Unterrichtseinheit zur. Mobbingprävention. Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Beatrice Schilter

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1 Unterrichtseinheit zur Mobbingprävention Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Eingereicht von: Christina Baumann Beatrice Schilter Datum: April 2012 Betreut von: Sibylle Annen Wyrsch

2 Vorwort Während unserer Praktika hatten wir Einblick in das Schulleben von Lernenden auf verschiedenen Stufen. Dabei wurde uns bewusst, wie stark der Schulalltag vom sozialen Gefüge einer Klasse abhängt. Unsere Praxislehrpersonen bestätigten diese Beobachtung. Es ist für die Schülerinnen und Schüler zentral und wichtig in einer Gruppe aufgehoben zu sein. Nur so ist die Bereitschaft da, Wissen aufzunehmen. Um dieses Klima bieten zu können haben wir eine Unterrichtseinheit zusammengestellt, die solche Voraussetzungen schafft. Dabei werden gegenseitiger Respekt und angemessener Empathie gefördert, und die Schülerinnen und Schüler werden in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt. Dieses Lehrmittel ist folgendermassen aufgebaut: Informationen zu Mobbing Lektionsplanungen Arbeitsblätter Fachstellen Viel Erfolg und gutes Gelingen beim Durchführen dieser Unterrichtseinheit wünschen Ihnen C. Baumann und B. Schilter CB &BS Seite 1 von 87

3 Inhaltsverzeichnis CB &BS Seite 2 von 87

4 1 Sensibilisierung: Was ist Mobbing? Es ist wichtig, dass eine Lehrperson gut Bescheid weiss über Mobbing, bevor mit einer Mobbingpräventionseinheit begonnen wird. Dieses Kapitel entspringt aus dem Theorieteil der dazugehörigen Bachelorarbeit der Unterrichtseinheit. Es soll einen Überblick über das Phänomen Mobbing geben, indem alle wichtigen Informationen darüber geliefert werden. Nach dieser Lektüre sollte sich eine Lehrperson so gut informiert fühlen, dass sie nicht zwingend noch weitere Literatur zum Thema konsultieren muss. Wenn jedoch eine vertieftere Auseinandersetzung mit dem Thema gewünscht wird, bietet sich die Lektüre des Theorieteils der Bachelorarbeit an. 1.1 Das Wort Mobbing Bevor eine Definition des Prozesses Mobbing gemacht wird, soll zuerst einmal geklärt werden woher das Wort stammt und welche Bedeutung es hat Sprachliche Fakten Der Wortstamm mob kommt ursprünglich aus dem Lateinischen und meint Pöbel oder eine krielle Bande. Im deutschsprachigen Raum hat sich die Verwendung des englischen Wortes sehr gut durchgesetzt. Übersetzt man heute das englische Verb to mob ins Deutsche, findet man im Duden die Wörter anpöbeln, angreifen, sich versammeln und belästigen. Die Wortwahl selbst schliesst also schon eine Sachlage ein, in der Einzelne von mehreren gemeinsam angegriffen werden (Dietrich- Burtscher, 2005). In Schweden stellte Dan Olweus im Jahre 1970 ein erstes grosses Projekt gegen Mobbing zusammen und führte es an seiner Schule durch. Der damalige Rektor verwendete dafür aber einen anderen Begriff. Er sprach vom Problem des Bullying. ( besucht am ). Dieser Begriff hat sich nach Schubarth (2010) mittlerweile in der internationalen Debatte etabliert. Dies jedoch führte zu verschiedenen Verwendungen je nach Land und Protagonisten. Um Missverständnisse auszuräumen, verwendet man in der internationalen Literatur für Mobbing in der Schule den Begriff Bullying (Dietrich-Burtscher, 2009). Heutzutage werden die beiden Begriffe Mobbing und Bullying aber häufig synonym verwendet. Dies erscheint nachvollziehbar und gerechtfertigt, da nämlich bei Mobbing von den gleichen Merkmalen gesprochen wird, wie beim Begriff Bullying (Schubarth, 2010). Das Wort Bullying kann abgeleitet werden vom Wort Bully, was brutaler Kerl bedeutet. Verglichen mit dem Wort Mobbing von mob (engl. Pöbel, Gruppe) führte das zu Auseinandersetzungen über die Begriffsverwendung. Denn nach diesen Übersetzungen würde Bullying Attacken von Einzelpersonen beschreiben und Mobbing Gruppenangriffe bezeichnen. Ebenso wurde thematisiert, ob unter Mobbing eher nicht körperliche Attacken zu klassifizieren seien. Alle diese Auseinandersetzungen können aber als zweitrangig erachtet werden. Beide Ausdrücke haben eine grosse Schnittstelle beim Aggressions- und Gewaltbegriff (Schubarth, 2010). CB &BS Seite 3 von 87

5 1.1.2 Eine Definition Von fast allen Autoren, auf welche hier in dieser Arbeit verwiesen wird, liegt eine Definition über Mobbing vor. Inhaltlich decken sie sich, Abweichungen bestehen höchstens bei der Ausführlichkeit der Formulierungen. Darum werden an dieser Stelle nur zwei zitiert. Ein Kind wird gemobbt oder ist geplagt, wenn es wiederholt und über eine längere Zeit systematisch den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist. (Alsaker 2003/ Olweus 1978,1996) Es muss ein Ungleichgewicht der Kräfte zu Ungunsten des Opfers vorliegen, so dass es nur wenig Chancen hat, sich zu wehren. Eine negative Handlung liegt vor, wenn jemand einem anderen absichtlich Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt. (Dietrich- Burtscher, 2005, S.4) Betont werden soll hier nochmals das Machtgefälle der Parteien. Die Fronten können aus mehreren Gründen entstehen: Intelligente gegen schulisch Schwächere, angesehen gegen unbeliebt, rücksichtslos und verbissen gegen sensibel und unsicher, körperlich stark gegen fragil (Kindler, 2009). Die negative und aggressive Haltung ist aber immer gegenstandslos und das entsprechende Kind wird grundlos gequält (Alsaker, 2004). Der Konflikt gilt unter den Betroffenen als verfestigt, weil aus der Sicht der involvierten Kinder die Probleme sich immer wieder gleich zeigen (Hiller, 2008). Bis hierhin wurde versucht die Thematik einzuleiten und offenzulegen. Doch kann auch nach all diesen Definitionen und sprachlichen Erklärungen noch Unklarheit darüber bestehen, was eine Mobbingepisode sein könnte und was nicht. Wie wirkt beispielsweise ein Konflikt auf Aussenstehende? Kann man von aussen dieses Machtgefälle der Parteien erkennen, oder sehen Mobbingattacken für Drittpersonen wie normale Streitereien aus? Muss man zwischen Plagereien und Streitereien überhaupt unterscheiden können, oder wird Mobbing nicht etwa sogar überdramatisiert? Schliesslich haben Konflikte im Alltag schon immer ihren Platz gehabt, zwischen Erwachsenen genauso wie zwischen Kindern. Gehören Konflikte nicht auch zur gesunden Entwicklung eines jeden Kindes? Reicht es nicht, wenn man in den Schulen Projekte gegen gewaltvolles Handeln ansetzt? Um auf diese Fragen Antworten zu liefern, folgt ein Versuch der Klärung im nächsten Kapitel. CB &BS Seite 4 von 87

