. 4. sinnorientierte Hilfestellungen für die Texterschließung nutzen. Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten 3.3 Im Folgenden werden Übungsformen vorgestellt, die dazu dienen, die Konzentration auf das Textverstehen gezielt zu trainieren. Die Übungen sind so konzipiert, dass die Sinnreflexion schriftlich dokumentiert werden muss. Dadurch eignen sich die Aufgaben auch für Phasen des selbstständigen Übersetzens (EA, PA). Die Übungen führen dazu, dass sinnorientierte Impulse allmählich internalisiert werden und die Inhaltsreflexion zu einem festen Bestandteil des Übersetzungsprozesses wird. Praktischer Hinweis Die hier vorgestellten Übungen werden wahlweise und nie alle gleichzeitig an einem Text durchgeführt. Die Aufgaben beziehen sich immer auf Felix (alt), L 33 (Straftat oder Unglücksfall), Z

18 3 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Aufgabe Fertigkeit 1: Formulieren von Vermutungen Diese Übung trainiert die Fertigkeit, auf bereits vorhandene Informationen zu achten, die den Zugang zum Text erleichtern, ein Vorverständnis ermöglichen und Neugier wecken können A Aufgabe Mache dir Gedanken zur Überschrift des Textes. Schreibe nun auf, um welches Problem es wohl in dem Text gehen könnte. Lösung Es geht wohl um ein Vorkommnis, bei dem jemand zu Schaden kommt. Es wird diskutiert, ob eine Straftat vorliegt, das heißt: Jemand hat sich schuldig gemacht, jemand hat einen Fehler gemacht, jemand hat gegen ein Gesetz verstoßen. Oder: Es geht um einen Unglücksfall. Der Schaden ist zufällig eingetreten. Es kann niemand dafür verantwortlich gemacht werden. Praktischer Hinweis Diese Übung verlangt, dass nach Abschluss der Übersetzung ein Vergleich zwischen den Vermutungen der Schülerinnen und Schüler und den tatsächlichen Textaussagen erfolgt. 16

19 Kapitel 3 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Fertigkeit 2: Sinnhaftes Erschließen eines Textes Diese Übung hilft, ein grobes Textverständnis zu gewinnen und einen Rahmen für die inhaltlichen Erwartungen abstecken zu können Aufgabe Aufgabe Lies die Zeilen 5-17 des lateinischen Textes langsam ganz durch. Halte anschließend in ganzen Sätzen fest, was du schon verstanden hast. Du hast für diese Übung 10 Minuten Zeit. Wichtig ist, dass du in dieser Zeit den Text wirklich bis Zeile 17 liest. [Anschließend werde ich dein Arbeitsblatt einsammeln 13,14 ]. A Lösung Zeile 6 Menschen spielen Ball (nonnulli homines). 7 Ein Friseur kommt vor und ein Sklave. 8 f. Jemand tötet einen Menschen (hominem necavit). 9 Jetzt wird nach der Schuld gefragt (culpa). 13 Der Friseur: Ist er schuldig? 13 f. Und wieder spielen die homines eine Rolle (multitudo hominum). 16 in servo: Ist der Sklave schuld? Der Friseur ist ermordet (tonsore necato) (sic!). Praktischer Hinweis Im Sinne der transphrastischen Methode können Merkmale vorgegeben werden, auf die hin Schülerinnen und Schüler den Gesamttext (oder den vorgegebenen Textabschnitt) untersuchen sollen (Wortfelder; semantische oder textgrammatische Signale). 13 Der Zusatz ist fakultativ. 14 Im Sinne der transphrastischen Methode können Vokabeln aus dem Wortfeld der Rechtsprechung vorgegeben werden; es können die drei Hauptpersonen (Ballspieler; Friseur, Sklave) im Mittelpunkt stehen oder es können der Inhalt und die Bedeutung der vielen Fragesätze (nonne) als roter Faden der Vorerschließung dienen. 17

