Bettina Amrhein. Schulische Akteurinnen und Akteure im Paradox zwischen Integration und Segregation

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1 Bettina Amrhein Schulische Akteurinnen und Akteure im Paradox zwischen Integration und Segregation GGG NRW Gesamtschule - eine Schule für alle am Städtische Gesamtschule Bockmühle Essen Bettina Amrhein Universität zu Köln

2 Gliederung Was Sie erwartet 1. Einleitung 1.1 Eine persönliche Erfahrung 1.2 Von der Vorder- und der Hinterbühne der Integration 2. Hauptteil 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration/ Inklusion 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben (H. Fend 2006) 2.3 Vom Wissen im System Empirische Ergebnisse 2.4 Vom Wissen über das System - Interpretationen 3. Schluss Impuls zum Weiterdenken Bettina Amrhein Universität zu Köln

3 1.1 Eine persönlichen Erfahrung Lehrkraft für Sonderpädagogik Foto

4 1.1 Eine persönlichen Erfahrung Inklusion findet in der allgemeinen Pädagogik schlichtweg nicht statt, sondern scheint bislang ein exklusives Anliegen der Behindertenpädagogik zu sein (Wocken 2009) Universität zu Köln

5 1.1 Eine persönlichen Erfahrung - Erkenntnisinteresse Worin liegen die erlebten Schwierigkeiten begründet, den in der Grundschule erfolgreich praktizierten Gemeinsamen Unterricht in Schulen der Sekundarstufe zu implementieren? Bettina Amrhein Universität zu Köln

6 So entwickle man immer ausgereiftere Konzepte, ohne ihre praktische Umsetzung wirklich zu überprüfen. Naiv glaube man an eine Eins-zu-eins-Umsetzung von der Theorie in die Praxis (Feuser 2010). Von der Vorderbühne

7 auf die Hinterbühne der Integration

8 1.2 Von der Vorder- und der Hinterbühne der Integration Für das Gelingen integrativen und inklusiven Unterrichts neben günstigen Rahmenbedingungen kommt es letztlich auf die grundsätzliche Neuorientierung des Bewusstseins, der Einstellungen, Haltungen, Kompetenzen und Verhaltensweisen der Professionellen - also vorwiegend der Lehrerinnen und Lehrer an. (H. Knauder 2008, 26) Universität zu Köln

9 Gliederung 1. Einleitung 1.1 Eine persönliche Erfahrung 1.2 Von der Vorder- und der Hinterbühne der Integration 2. Hauptteil 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration/ Inklusion 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben 2.3 Vom Wissen im System Empirische Ergebnisse 2.4 Vom Wissen über das System - Interpretationen 3. Schluss - Gesprächsimpuls Bettina Amrhein Universität zu Köln

10 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration/ Inklusion Der wissenschaftliche Diskurs um Integration und Inklusion präsentiert sich bunt und kontrovers; er gleicht einer babylonischen Sprachverwirrung (Wocken, Februar 2009) Inklusion und/oder/statt/gleich Integration Inklusion bad practice of integration? Inklusion = die optimierte Integration? Inklusion = die erweiterte Integration? Inklusion die assimilierende Integration? Inklusion = die ultimative Integration? Inklusion = die menschenrechtsbasierte Integration! Inklusion = die enthinderte Integration! Inklusion = die visionäre Integration? Inklusion / Integration! Universität zu Köln

11 Universität zu Köln

12 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration/ Inklusion Stufe 1 Danke, dass wir leben dürfen! Stufe 2 Danke, dass ihr uns für bildungsfähig erklärt und wir etwas lernen dürfen! Stufe 3 Danke, dass wir zumindest manchmal, wenn es euch nicht allzu sehr stört, bei euch sein dürfen! Stufe 4 Wir haben euch nichts zu danken und brauchen uns auch nicht länger für unser Daund Sosein zu rechtfertigen, weil wir Menschen sind, nicht mehr oder weniger als ihr! Homann/ Bruhn (DAS ZEICHEN 82/2009) Ein Dutzend Gründe, warum die Integrationspädagogik gescheitert ist

13 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration und Inklusion Inklusion nur ein Konzept der gemeinsamen Beschulung von SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf? Ainscow et al (2006) weisen kritisch darauf hin, dass die Fokussierung auf Kinder und Jugendliche mit Behinderungen viele Aspekte von Verschiedenheit ignoriere Inklusion = Konzept zur Überwindung von Diskriminierung aller Risikogruppen in der Schule