6 1.2 Differenzierung zwischen Streitereien und Mobbing Nicht jedes problematische Verhalten ist Mobbing (Kindler, 2002, S. 20). Kindler verwies mit diesem Satz auf die Erkennungsproblematik von Mobbing. Konfliktarten gibt es viele, und Mobbing ist eine Erscheinungsform davon. Um die einen von den anderen trennen zu können, kann die Definition von Glasl (2004) hilfreich sein: Ein sozialer Konflikt entsteht zwischen zwei Einzelpersonen, wenn sie sich über eine bestimmte Gegebenheit uneinig sind. Diese Uneinigkeit basiert auf unterschiedlichen Gefühlen, Meinungen usw. Zudem fühlt sich destens eine dieser Personen in der Umsetzung von der Sache beeinträchtigt. Fehlt diese Beeinträchtigung, kann nicht von einem sozialen Konflikt gesprochen werden (Schunk, 2008). In der Praxis können die nachfolgend beschriebenen Situationen als Konflikt deklariert werden. Gleichzeitig wird auch ersichtlich, wie leicht oder schwer die Einordnung eines Mobbingfalls ist. Erstes Beispiel: Ein Mitschüler beschädigt einen Füller absichtlich. Dies ist zwar keine schwere Sachbeschädigung, kann aber als Mobbing gelten, wenn es ein Angriff ist, welcher aus einer Reihe von negativen Handlungen stammt. Zweites Beispiel könnte eine Prügelei auf dem Schulhausplatz sein. Dabei schlagen zwei Knaben auf einen Dritten ein. Dies ist nicht als Mobbing zu werten, sondern als Körperverletzung zu deklarieren (Mustafa, 2008). Der Leitsatz, der sich daraus ziehen lässt, ist: Nicht jede Gewalt ist Mobbing, aber Mobbing ist immer Gewalt (Mustafa, 2008, S.22). Wenn Kinder spielerisch kämpfen oder toben, ist das ein typisches soziales Spielverhalten. Dies ist häufig unter guten Spielkameraden beobachtbar und wird von ihnen auch als Spiel verstanden. Selbst wenn Kinder einander sticheln, miteinander streiten oder sogar eine Schlägerei anfangen, spricht man noch nicht von Mobbing, wenn die Kinder körperlich wie psychisch etwa gleich stark sind. Konflikte auszutragen und zu lösen, ist wichtig für die Entwicklung der Kinder und muss auch durch Ausprobieren erlernt werden können. Es geht dabei um die Verteidigung der eigenen Grenzen und das Respektieren der Grenzen der Mitmenschen. Beim Mobbing wird diese Grenze aber bei einem Kind überschritten (Alsaker, 2003) Wann ist es ein Konflikt, wann Mobbing? Hiller (2008) verwendet einen tabellarischen Vergleich um Klarheit zwischen den Szenen Streit und Mobbing zu schaffen. Normaler Konflikt zwischen Gleichaltrigen Die Macht zw. Jugendlichen ist gleich verteilt, d.h. es gibt keine Anführer. Bei Streitereien haben alle gleich viel zu sagen. Gelegentlich gibt es Streit. Aus Versehen entstehen Missverständnisse. Mobbing Die Macht zwischen Jugendlichen ist ungleich verteilt, häufig gibt es jemanden, der sagt, wo es langgeht. Handlungen wiederholen sich und haben demütigende Auswirkungen. Handlungen sind absichtlich und bewusst CB &BS Seite 5 von 87

7 Die Beteiligten haben unterschiedliche Meinungen, wollen aber den anderen keinen Schaden zufügen. Beide Seiten fühlen sich gefühlsmässig nicht so gut. Hinter dem Verhalten stehen Wünsche, etwas anders haben zu wollen. Die Streitenden haben Gewissensbisse, wenn sie etwas Unrechtes getan haben sie übernehmen Verantwortung. Die Beteiligten bemühen sich, das Problem zu lösen. herbeigeführt. Es gibt ernst zu nehmende Androhungen physischen oder emotionalen Schadens. Das Opfer reagiert gefühlsmässig sehr stark und betroffen, die Mobbenden haben ihren Spass daran. Auslöser für das Verhalten sind Macht, Kontrolle über andere oder materielle Dinge. Die Mobbenden haben keine Gewissensbisseschuld ist schliesslich das Opfer. Es gibt keine Bemühungen der Mobbenden, das Problem zu lösen. Der Vergleich mit Konflikten im Generellen ist sehr wichtig für Lehrpersonen. Denn eine strenge Einschränkung zwischen Konflikt- oder Mobbingfällen zu machen, ist im privaten wie im schulischen Umfeld sehr wichtig. Sonst wird man schnell humorlos, gilt als übertreibend und moralisch. Dies kann sogar begünstigen, dass Jugendliche zu Mobbingopfern werden, welche zuvor keine gewesen sind (Kindler, 2002). Um Mobbing besser erkennen zu können, macht es Sinn darüber Bescheid zu wissen, in welchen Formen es sich zeigen kann. Eröffnet wurde die Thematik Mobbing bereits im Kapitel 2.1 Das Wort Mobbing. Die erste Problematik des Erkennens wurde nun skizziert. Noch klarer und offener wird im nächsten Kapitel dargelegt, wie verzweigt und vernetzt dieses negative Gruppenphänomen ist. Mit den nachfolgenden Unterscheidungen von Mobbingformen und Rollen soll veranschaulicht werden, wie vielschichtig Mobbing ist. 1.3 Welche Formen von Mobbing gibt es? Wie im Kapitel 2.2 Differenzierung zwischen Streitereien und Mobbing schon angetönt wurde, ist es trotz gemachter Differenzierung in gewissen Fällen schwierig, Plagereien von Streitereien zu unterscheiden. Es gibt schliesslich unterschiedlichste Formen von Mobbing, welche vorkommen können. Ob es sich nun um Plagen handelt oder nicht, lässt sich aufgrund eines einzelnen Vorfalls selten sagen (Alsaker, 2004). CB &BS Seite 6 von 87