20 3 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Aufgabe Fertigkeit 3: Fortlaufendes Dokumentieren des Textverständnisses Mit dieser Übung wird trainiert, in Kontakt zum Inhalt des Textes zu bleiben. Sie kann vor allem dann eingesetzt werden, wenn die Schülerinnen und Schüler selbstständig übersetzen. Beim Übersetzen im Unterrichtsgespräch kann auf die schriftliche Fixierung der Antworten verzichtet werden. Indem die Lernenden sich Schritt für Schritt den Fortgang einer Handlung oder eines Gedankens bewusst machen, werden die Erwartungen an jeden neuen Satz folgerichtiger und präziser. Die Gefahr einer völlig sinnlosen Übersetzung wird dadurch verringert. A Aufgabe 1 Übersetze der Reihenfolge nach jeweils einen der unten vorgegebenen Textabschnitte, beantworte dann die Frage zu dem entsprechenden Abschnitt. Fahre dann mit der Übersetzung von Absatz 2 fort, dokumentiere dein Verständnis von Absatz 2 usw. 15 Lösung Zeile Fragen Antworten Was passiert mit dem Ball (pila)? 2. Welche verhängnisvolle Rolle spielt der Ball? Er trifft die Hand eines Friseurs, der gerade einen Sklaven rasiert. Die Hand schneidet dabei in die Kehle des Friseurs (sic!) Was soll zuerst geklärt werden? 4. Was könnte dem Ballspieler zur Last gelegt werden? 5. Was könnte dem Friseur zur Last gelegt werden? 6. Was könnte dem Sklaven zur Last gelegt werden? scivit (Z. 16) Er konnte wissen, dass sein Stuhl in einer Schusslinie steht. Liegt überhaupt ein Verbrechen vor? exspectare (Z. 11) Er musste damit rechnen, dass der Ball die Hand des Friseurs trifft. praesentire (Z. 15) Der Friseur arbeitet und spielt oft auf dem Platz (sic!). Er hätte auch ahnen können, dass ein solches Unglück passiert. Praktischer Hinweis Diese Übung kann auf zwei Niveaus durchgeführt werden: Die Dokumentation des Textverständnisses ist anspruchsvoller, wenn der Inhalt einzelner Abschnitte selbstständig zusammengefasst werden muss. Die Aufgabenstellung und der Arbeitsbogen werden dementsprechend modifiziert (s. Aufgabe 2) Diese Übung kann auch als Teil einer schriftlichen Leistungskontrolle gewertet werden. Ihr Ergebnis gibt Aufschluss über das erzielte Textverständnis, getrennt von der üblichen Erfassung der Übersetzungsfehler.

21 Kapitel 3 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Aufgabe 2 Übersetze der Reihenfolge nach jeweils einen der unten angegebenen Textabschnitte. Fasse dann den Inhalt mit eigenen Worten zusammen. Fahre dann mit der Übersetzung von Absatz 2 fort, dokumentiere dein Verständnis von Absatz 2 usw. 16 A Lösung Zeile Zusammenfassungen 5-9 Menschen spielen Ball, einer trifft einen Friseur. Dabei wird einem Sklaven die Kehle durchgeschnitten (Z. 9) Liegt hier ein Verbrechen vor? Wer ist schuld (in quo culpa erat)? Prädikat im Fragesatz: debuit Musste er damit rechnen, dass der Ball das Messer treffen wird? Hier geht es also um den Ballschützen Oder ist doch der Friseur schuld? Er rasiert die Menschen. Er wusste, dass immer so viele Menschen hierher kommen Der Sklave ist getötet worden. Hat er selbst Schuld? Er wusste, dass es in diesem Sessel gefährlich sein kann. 16 Diese Übung kann auch als Teil einer schriftlichen Leistungskontrolle gewertet werden. Ihr Ergebnis gibt Aufschluss über das erzielte Textverständnis, getrennt von der üblichen Erfassung der Übersetzungsfehler. 19