14 Gliederung 1. Einleitung 1.1 Eine persönliche Erfahrung 1.2 Von der Vorder- und der Hinterbühne der Integration 2. Hauptteil 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration/ Inklusion 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben 2.3 Wissen im System Empirische Ergebnisse 2.4 Wissen über das System - Interpretationen 3. Schluss Impuls zum Weiterdenken Bettina Amrhein Universität zu Köln

15 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben Wir müssen also einen Weg suchen zwischen der Auflösung von Institutionen in individuellem Handeln und der Aufhebung individuellen Handelns in Institutionszwängen (Fend 2006a, 149). Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung Ebenenspezifische Optimierung Universität zu Köln

16 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben - Rekontextualisierung Hinter dem Konzept der Rekontextualisierung verbirgt sich die Ablehnung der Sichtweise, dass alles, was vom Gemeinwesen auf bildungspolitischer Ebene gewollt ist, auf unverfälschte Weise bei Lehrern und Schülern ankommt. Viele Menschen sind an der Umsetzung beteiligt und sie alle interpretieren die Vorgaben wieder auf ihre Weise (Fend 2006a, 175). Universität zu Köln

17 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben - Ebenenspezifische Optimierung Dabei entwickeln die auf einer Ebene Handelnden Adaptionsformen an ihre Umwelt, die nicht ausschließlich von den ordnungspolitischen Rahmenvorgaben bestimmt sind sondern ebenso aus Interessen resultieren, die eine ebenenspezifische Optimierung repräsentieren. Die untere Ebene tut also nicht nur das, was von oben erwartet wird sondern sie passt dies an die jeweiligen Handlungsbedingungen an (Fend 2006a, 175). Universität zu Köln

18 Gliederung 1. Einleitung 1.1 Eine persönliche Erfahrung 1.2 Von der Vorder- und der Hinterbühne der Integration 2. Hauptteil 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration/ Inklusion 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben 2.3 Wissen im System Empirische Ergebnisse 2.4 Wissen über das System - Interpretationen 3. Schluss Impuls zum Weiterdenken Bettina Amrhein Universität zu Köln

19 2.3 Wissen im System Empirische Ergebnisse 1) Empirische Untersuchung zur Einführung der IL an Schulen der Sekundarstufe in NRW (2006) 2) Schriftliche Befragung zu zwei Zeitpunkten (vorher-nachher) aller Lehrkräfte an 12 Sekundarschulen (10 HS, 1 GE, 1 GYM) 3) SchulleiterInnen- und Teaminterviews an 9 der 12 Schulen 4) auffällig: überwiegend Schüler/-innen mit dem Förderbedarf Lernen Hypothese: Die Implementierung der Integrativen Lerngruppe stellt Lehrkräfte der Sekundarstufe vor Anforderungen, die mit ihrer konkreten Situation an der Schule inkompatibel sind. Dies hat zahlreiche Rekontextualisierungen zur Folge; die Innovation wird an das bestehende System angepasst.

20 2.3 Wissen im System Empirische Ergebnisse Schriftliche Befragung aller Lehrkräfte (n= 289)» Kompetenz und Belastung Mündliche Befragung der SchuleiterInnen - Subjektive Perspektiven (n= 9)» Ausweitung des GU auf weitere Förderschwerpunkte Mündliche Befragung der IL-Teams - Subjektive Perspektiven (n= 25)» Differenzierung im Unterricht und Zusammensetzung der IL Universität zu Köln

21 2.3.1 Schriftliche Befragung aller Lehrkräfte Kompetenz Wie schätzen Sie Ihr theoretisches Wissen über das Konzept des Gemeinsamen Unterrichts ein? nicht vorhanden indifferent sehr hoch Alle (N = 248) 57,7 % 27,0 % 15,3 % IL-Lehrkräfte (N = 84) 40,5 % 29,8 % 29,7 % Nicht-IL-Lehrkräfte (N = 164) 66,5 % 25,6 % 7,9 %