8 1.3.1 Vier Kategorien von Mobbingformen All die verschiedenen Nuancen von Mobbing lassen sich nach Alsaker (2003) in vier Kategorien gliedern. In jedem Bereich werden konkrete Beispiele zur Verdeutlichung genannt. Physisches Mobbing (Körperliches Plagen) beinhaltet alle körperlichen Berührungen, welche vom betroffenen Kind unerwünscht sind (Alsaker, 2003). Schlagen Beissen Kneifen Boxen, Stossen, Treten Spucken (Dietrich-Burtscher, 2005) Jemanden zwingen etwas zu tun, was sein Selbstbewusstsein verletzt (Kasper, 1998). Verbales Mobbing (Mündliches Plagen) Beschimpfen Anschreien Abwertende Spitznamen geben Jemanden für dumm erklären Jemanden lächerlich machen Jemanden einfach nicht zu Wort kommen lassen oder ins Wort fallen (Dietrich-Burtscher, 2005) Auslachen Blossstellen Über das Aussehen jemandes spotten (Hiller, 2008) Jemanden aufhalten, sich zu äussern, jemanden beim Sprechen unterbrechen Mit jemandem nicht mehr sprechen, sich nicht ansprechen lassen (Kasper, 1998) Gegenständliches Mobbing (Beschädigung/ Angriffe auf Eigentum des Opfers) Hefte beschmutzen Gegenstände verstecken, wegnehmen, stehlen Sachen wie z.b. ein Velo beschädigen Kleidungsstücke zerstören (Hiller, 2008) CB &BS Seite 7 von 87

9 Indirektes Mobbing (Plagen durch ) ist eine subtilere Form des Plagens als die direkte. Es geht darum den Eindruck zu vermitteln, dass ein Angriff unabsichtlich war (Alsaker, 2003). Jemanden bewusst aus der Gruppe ausschliessen Jemanden vorsätzlich zurückweisen oder nicht ernst nehmen Über jemanden schlechte Gerüchte und Lügen verbreiten Hinter dem Rücken über jemanden schlecht sprechen (Dietrich-Burtscher, 2005) Personen, die sich mit dem Opfer solidarisieren unter Druck setzen Jemand anderes auf das Opfer aufhetzen Jemandem den Heimweg verhindern (Hiller, 2008) Häufigkeit der Mobbingformen Schwierigkeiten beim Aufdecken von Mobbing bestehen darin, dass es oft still und unauffällig oder auch hinter dem Rücken von Erwachsenen abläuft. So erstaunt es nicht, dass die häufigste Mobbingart die verbale Variante in Form von Hänseln oder Beschimpfungen ist. Danach folgen oft Varianten indirekter Formen wie abwertende Gesten, Ausschliessen oder gegenständliches Mobbing. Körperliche Mobbingattacken, welche sehr offensichtlich wären, sind deutlich weniger verbreitet (Schubarth, 2010). Dieses Verhalten kann je nach Geschlecht auch etwas variieren. In vielen Fällen gibt es Unterschiede im Vorgehen von plagenden Mädchen und Jungen. So greifen Jungen ihre Opfer häufiger direkt an, indem sie beschimpfen, erniedrigen oder schlagen. Mädchen neigen zum indirekten Angriff in Form von sozialer Isolation (Kindler, 2009). Im Folgenden wird in dieser Arbeit der Aspekt der geschlechterspezifischen Unterschiede nicht weiter vertieft. Für alle Plageformen braucht es sowohl ein Opfer wie auch Täter. Was ist aber mit dem Rest der Klasse, welche von Mobbing betroffen ist? Wie agieren die weiteren Klassenmitglieder in einer Plagesituation? Welche unterschiedlichen Rollen können von den Kindern eingenommen werden? Auf diese Fragen soll das Folgekapitel Antworten liefern. 1.4 Rollenverteilung Mobbing ist ein Gruppenphänomen. Ein Prozess, welcher fortlaufend stattfindet und durch das gesamte Beziehungsgefüge einer Klasse getragen wird (Hautzinger, 2008). Es betrifft also nicht nur Einzelpersonen, sondern immer unweigerlich die ganze Klasse (Alsaker, 2003). Die Rollenverteilung in einem Mobbingfall ergibt sich aus dem Gruppengefüge heraus. Deshalb wird im Folgenden zuerst auf den ablaufenden Gruppenprozess eingegangen und erst in einem späteren Schritt werden die einzelnen Rollen betrachtet. CB &BS Seite 8 von 87