22 3 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Fähigkeit zur Sinnerfassung Aufgabe Fertigkeit 4: Nutzen sinnorientierter Hilfestellungen Auch diese Übung trainiert die Fähigkeit, den Prozess des Übersetzens und das Verstehen des Textes eng miteinander zu verbinden. Je früher die Schülerinnen und Schüler die inhaltliche oder gedankliche Logik eines Textes erfassen, umso größer ist die Chance, die Orientierung zu behalten und auch schwierige syntaktische Konstruktionen zu bewältigen. Die Lehrkraft fördert das fortlaufende Textverstehen durch Impulse. Sie dienen nicht nur der Bewusstmachung des Inhalts, sondern stellen auch immer wieder den Bezug zum roten Faden (der Leitfrage) des Textes her. Die Suche nach Antworten auf die Leitfrage und problematisierende Fragen helfen, die Lese- und Übersetzungsmotivation aufrechtzuerhalten. Die Impulse können in schriftlicher Form oder mündlich gegeben werden. Sinnorientierte Hilfestellung 1: Impulse zur Stärkung der Lesemotivation A Aufgabe Trage fortlaufend zur Übersetzung Antworten auf die Leitfrage in die Tabelle ein. Leitfrage Gibt es einen Schuldigen? Was kann wem zur Last gelegt werden? Lösung Zeile Antworten auf die Leitfrage Der Ballspieler: Nonne hic exspectare debuit? ( nonne ja!) Er musste damit rechnen, dass der Ball daneben gehen und Schaden anrichten kann. 2. Der Friseur: Nonne ille praesentire debuit? ( nonne ja!) Er kannte die Verhältnisse; er musste damit rechnen, dass das passieren kann. 3. Der Sklave: Nonne scivit ( nonne ja!) Er musste wissen, dass er auf einem Stuhl Platz nahm, der nicht geschützt ist. Praktischer Hinweis Die Leitfrage wird von der Lehrkraft vorgegeben oder auf der Grundlage von Vorinformationen gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern entwickelt. 20

23 Kapitel 3 Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Sinnorientierte Hilfestellung 2 Impulse als Hilfe zur Übersetzung schwieriger Textstellen Aufgabe Beachte die Hilfestellungen genau und nutze sie zur Entschlüsselung des Textes. A Lösung Zeile Schwierigkeit Inhaltsorientierte Hilfsimpulse 7 servum radentis Was macht der Friseur zu diesem Zeitpunkt, als seine Hand vom Ball getroffen wird? ( Partizip und sein Beziehungswort) 8 secuit Wer verübte den Schnitt? ( Subjekt) 11 in homine ( ) Von wem ist hier die Rede? ( Bewusstmachung der Personen-konstellation) 13 f. ludebatur Wer spielt auf dem belebten Platz? ( Erinnerung an die örtlichen Rahmenbedingungen, Z. 6) 16 scivit... in periculum venturum esse? Was würde der Richter den Sklaven gerne fragen, wenn der Sklave noch lebte? ( War dir bewusst, dass du dich selbst in eine Gefahr begibst?) 21

24 3 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Strategie 1: Fähigkeit zur Sinnerfassung 22

25 Kapitel 4 Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel 4 Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung 4.1 Ausgangsüberlegungen Satzstrukturierung Selbstkontrolle 4.2 Fertigkeiten 1. Unterscheiden von Hauptsatz (HS) und Nebensatz (NS) 2. Erkennen des Satzkerns und der von ihm geforderten Ergänzungen Sinnerfassung 3. Beachten der KNG-Beziehungen 4. Analysieren syntaktischer Strukturen 4.3 Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten 4.4 Hilfsmittel Zeichen grafischer Satzanalyse Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung 23