22 2.3.1 Schriftliche Befragung aller Lehrkräfte Kompetenz Regelschullehrer verfügen über genügend Erfahrungen, um Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu unterrichten. Ablehnung Indifferenz Zustimmung Alle (N = 244) 82,4 % 10,6 % 7 % IL-Lehrkräfte (N = 81) 85,2 % 7,4 % 7,4 % Nicht-IL-Lehrkräfte (N = 160) 81,9 % 12,5 % 5,6 %

23 2.3.1 Schriftliche Befragung aller Lehrkräfte Erwartete Belastung Wie hoch schätzen Sie die Belastungen für die in der IL unterrichtenden Lehrer im Vergleich zu den Kollegen in den Regelklassen ein? geringer indifferent höher 22A 22B Zeitliche Belastung Nervliche Belastung 2,7 % 17,8 % 76 % 6,9 % 27,0 % 59,8 % Universität zu Köln

24 2.3 Wissen im System Empirische Ergebnisse Schriftliche Befragung aller Lehrkräfte (n= 289)» Integration nach Art des Förderbedarfs Mündliche Befragung der SchuleiterInnen - Subjektive Perspektiven (n= 9)» Ausweitung des GU auf weitere Förderschwerpunkte Mündliche Befragung der IL-Teams - Subjektive Perspektiven (n= 25)» Differenzierung im Unterricht und Zusammensetzung der IL Universität zu Köln

25 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der Schulleitungen: Ausweitung der IL auf andere Förderschwerpunkte Eigentlich sind diese Stellen an diesen Schulen hier auch nur für LE-Schüler ausgeschrieben. (7/15)

26 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der Schulleitungen: Ausweitung der IL auf andere Förderschwerpunkte Aufgrund des Zustandes unserer Schüler bleiben wir bei einer LB- Lerngruppe und das hat sich eigentlich als ganz positiv herausgestellt. (3,17)

27 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der Schulleitungen: Ausweitung der IL auf andere Förderschwerpunkte Ja, ja. Wir hatten auch eine Anfrage im vorigen Jahr, aber die haben sich dann Gott sei Dank dann selber anders entschieden. Das war ein Mädchen mit Down-Syndrom. (5,18)

28 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der Schulleitungen: Ausweitung der IL auf andere Förderschwerpunkte Es passt, es ist so, unsere Schüler hier, bedingt durch diese Sprachlosigkeit, bedingt eben durch einen hohen Migrantenanteil, bedingt durch die nachlassende Gesprächskultur gerade in diesem Wohnumfeld hier, das besonders benachteiligt ist, lässt eher so einen fließenden Übergang ins LB-hafte sehen. Und damit haben wir auch im Grunde genommen eine Symmetrie in der Klasse hergestellt. (3,52)

29 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der Schulleitungen: Ausweitung der IL auf andere Förderschwerpunkte Wir haben gesehen, dass bei einigen Kindern unheimliche Fortschritte zu sehen sind. Bei einigen ist es Quatsch, von den sieben vielleicht bei zwei, aber diese zwei, die sind sehr gut geworden, also gut geworden. (8,67)

30 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der Schulleitungen: Ausweitung der IL auf andere Förderschwerpunkte Die Probleme, die wir diesbezüglich haben, die sind eigentlich in der Einstellung vom Schulamt und von der Grundschule von mir aus auch wie die Kinder begutachtet werden. Denn das also mehr, was weiß ich, ob man das viel besser machen kann, oder ob man sorgfältiger sein kann, wenn das mehr ausgesuchte LB-Fälle wären, hätten wir andere und weniger Probleme mit deren Auffälligkeiten, könnten uns noch mehr diesen Fällen widmen. Die Auswahl der Kinder ist das A und O bei der Zusammensetzung der Klasse. (3/91-92)

31 2.3 Wissen im System Empirische Ergebnisse Schriftliche Befragung aller Lehrkräfte (n= 289)» Integration nach Art des Förderbedarfs Mündliche Befragung der SchuleiterInnen - Subjektive Perspektiven (n= 9)» Ausweitung des GU auf weitere Förderschwerpunkte Mündliche Befragung der IL-Teams - Subjektive Perspektiven (n= 25)» Differenzierung im Unterricht und Zusammensetzung der IL Universität zu Köln

32 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der IL-Teams: Differenzierung und Zusammensetzung der IL Wie gut es dann letztlich doch möglich war, die zumindest in Sichtweite des Hauptfeldes zu halten. (7/18)