10 1.4.1 Mobbing involviert alle Eine Schulklasse ist, im Gegensatz zu einem Freizeitverein, eine nicht frei wählbare Gemeinschaft, sondern eine Zwangsgruppe. Deshalb sind hier gruppendynamische Aspekte besonders zu beachten und zu beobachten. Wenn Kinder erstmals in eine Gruppe treten, steht in erster Linie die Suche nach Sicherheit im Vordergrund. Unbewusst nehmen sich die Mitschülerinnen und Mitschüler wahr, ziehen die ersten Schlüsse und bemerken Chancen und Nachteile. Daraus entsteht ein unsichtbares Netz von Eindrücken, Überlegungen, Beziehungen, Sympathien und Antipathien. Nachdem eine erste Orientierung in der Gruppe abgeschlossen ist, nimmt jedes Kind automatisch und unbewusst einen bestimmten Platz ein. Bei dieser ersten Rollenfestigung sind mehrere Aspekte von Bedeutung: die Erwartung und die Zuschreibung an andere, eigene Vorlieben, die Bereitschaft für ein bestimmtes Verhalten, das Zusammenspiel der anderen und die gegenseitige Ergänzung der verschiedenen Rollen. Je nach Schulklasse und Sachlage kann ein Kind in diversen situationsangepassten Reaktionen verschiedene Rollen einnehmen. Jedoch neigen Menschen dazu, innerhalb der Gruppe einen festen Platz zu behalten, beziehungsweise sie werden von ihr dazu gezwungen. Zu Spannungen innerhalb der Gruppe kann es kommen, wenn mehrere Mitglieder auf die gleiche Position gelangen möchten oder wenn probeweise gespielte Rollen plötzlich festgeschrieben werden. Folglich ist es zwar möglich, dass Schülerinnen und Schüler je nach Situation und Notwendigkeit verschiedene Rollen einnehmen können, in der Realität ist diese Gelegenheit aber durch gruppendynamische Prozesse meist blockiert. So ist es verständlich, dass in einer Klasse im Mobbingprozess jede Person unausweichlich ihre eigene Rolle hat, sei es aktiv oder passiv (Zitzmann, 2004). Die einmal gewonnene Hierarchie bietet der Klasse Sicherheit und Schutz vor ständigen, nervenaufreibenden Machtkämpfen (Dambach, 1998). Die Gruppenanführenden sind erfreut, diese Stellung innezuhalten, die Mitläufer sind zufrieden, dass sie ab und zu am Spass teilhaben können, aber selbst nicht geplagt werden und das Opfer hat nicht die Kraft, Gruppenstrukturen zu verändern. Eine Änderung der Hierarchie ist möglich, wenn sich in der Klasse neue Umstände ergeben (Dambach, 1998). Welche Rollen kristallisieren sich also nun heraus, wenn es in einer Klasse zu einem Mobbingfall kommt? Um eine Übersicht zu bekommen, hilft das untenstehende Schema. Es zeigt alle wichtigen Rollen und Nebenrollen und deren Beziehung auf einen Blick. Anschliessend werden die einzelnen Rollen aufgenommen und ausgeführt. CB &BS Seite 9 von 87

11 Abbildung 1: Rollenverteilung (Alsaker, 2008) Welche Rollen gibt es? Häufig ist die Rollenverteilung in Klassen für die Lehrperson nicht offensichtlich, so dass es spezielle Hilfsmittel braucht, um eine Diagnose der Gruppenstruktur zu erhalten, z.b. ein Soziogramm (Dambach, 1998). Nach Dambach (1998), wie Alsaker (2003) kann man eine von Mobbing betroffene Klasse in drei Rollen einteilen. Wenn man die Einteilungen nach Dambach und Alsaker verbindet, kommt man auf ein Gesamtbild von vier Hauptrollen: Täter, Täter-Opfer (aggressive Opfer), Mitläufer und passive Opfer. Im kommenden Kapitel werden diese sowie weitere Rollen genauer definiert und ausgeführt Täter Kinder die mobben, aber selbst von Mitschülerinnen und Mitschülern nicht geplagt werden, sind Täter (Alsaker, 2003) Täter-Opfer (aggressive Opfer) Es gibt Mädchen und Knaben, die andere plagen, selbst aber auch ab und zu von anderen angegriffen werden. Diese besetzen eine Doppelfunktion, da sie manchmal Täter und manchmal Opfer sind. Deshalb kann man sie auch als aggressive Opfer bezeichnen (Alsaker, 2003) Mitläufer Schülerinnen und Schüler die nicht selbst die Initiative zum Mobbing ergreifen würden, aber beim Plagen mithelfen, wenn sich die Möglichkeit bietet, sind so genannte Mitläufer. Oft machen sie nur mit, wenn sie von den Mobbingtätern angestiftet werden und machen dann CB &BS Seite 10 von 87

12 Sachen, welche sie sonst nicht tun würden. Sie lassen sich also vom Handeln der anderen Klassenmitglieder beeinflussen (Alsaker, 2003) Passive Opfer Dies sind diejenigen Kinder, welche von den anderen geplagt werden. Das Schwierige daran ist, dass sie sich meist selbst gegen die Angriffe nicht wehren können (Alsaker, 2003) Helferinnen und Helfer des Opfers Dies sind Kinder, welche sich mit dem Opfer solidarisieren. Schülerinnen und Schüler die dem geschädigten Kind Trost spenden oder gelegentlich auch versuchen die Quälereien zu stoppen. Immer wieder kommt es aber vor, dass sie sehr nahe bei den passiven Zuschauern stehen, da auch sie manchmal die Angst packt selbst Mobbingopfer zu werden (Alsaker, 2003) Zuschauer Die anteilsmässig grösste Gruppe von Klassenmitgliedern, welche nicht direkt am Mobbing beteiligt ist, sind die Zuschauer. Sie werden von den Tätern in Ruhe gelassen. Meist meiden oder ignorieren sie Mobbingsituationen. Nach Alsaker (2008) kann man zwei Formen unterscheiden. Die passiven, welche sich weder einmischen noch mit dem Opfer solidarisieren. Daneben gibt es die Verstärker welche mit ihrer Haltung die Verhaltensweise der Täter und der Mitläufer positiv beeinflussen Rollenverteilung in der Klasse Damit man sich von der Sachlage in einer Klasse ein Bild machen kann, ist hier eine zahlenmässige Übersicht. Laut Schubarth (2010) haben mehrere Studien ergeben, dass sich eine Klasse, mit folgenden Durchschnittswerten, auf die Mobbingrollen verteilen lässt: - Täter 8% - Mitläufer 7% - Verstärker/ Zuschauer 20% - Opfer 12% - Helfer 17% - Aussenstehende/ Zuschauer 24% Der grösste Teil der Klasse befindet sich also bei den Aussenstehenden, welche das Geschehen dulden oder nicht. Ungefähr ein Drittel der Schülerinnen und Schüler findet Belustigung am Mobbing anderer. Generell verhalten sich die meisten beteiligten Kinder dem Täter gegenüber netter als dem viktimisierten Kind und nur wenige stehen auf der Seite des Opfers. Erschreckend ist, dass fast die Hälfte der Kinder sich aktiv daran beteiligt, jemanden zu plagen (Hautzinger, 2008). CB &BS Seite 11 von 87