26 4 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung 4.1 Ausgangsüberlegungen Was trägt die Fähigkeit, Sätze zu strukturieren, zur Erweiterung der Übersetzungskompetenz bei? Die operative Bedeutung der Satzstrukturierung Das Vorgehen, sprachliche Äußerungen formal zu analysieren, wird klassisch als Konstruktionsmethode bezeichnet. Die Aufmerksamkeit wird dabei vor allem auf die grammatischen Elemente und ihre Struktur gelegt. Im Ausschlussverfahren werden zunächst Haupt- und Nebensätze getrennt, um dann jeden Teilsatz gesondert betrachten zu können. Ausgangspunkt ist zunächst der Satzkern (Prädikat und zugehöriges Subjekt), von dem anschließend im Sinne der Dependenzgrammatik nach notwendigen Ergänzungen gesucht wird. Nach den übrigen im Satz vorhandenen Wortblöcken können die Schülerinnen und Schüler aus der Form oder dem Kontext sinnvolle Fragen entwickeln. Schließlich werden die Teilsätze zu einem Gesamtsatz zusammengefügt. Die hier geforderte und geförderte Analyse der Formen, der Satzteile und der Wortarten ist eine entscheidende Bedingung für erfolgreiches Übersetzen. Die motivationale Bedeutung der Satzstrukturierung Eine Methode an der Hand zu haben, die ab der ersten Stunde der Spracherwerbsphase anwendbar und gut visualisierbar ist und immer funktioniert, ist sehr attraktiv. Grammatikkenntnisse können sofort umgesetzt werden und versprechen Erkenntnis und Erfolg im Übersetzungsprozess. Zudem kann dieses Vorgehen jederzeit selbstständig von den Schülerinnen und Schülern angewendet werden und bietet damit auch für Hausaufgaben und Leistungsüberprüfungen Sicherheit. Das Prinzip der Satzstrukturierung kommt im unterrichtlichen Übersetzungsprozess immer dann zum Tragen, wenn man mit einem Satz nicht weiterkommt. Es eignet sich für alle Sozialformen und ist bei jeder Textsorte anwendbar. 24

27 Kapitel 4 Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Fertigkeiten 4.2 Die Schülerinnen und Schüler können 1. HS und NS unterscheiden. 2. den Satzkern (Subjekt/Prädikat) und die von ihm geforderten Ergänzungen erkennen. 3. KNG-Beziehungen beachten. 4. syntaktische Strukturen analysieren mit Hilfe von grafischen Zeichen / einer Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung / einer kolometrisch aufgeschlüsselten Textfassung. 25

28 4 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung 4.3 Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten Die hier vorgestellten Übungen dienen dazu, den Blick für die Struktur von Sätzen gezielt zu schärfen. Praktischer Hinweis Sie werden wahlweise und nie alle gleichzeitig durchgeführt. Die Typen der Aufgaben lassen sich leicht an den jeweiligen Lernstand anpassen. Die Übungen beziehen sich vor allem auf die Lektion 33 des Lehrbuches Felix (alt) (Straftat oder Unglücksfall?). 26

29 Kapitel 4 Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Fertigkeit 1: Unterscheiden von HS und NS Aufgabe Aufgabe 1 Trenne Haupt- und Nebensatz durch Kommata ab. a) De sceleribus quae Romae committebantur praetores iudicabant. b) Quia officia magistratuum magna erant a Romanis honores appellabantur. c) Viri nobiles postquam cursum honorum percurrerunt consulatum petiverunt. A Aufgabe 2 Unterstreiche alle Wörter, die zum Hauptsatz gehören. a) De sceleribus quae Romae committebantur praetores iudicabant. b) Quia officia magistratuum magna erant a Romanis honores appellabantur. c) Viri nobiles postquam cursum honorum percurrerunt consulatum petiverunt. A 27

30 4 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Aufgabe Fertigkeit 2: Erkennen des Satzkerns (Subjekt/Prädikat) und der von ihm geforderten Ergänzungen A Aufgabe 1 Ergänze die jeweils passende Subjekt- oder Prädikatendung. a) Consules rem publicam reg. [Impf.][regere, rego] b) Praetor ius dicebant. [praetor, praetoris] c) Praetor urban de controversiis inter cives Romanos iudicabat.[urbanus, a, um] d) Vita et res familiares ab aedilibus serva. [Impf.][servare] Aufgabe 2 Nach manchen Verben kann neben dem Akkusativ- auch ein Dativobjekt stehen. Entscheide, welche der folgenden Verben zwei Objekte, welche nur eines bei sich haben. Verb: nur Akkusativobjekt Dativ- und Akkusativobjekt Beispiel: das X mittit exspecto portate narrat videmus 28