33 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der IL-Teams: Differenzierung und Zusammensetzung der IL Das es diese, gar nicht diese breite Kluft gibt. Also ich habe Angst, anfangs wirklich sehr viel mehr gedacht, dass wir trennen müssen, dass wir speziell fördern müssen, dass es sehr viel nebeneinander geht, mal wieder zusammen oder auch nebeneinander und das überrascht mich, dass es eigentlich, dadurch das wir nun die LB s auch haben, dass es so eine geringe Spanne eigentlich dazwischen gibt und dass man mit unterschiedlichen Bereichen oder anderen Zusammensetzungen von Gruppen, eigentlich mit allen so arbeiten kann. (5/67)

34 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der IL-Teams: Differenzierung und Zusammensetzung der IL Aber die Gruppe hat sich, bis vielleicht auf zwei die mal so ausbrechen eigentlich gefunden. (4/50)

35 2.3 Vom Wissen im System Subjektive Perspektiven der IL-Teams: Differenzierung und Zusammensetzung der IL Nein. Also was mich noch überrascht hat, ist, dass das sehr, sehr schnell ging, dass die GU-Kinder, bis auf vielleicht ein, zwei Ausnahmen, in dem Gesamtbild der Klasse überhaupt nicht mehr aufgefallen sind, also zumindest nicht auf den ersten Blick so. Wenn Vertretungslehrer drin waren, die haben dann immer gesagt: Du könntest mich jetzt fragen wer ist GU-Kind könnte ich dir nicht sagen. Oder sie haben auf falsche Kinder getippt. (6,12)

36 2.3 Vom Wissen im System Ein Fazit der Studie: Integration in der Sekundarschule gelingt zurzeit dann, wenn einige freiwillige Lehrkräfte wenige Schülerinnen und Schüler mit nur leichtem Unterstützungsbedarf möglichst nah an das Lernniveau der Mehrheit der eigenen Schülerinnen und Schüler heranführen. Dies tun. sie relativ isoliert und losgelöst vom Rest der eigenen Schule, aber unter hohem persönlichen Einsatz und großem Zugewinn an eigener Berufszufriedenheit.

37 Gliederung 1. Einleitung 1.1 Eine persönliche Erfahrung 1.2 Von der Vorder- und der Hinterbühne der Integration 2. Hauptteil 2.1 Das Begriffswirrwarr um Integration/ Inklusion 2.2 Akteure zwischen individuellen und institutionellen Vorgaben 2.3 Wissen im System Empirische Ergebnisse und Interpretationen 2.4 Wissen über das System 3. Schluss Impuls zum Weiterdenken Bettina Amrhein Universität zu Köln

38 2.4 Wissen über das System Würde man in Reformprozessen, die eventuell von Forschungsergebnissen ausgehen, die über das System Auskunft geben, dieses Wissen im System ignorieren, dann könnte dies dazu führen, dass Gestaltungsbemühungen wirkungslos bleiben oder ins unerwünschte Gegenteil umschlagen (Fend 2006a, 134). Universität zu Köln

39 Lehrkräfte als institutionelle und individuelle AkteurInnen Geringer Wandel des Wissens im System der schulischen AkteurInnen/ "Verkehrung ins Gegenteil" Diskrepanz von Anforderung bzw. institutioneller Vorgabe und Ressource 2.4 Vom Wissen über das System: Der Kreislauf der integrativen Praxisentwicklung in Integrativen Lerngruppen der Sekundarstufe Abweichung von den Vorgaben und Willkür in der faktischen Umsetzung Interpretationen und Widerstände Rekontextualisierung der Vorgaben auf allen Akteursebenen

40 2.4 Vom Wissen über das System Damit scheint die Zeit für das Bildungswesen still zu stehen, als sei es in einer Zeitschleife gefangen. Es herrscht eine mysteriöse Resistenz gegen radikalen Wandel, der in anderen Bereichen der Wissenschaft und des Lebens stattfand (Grosch 2007, 8). Universität zu Köln

41 2.4 Vom Wissen über das System Wir müssen eigentlich nur ganz wenig ändern Alles. (VERNOR MUÑOZ im März 2010)

42 Impuls zum Weiterdenken? Was bedeutet dieser Befund nun für unsere heutige Diskussion um die Gesamtschule als eine Schule für alle? Universität zu Köln