13 Auf das Plageverhalten an sich wird nun im nächsten Kapitel genauer eingegangen. Es ist ein sehr wichtiges Kapitel für das Verständnis des Mobbingprozesses. Deshalb wird der Sachverhalt auch so ausführlich und mit anschaulichen Beispielen erklärt. 1.5 Der Mobbingprozess Der Mobbingprozess kann als Teufelskreis bezeichnet werden. Kurz gesagt besteht er aus gemeinen Angriffen der mobbenden Partei und erfolgloser, hilfloser Abwehr des Opfers, was zur Ausgrenzung des Opfers führt (Dietrich-Burtscher, 2005). Der Prozess beginnt damit, dass die Angreifer dem Opfer eine Verhaltensweise zuschreiben, welche es gar nicht hat oder nicht mehr als die anderen auch. Die Täter schreiben diesem Verhalten negative Eigenschaften zu und begründen damit ihre Ausgrenzung. Nun beginnt der Teufelskreis. Je mehr das Opfer geplagt wird, umso stärker versucht es sich auf eine bestimmte Weise zu wehren. Das wiederum gibt den Tätern Anlass, aufgrund dieses Abwehrverhaltens ihr Plagen fortzusetzen (Dambach, 1998). Im Folgenden wird dieser Kreislauf etwas differenzierter und mit Beispielen zum besseren Verständnis erläutert Verlauf der Mobbing-Phasen Hiller (2007) beschreibt den Mobbingprozess in einem Spiralverlauf mit verschiedenen konstruktiven Ideen zum Ausstieg. Eine der essentiellsten Ausgangslagen für Mobbing ist eine Schulklasse, in der es destens ein aggressives Kind hat. In dieser Klasse wird sich mit der Zeit automatisch ein potentielles Opfer für das aggressive Kind herauskristallisieren (Dietrich-Burtscher, 2005) Anderssein In der Vorphase des Mobbings geht es darum, dass die Art oder das Verhalten einer Schülerin oder eines Schülers als von der Norm abweichend erachtet wird. Dies kann zum Anlass für erste Hänseleien genommen werden (Hiller, 2007). Anna ist neu in der Klasse. Sie kommt aus einem anderen Kanton und spricht einen anderen Dialekt. (Hiller, 2007, S. 4-12). Für die Arbeit mit der Schulklasse wird vor allem die Bewusstmachung von Werten bei den Kindern betont. Sei dies mit Trainieren der Empathiefähigkeit, Behandeln und Reflektieren der Kinder- und Menschenrechte oder allgemein die Thematisierung von Akzeptanz und Gerechtigkeit (Hiller, 2007). CB &BS Seite 12 von 87

14 Streit - Konflikt Im Folgenden kommt es zu Streitigkeiten zwischen dem betroffenen Kind und der Täterin, dem Täter. Diese können jedoch noch ausgeglichen sein, ohne dass es eine stärkere oder schwächere Position gibt. Das Potential und die Bereitschaft, um die Schwierigkeiten zu lösen sind von beiden Seiten noch vorhanden (Hiller, 2007). Anna mag Jacqueline schon nach kurzer Zeit sehr gut und möchte sie in der Freizeit treffen. Nun reagiert aber Petra, Jacquelines beste Freundin, eifersüchtig. Sie befürchtet, dass ihr Anna Jacqueline ausspannen will. Petra beschimpft Anna auf dem Schulweg und reisst sie dabei an den Haaren. (Hiller, 2007, S. 4-12). Um hier einen Ausweg zu finden, ist es wichtig, dass die Kinder in Kontakt mit Konfliktlöseverfahren kommen, indem sie diese selbst erleben oder auch erlernen (beispielsweise gewaltfreie Kommunikation oder Mediation), oder dass ihnen im Streitfall von Drittpersonen geholfen wird (Hiller, 2007) Feindschaft und Abwehr Langsam aber sicher entwickelt sich aus den Streitereien eine Feindschaft, welche andauert. Ein Stärkeungleichgewicht ist vorherrschend, obwohl beide Parteien versuchen, sich gegen den Konflikt zu wehren, sei es mit Rückzug, Angriff oder Flucht. Es kann sein, dass das aggressive Kind für seine Taten ein schlechtes Gewissen bekommt, denn es ist immer noch eine Vorphase von Mobbing (Hiller, 2007). Petra hasst Anna immer mehr, obwohl ihre Freundin Jacqueline kaum mehr mit Anna unterwegs ist. Manchmal hat Petra sogar ein schlechtes Gewissen. (Hiller, 2007, S. 4-13). Anna versucht, sich vor den verachtenden Blicken von Petra zu schützen, indem sie ihr aus dem Weg geht oder ihr auch mal lauthals zu verstehen gibt, dass sie ihr nichts vorzuwerfen hat. (Hiller, 2007, S. 4-13). Hier kann es helfen, wenn die Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, aufeinander zuzugehen und sich die Möglichkeit geben, sich besser kennen zu lernen. Es braucht dazu auch ein gutes Klassenklima, um sich gegenseitig positiv und wertschätzend wahrnehmen zu können (Hiller, 2007) Übergriffe und Verunsicherung Es beginnt nun der richtige Mobbingprozess. Dies zeigt sich darin, dass die Übergriffe der Täterin, des Täters vermehrt und gezielt nur gegen eine bestimmte Person gerichtet sind. Auf Seiten des Opfers entsteht eine Angst und Unsicherheit (Hiller, 2007). Inzwischen benutzen Petra, Jacqueline und ihre Kolleginnen jede Gelegenheit, um Anna zu hänseln und zu verspotten. Vor der Turnstunde lassen sie Annas Sporttasche im Container CB &BS Seite 13 von 87