31 Kapitel 4 Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Fertigkeit 3: Beachten von KNG-Beziehungen Aufgabe Aufgabe 1 Füge an die Partizipien die jeweils passenden Endungen an. a) Cives consulatum petent cursum honorum percurrere debebant. b) Officium aedilium erat res ad publicum ordinem pertinent curare. c) Eo modo salus civium in urbe Roma vivent ab aedilibus custodiebatur. A Aufgabe 2 Setze in die Lücken die jeweils passenden Partizipialkonstruktionen. Begründe Deine Wahl mithilfe der Grammatik. in urbe Roma viventium consulatum petentes ad publicum ordinem pertinentes a) Cives cursum honorum percurrere debebant. Begründung: A b) Officium aedilium erat res curare. Begründung: c) Eo modo salus civium ab aedilibus custodiebatur. Begründung: 29

32 4 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Aufgabe Fertigkeit 4: Analysieren syntaktischer Strukturen A Aufgabe 1 Analysiere den Text mit den vereinbarten grafischen Zeichen. Nutze den Fahrplan zur Dokumentation der Satzstrukturierung. siehe Hilfsmittel A Aufgabe 2 Erstelle eine kolometrisch aufgeschlüsselte Textfassung. 30

33 Kapitel 4 Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Hilfsmittel 4.4 Das Hilfsmittel (Zeichen grafischer Satzanalyse) stellt eine Liste an Zeichen bereit, die auch durch andere ersetzt werden können. Je nach Lernfortschritt kann die Liste allmählich anwachsen, ein unterschiedlicher Akzent gesetzt oder eine Auswahl getroffen werden. Das Hilfsmittel (Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung) nutzt die grafischen Zeichen, soll aber zusätzlich den Schülerinnen und Schülern das schrittweise Vorgehen vor Augen führen. Es kann als Richtschnur eingesetzt werden, wenn die Satzanalyse mithilfe grafischer Zeichen in eine selbstständige Arbeitsform gegeben wird. Beide Hilfsmittel lassen sich leicht nach Bedarf individualisieren. 31

34 4 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Fähigkeit zur Sinnerfassung Zeichen grafischer Satzanalyse Umkreise die Nebensatzeinleitung. _ Unterstreiche im Hauptsatz: Prädikate rot Subjekte blau Objekte grün Adv.Best. gelb (zu Substantiven zugehörige Attribute in derselben Satzteilfarbe gestrichelt) Prüfe, ob es typisch lateinische Konstruktionen gibt: A l (ZV) AcI: Schreibe ein A über den Subjektsakkusativ,ein I über den Infinitiv und gib das Zeitverhältnis an (GZ / VZ / NZ). ( ) (ZV) PC: Setze die Partizipialblöcke in runde Klammern (das Beziehungswort bleibt außerhalb der Klammer!) und gib das Zeitverhältnis an. [ ] (ZV) Abl. Abs.: Setze die gesamte Konstruktion mit Beziehungswort in eckige Klammern und gib das Zeitverhältnis an. Verfahre im Nebensatz wie im Hauptsatz, indem Du unter die verschiedenen Satzteile einen entsprechend farbigen Punkt setzt und bei den typisch lateinischen Konstruktionen wie oben angegeben verfährst. 32