15 verschwinden, ein anderes Mal sind die Finken mit Leim verklebt, dann der Veloreifen aufgeschlitzt, usw. (Hiller, 2007, S. 4-14). Anna fühlt sich von Tag zu Tag mehr verunsichert, schämt sich, dass sie auf so viel Ablehnung stösst und erzählt niemandem davon, wie sehr sie leidet. Sie weiss nicht mehr, wie sie sich verhalten soll. Wenn sie sich z.b. zum Mitmachen meldet, will niemand mit ihr zu tun haben. Nimmt sie sich zurück und wartet ab, hört sie den Vorwurf, sie müsse sich halt bemühen. Neuerdings scheinen auch ihre Kleider nicht mehr genehm. Zieht sie sich modebewusst an, wird sie als verwöhntes Tussi bezeichnet. Wählt sie eine alte Jeans und ein Sweatshirt, hört sie den Vorwurf, sie könnte auch mal was Neues anziehen. (Hiller, 2007, S. 4-14). In dieser Phase wird es schon einiges schwieriger, den Ausstieg aus dem Mobbingprozess zu finden. Es hängt beispielsweise davon ab, ob ein aggressives Kind von jemandem gestoppt wird oder ob ein Opfer sich getraut, etwas vom Mobbing zu erzählen (Hiller, 2007) Ausgrenzung und Dauer-Stress Mitten im Prozess können sich aktive wie passive Arten des Mobbings zeigen. Für das Opfer setzt hier eine schwerwiegendere Form des Leidens ein, da Stresssymptome vermehrt auftreten und den Alltag belasten (Hiller, 2007). Der Klassenlehrer beobachtet, dass Anna immer trauriger und verschlossener wirkt. Er ermahnt die Mädchen, nett mit Anna zu sein und er dulde es nicht, wenn Anna geplagt werde. Die Mädchen reagieren, indem sie Anna aus dem Weg gehen, sie in der Pause alleine stehen lassen, bei jeder Gelegenheit hinter dem Rücken über sie lästern. Bei Gruppenunterricht will niemand mit Anna arbeiten und kein Mädchen will in der Freizeit etwas mit ihr zu tun haben. (Hiller, 2007, S. 4-15). Anna hat oft Schweissausbrüche, wenn sie merkt, dass hinter ihrem Rücken über sie getratscht wird oder wieder niemand mit ihr die Pause verbringen will. Nun beginnen auch noch die Knaben mit Hänseleien: Gaff uns nicht so todernst an! Du doofes Anti-Smile- Face!, Aha, die strenge Frau Professor meint mal wieder, sie sei zu gut für uns! Anna findet die Knaben zwar kindisch und wendet sich bei solchen Sprüchen ab. Doch innerlich schmerzen sie die Worte sehr. (Hiller, 2007, S. 4-15). In dieser Stufe kann nur noch Hilfe von aussen geholt werden, indem beispielsweise die Klassenlehrperson oder Eltern eingreifen (Hiller, 2007) Ausschluss und Krankheit Der Mobbingfall ist nun verhärtet. Die Täter wollen das Opfer fertig machen und von der Klasse ausschliessen. Das geplagte Kind leidet unter ernsthaften Stress- und Krankheitssymptomen (Hiller, 2007). Es nähert sich langsam der körperlichen Erschöpfung. In einem weiterführenden Schritt könnte es sogar so weit gehen, dass das Kind ernst zu nehmende Depressionen sowie starke posttraumatische Belastungs- und CB &BS Seite 14 von 87

16 Persönlichkeitsstörungen bekommt. Diese können in tragischen Fällen im Selbstmord enden (Kasper, 1998). Mädchen und Knaben aus Annas Klasse haben inzwischen nur noch ein Ziel: Sie wollen, dass Anna die Schule wechseln muss. Sie begründen das damit, dass Anna immer stinke, niemand sie mag und nicht zu ihnen passe. (Hiller, 2007, S. 4-16). Immer häufiger erwacht Anna morgens mit heftigen Kopfschmerzen, manchmal muss sie sich sogar auf dem Schulweg übergeben, weil ihr so übel ist. Die Mutter geht mit ihr zum Arzt, der Anna Schmerzmittel verschreibt. Er meint, das könne es während der Pubertät geben und werde sich schon wieder verlieren. Annas Eltern fällt auf, dass sie am Wochenende und in den Ferien nie über Kopfschmerzen und Übelkeit klagt. Sie sprechen sie darauf an. Nun endlich erzählt Anna den Eltern, wie sehr sie in der Klasse leidet und dass sie sich inzwischen im ganzen Schulhaus als Aussätzige fühlt. Dem Hausarzt erzählt Anna, dass sie häufig mitten in der Nacht nach Albträumen erwacht und denkt, sie möchte am liebsten nicht mehr leben. (Hiller, 2007, S. 4-16). Auf dieser Eskalationsstufe braucht es vor allem Fachpersonen, die helfen können (Hiller, 2007) Wieso wird Mobbing nicht gestoppt? Diese Frage wirft einige weitere Unterfragen auf. Wie schon genannt wurde, ist Mobbing nicht ein reines Täter-Opfer Problem, sondern involviert die gesamte Klasse. Was tun aber die Mitläufer und Zuschauer während der Mobbingphasen oder was unterlassen sie? Solche Schülerinnen und Schüler werden von einem Gruppendruck beeinflusst. Vor allem die Handlungen der Zuschauer sind von verschiedenen Überlegungen und Ängsten geleitet. Eine erste Herausforderung besteht darin, wie man in einer schwierigen Situation überhaupt reagieren soll. Oft sind Menschen überfordert und reagieren mit Ohnmacht oder Abwarten. Hinzu kommt der Aspekt, was die anderen wohl von einem denken, wenn man auf eine bestimmte Weise reagiert. Darauf folgt der Vergleich mit anderen, was sie tun in dieser Situation. All diese Gedanken verleiten einen Menschen dazu, in einer Notsituation passiv zu reagieren, d.h. eine erforderte Hilfestellung zu unterlassen. Die Passivität einer Person reicht aus um zu signalisieren, dass ein Eingreifen nicht nötig sei. So wirkt sich die Passivität der Zuschauer indirekt auf die ganze Klasse und des Klimas aus. Indem die Zuschauer nämlich dulden, dass Mobbing geschieht, bestärken sie indirekt die Mobber (Zitzmann, 2004). Für eine von Mobbing betroffene Klasse gibt es noch weitere Faktoren, welche das Plagen positiv verstärken. Im Mobbingprozess tritt in der Klasse ein psychologischer Aspekt des Agierens ein, nämlich der Abbau der Selbstkontrolle. Die eigene moralische Haltung einer Schülerin, eines Schülers wird geschwächt. Die neu vorherrschende Norm der Klassengemeinschaft (das Mobbingverhalten) wird, zudest für geraume Zeit, CB &BS Seite 15 von 87