35 Kapitel 4 Strategie 2 - Fähigkeit zur Satzstrukturierung Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung , 2, 3 Fertig ist der Satz! 1. Kläre den Satzbau Ein Hauptsatz? Mehrere Hauptsätze? Ein Satzgefüge? Suche alle Prädikate und unterstreiche sie. Entscheide, welches das Prädikat/die Prädikate des Hauptsatzes ist/sind. Suche das Wort, das den Nebensatz einleitet. Umkreise es. 2. Zuerst der Hauptsatz Übersetze das Prädikat des Hauptsatzes. Suche das Subjekt: Ist es genannt oder ist es im Prädikat enthalten? Übersetze Subjekt und Prädikat zusammen. Überlege: Welche weiteren Fragen und Ergänzungen ergeben sich von Subjekt und Prädikat aus? (z. B.: Wen? Was? Wem? Wohin?) Prüfe: Liegen besondere Konstruktionen vor? (z. B.: mit Infinitiven besonders AcI; mit Partizipien PC/Abl. abs., nd-formen Gerundium/Gerundivum 3. Dann der Nebensatz / die Nebensätze Übersetze die Nebensatzeinleitung. Verfahre genauso wie beim Hauptsatz: Prädikat Subjekt Funktion der anderen Wörter Achtung: Verschiebe keine Wörter aus dem Hauptsatz in den Nebensatz oder umgekehrt! 33

36 4 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2: Fähigkeit zur Satzstrukturierung Fähigkeit zur Sinnerfassung 34

37 Kapitel 5 Strategie 3: Fähigkeit zur Selbstkontrolle Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel 5 Strategie 3: Fähigkeiten zur Selbstkontrolle 5.1 Ausgangsüberlegungen Die operative Bedeutung der Selbstkontrolle Die motivationale Bedeutung der Selbstkontrolle 5.2 Fertigkeiten 1. Erkennen von Fehlern 2. Kategorisieren von Fehlern 3. Erklären von Fehlern 4. Entwickeln von Tipps zur Fehlervermeidung Satzstrukturierung Selbstkontrolle Sinnerfassung 5.3 Aufgaben zur Einübung der Fertigkeiten Schüler helfen Schülern Multiple-Choice-Übungen Korrektur einer Übersetzung 5.4 Hilfsmittel individuelle Fehlercheckliste ( Spickzettel ) allgemeine Fehlercheckliste 35

38 5 Kapitel Ausgangsüberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 3: Fähigkeit zur Selbstkontrolle 5.1 Ausgangsüberlegungen Was trägt die Fähigkeit, eine Übersetzung selbst zu kontrollieren, zur Erweiterung der Übersetzungskompetenz bei? Die operative Bedeutung der Selbstkontrolle Im Lateinunterricht werden permanent Fehler in Übersetzungen festgestellt und korrigiert. Die genaue Kontrolle und Korrektur ist ein wesentlicher Bestandteil der Übersetzungsarbeit. Für die Entwicklung der Übersetzungskompetenz ist es notwendig, die Übersetzungsarbeit so zu gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler aus Fehlern lernen können und die Fähigkeit erwerben, ihre eigene Übersetzung selbstständig zu kontrollieren. Das ist ein kognitiv und emotional anspruchsvolles Ziel. Es setzt vielfältige sprachliche Kenntnisse voraus und erfordert die Bereitschaft, sich erneut mit einer eigentlich schon abgeschlossenen Arbeit zu beschäftigen. Dieser Kontrollvorgang verlangt, in eine kritische Distanz zur eigenen Leistung zu gehen. Das fällt in der Regel allen Menschen schwer. Doch die Fähigkeit zur Infragestellung eines eigenen Werkes, auch einer Übersetzung, gehört zu den fachübergreifenden Schlüsselqualifikationen wissenschaftlichen Arbeitens. Um die Fähigkeit zur Selbstkontrolle einer Übersetzung zu schulen, sind gezielte und kontinuierliche Übungen unerlässlich Die motivationale Bedeutung der Selbstkontrolle Auf die Jagd nach Fehlern, gerade auch den eigenen, zu gehen und somit möglichst viele von ihnen zu entdecken und zu korrigieren, kann ein sportlicher Anreiz sein. Die durch wiederholtes Üben gewonnene Sicherheit verstärkt die Motivation, auch in Klassenarbeiten die erworbenen Strategien bewusst anzuwenden und in der Folge mit diesem Instrument die Übersetzungsleistung zu verbessern. 36