17 übernommen und den eigenen moralischen Vorstellungen sogar übergeordnet. So legt das Kind langsam seine Selbstkontrolle zugunsten der Klassennorm ab (Dietrich-Burtscher, 2005). Dazu kommt ein weiterer negativer Aspekt, die Zersplitterung der Verantwortung. Je mehr Personen an einer Aktion beteiligt sind, desto kleiner ist der Teil an Verantwortung, den man selbst für die Handlung tragen muss. So übernimmt man schneller andere moralische Prinzipien und hat weniger Angst vor einer negativen Konsequenz, da so viele andere auch beteiligt sind (Alsaker, 2003). Es zeigt sich, dass die Mitläufer, vor allem aber die Zuschauer einen grossen Einfluss auf die Mobbingphasen in der Klasse haben. Wie im Kapitel Rollenverteilung in der Klasse aufgezeigt wurde, bildet der grösste Teil der Klasse auch die Rolle des Zuschauers. Dies führt zum Schluss, dass es am sinnvollsten sein müsste, mit der Prävention hier zu beginnen. Dieser Gedanke wird im Kapitel 2.9 Wo kann und soll Prävention ansetzen? weitergeführt. Nachdem nun erläutert wurde, wie Mobbing stattfinden kann und wieso es so schwer zu stoppen ist, bleibt immer noch die Fragen offen, wie es überhaupt so weit kommen kann. Welche Ursachen sind Auslöser für Mobbing? 1.6 Ursachen von Mobbing Es gibt verschiedene Gründe, wieso Mobbing vorkommt. In der Bachelorarbeit wurden verschiedene Gründe vertieft behandelt. Im Folgenden werden aber nur Aspekte herausgenommen, die für das Verständnis der Lehrperson von Belang ist. Begonnen wird die nachfolgende Aufführung von Ursachen mit den beiden Hauptcharakteren (Täter und Opfer). Die Umfelder Familie und Gesellschaft werden in diesem Teil weggelassen, zugunsten des schulischen Umfelds. Wer sich zu den Umfeldern Familie und Gesellschaft noch zusätzlich informieren möchte, sollte den Theorieteil der Bachelorarbeit konsultieren Ursache in den Emotionen der Täter Die antreibenden Gefühle eines Mobbers können Kränkung, Frustration, Aggression oder Angst sein. Zu den einzelnen Gefühlszuständen und deren psychologischer Erforschung folgen anschliessend gleich einige Erläuterungen. Diese antreibenden Gefühle, die für den emotionalen Zustand des Mobbers verantwortlich sind, sind aber dem Plager nicht bewusst oder von ihm selbst nicht beeinflussbar. Lässt er seine Gefühlslage an einem Mitmenschen aus, der für ihn angreifbar und ihm unterlegen ist. Dies verschafft ihm einen Moment der Erleichterung seiner eigenen negativen Gefühlslage. Doch aggressive Stimmungslagen sind nicht die einzigen emotional bedingten Ursachen. Langeweile oder Eintönigkeit können ebenfalls zu solchen Mobbinghandlungen führen (Dambach, 1998). Mobbing bereitet den Tätern Spass und Schadenfreude. Häufig wird das Opfer dabei von den Tätern in unmögliche Situationen gebracht, welche von aussen betrachtet komisch aussehen können. Es ist eine CB &BS Seite 16 von 87

18 Abwechslung zum Schulalltag, und besonders die Täter haben Erfolgserlebnisse durch das Auslachen und Spotten (Alsaker, 2004). Ein weiterer Punkt ist die Ansicht, dass sich Mobbing lohnt. Die Täter erkennen, dass sie auf alle Klassenmitglieder eine verstärkte Macht haben. Sie können bewundert oder gefürchtet werden. Diese Machtsituation fühlt sich gut an. Teilweise profitieren die mobbenden Kinder durch ihre Angriffe auch in materieller Hinsicht, in dem sie Geld erpressen oder die Hausaufgaben erledigt bekommen (Alsaker, 2004) Ursache in Qualitäten des Opfers Die Schwäche der Opfer ist das grosse Kriterium, nach welchem die Mobber ihre Opfer in der Klasse aussuchen. Potentielle Opfer fallen dem Täter durch ihre Körpersprache auf. Dies kann sich in einer unsicheren Haltung oder aber in einem übermütigen Auftreten zeigen. Besonders gefährdete Plageopfer sind solche, die von der Norm abweichen. Sie fallen durch ihre Sprache, ihren Dialekt, ihren Körper, ihr Benehmen, ihre Religion oder ihre Hobbys auf. Eine ganz besonders schlechte Ausgangslage haben Menschen mit einer Behinderung. Wichtig ist hierbei hervorzuheben, dass es keinesfalls um das Verhalten des Gemobbten geht. Das entscheidende Kriterium für die Haltung gegenüber dem Opfer ist das jeweilige Wertesystem und das Sozialverhalten der Gruppe. Die eigenen Normen werden als die einzig richtigen erachtet (Dambach, 1998). Das Verhalten des angegriffenen Kindes erscheint der Gruppe meist speziell oder abstossend. Das bedeutet aber, es kommt zuerst zur Ausstossung durch die Gruppe und das abweichende Verhalten tritt meist infolge der Ausgrenzung auf (Dambach, 1998). Betont werden muss hier, dass wirklich jeder zum Mobbingopfer werden kann. Wer noch niemals in dieser Lage war, glaubt diesbezüglich an eine eigene Immunität. Natürlich sind gewisse Charaktere anfälliger für eine Opferrolle. Wenn jedoch die Gruppenkonstellation ungünstig genug ist, kann selbst eine charismatische Führerpersönlichkeit zum geplagten Aussenseiter werden (Dambach, 1998) Ursache im Umfeld Schule Genannt werden zwei Bedingungsfaktoren. Es gibt den Bedingungsfaktor Lehrer und den Bedingungsfaktor Schulklima. Einen starken Einfluss hat beim Mobbingverlauf sicherlich das Verhalten der Lehrer. Diese reagieren unterschiedlich auf die Konfliktsituation. Aufgeführt werden hier vier. 1) Die Lehrperson reagieret nicht auf die Situation. Diese passive Haltung gegenüber sozialen Konflikten und Ereignissen ist für die Schüler nicht von Vorteil (Kindler, 2009). Zum einen werden die Täter sich in ihrem Verhalten unterstützt fühlen. Des Weiteren werden die Mitschüler durch das untätige Lehrerverhalten darin blockiert, selbst aktiv einzuschreiten. CB &BS Seite 17 von 87

19 Sie denken, wenn schon eine Lehrperson nicht eingreift wird es nicht so schlimm sein (Zitzmann, 1998). Dadurch, dass sich die Lehrperson nur auf die die fachliche Vermittlung von Schulstoff beschränkt, signalisiert sie den Schülern, dass ihr gesellschaftlicher Umgang keine Relevanz hat (Kindler, 2009). 2) Eine andere Haltung der Lehrperson, welche dieser Gleichgültigkeit ähnlich ist, ist die Inkonsequenz. Lehrpersonen, die Mobbing zwar als etwas Schlechtes betiteln und Massnahmen androhen, diese aber nicht durchsetzen, billigen indirekt die Mobbingsituation in ihrer Klasse. Die Lehrperson stellt sich somit als machtlos dar, die Situation zu ändern. Die geplagten Kinder müssen feststellen, dass ihre kritische Situation erkannt, ihnen aber trotzdem nicht geholfen wird. Sie werden mit ihrem Leiden allein gelassen(kindler, 2009). 3) Eine weitere Reaktionsmöglichkeit entsteht durch aktives, negatives Verhalten. Indem sich die Lehrperson zum Beispiel sarkastisch und zynisch ihren Schülern gegenüber gibt, bietet sie für (potentielle) Mobber ein Vorbild (Kindler, 2009). Die Lehrperson wiederum kann an aus mehreren Gründen an der Sanktionierung scheitern: Entweder weiss sie nicht, wie sie mit dem Problem Mobbing umgehen soll und reagiert deshalb zu ängstlich. Oder sie hat Angst, durch ihr Handeln noch weitere soziale Konflikte hervorzurufen. Oder aber sie hat Schwierigkeiten damit, länger zurückliegende Probleme aufzugreifen (Kindler, 2009). 4) Die schlimmste Handlung eines Lehrers ist jene der Verbündung mit den Tätern. Gemeint ist, dass die Lehrperson selbst Angst vor ihren Schülern hat und sich darum mit dem Klassenführer oder Wortführer anbiedert. Für die Opfer könnte dies sehr wahrscheinlich die schlimmste Situation sein, weil sie trotz Kenntnis eines Erwachsenen keine Hilfe erhalten und sich dieser sogar gegen sie stellt. Nachdem sich die Opfer beschwert haben, werden sie meist noch stärker tyrannisiert als zuvor(kindler, 2009). Generell gilt, dass es oft nicht nur von einer Lehrperson abhängt, ob Mobbing in einer Schulklasse stattfindet oder nicht. Es ist das Zusammenspiel von verschiedenen Lehrpersonen, die mitbestimmen, welches Verhalten zu sanktionieren ist. Verantwortungsbewusste Lehrerteams tauschen sich über das Verhalten in ihren Klassen aus. Die Lehrkräfte erstellen gemeinsam ethnisch fundierte Umgangsregeln und setzen diese dann auch um. Das gemeinsame Auftreten des Lehrerkollegiums betreffend einer Sache wirkt sich auf den einzelnen Schüler und auf die Klassengemeinschaft aus. Diese schulische Kooperation ist die Grundlage, um effektiv und effizient Mobbingprävention und Intervention zu betreiben. Damit ist der erste Bedingungsfaktor Lehrer im Umfeld Schule erklärt worden. Für die Lehrpersonen gibt es als solches keinen direkten Bezug mehr zu ihrem Wirkungsumfeld. Der zweite Bedingungsfaktor ist das Schulklima. Bekannt ist, dass aggressives Verhalten verbunden ist mit einem ungenügenden Lebensweltbezug von CB &BS Seite 18 von 87

20 Lerninhalten. Ebenso ausschlaggebend ist die Mitbestimmungsmöglichkeit der Schülerinnen und Schüler im Schulbetrieb sowie die Art des Schulraums (Zitzmann, 1998). In verschiedensten Richtungen wurde nun dargelegt, wie es zum Problem Mobbing kommen kann und häufig wurde auch schon erwähnt, wie folgenschwer dieses Konfliktszenario für die Betroffenen ist. Doch sind denn wirklich alle betroffen? Wer ist damit gemeint und wie genau wird ihre Erfahrung durch diesen sozialen Konflikt geprägt? Im anschliessenden Kapitel wird zuerst der Betroffenenkreis eingegrenzt und gleich anschliessend daran die Wirkung auf die entsprechenden Schüler aufgeführt. Vertiefter erörtert werden die Folgen für das Mobbingopfer, unterschieden wird dabei zwischen physischen und psychischen Folgen. 1.7 Folgen von Mobbing Die Folgen von Mobbing treffen alle Beteiligten. Mit Beteiligten sind die Täter, aktive Opfer (Täter-Opfer), Mitläufer, passive Opfer (Opfer), Helfer und die passiven Zuschauer gemeint. Detaillierter beschrieben werden die Auswirkungen für das Opfer und die Klasse als Ganzes. Zu den anderen Rollen kann nichts Genaues gesagt werden, weil zu wenig Material vorhanden ist. Auch nicht genauer beschrieben werden die Folgen für den Täter Wie sich die Situation auf die Klasse auswirkt Nicht nur der oder die Ausgestossene leidet unter der Mobbingsituation. Auch die unbeteiligten Schüler wie der Streber, der Schleimer, die Angeberin oder der Klassenclown können mitleiden und aus der Situation Frust und Angst aufbauen und auch depressiv werden. Dies wird aber meistens erst in einem offenen Gespräch aufgedeckt, weil die Schüler in den Publikumsrollen sonst problemlos ihre Schulpflicht erfüllen (Dambach, 1998). Durch die Regelverstösse und die Angriffe verändert sich das Klassenklima zum Negativen. Alle versuchen, sich unauffällig zu verhalten. Sie sind ängstlich und sie verlernen soziale Verhaltensweisen. Die gewaltgeprägte Situation wird zum Normalzustand. Das Verhalten der Beteiligten passt sich an die neuen alltäglichen Gegebenheiten an, denn der Druck ist einfach zu gross. Wertvorstellungen, welche früher Sicherheit schafften, werden als leere Versprechungen betrachtet. Da es keine Garantie mehr auf Schutz gibt, wird für die Beteiligten klar, dass jeder zu einem Opfer oder Aussenseiter werden kann. Eine überspitzte Vorsicht zeigt sich auch im Unterricht, denn die Beteiligung der Schüler reduziert sich. Das Denken und Handeln der Schüler dreht sich überwiegend um die negative Situation und behindert somit ihre Lernmöglichkeit (Kindler, 2009). Ein gutes Klassenklima hilft den Kindern bei unmittelbaren Dingen wie Lernen. Denn der Vorgang der Wissensaufnahme und das Abrufen dessen hängen zu einem grossen Teil vom sozialen Klima der Klasse ab. Informationen werden besser aufgenommen und sich an sie CB &BS Seite 19 von 87

21 erinnert, wenn mit ihnen eine Verknüpfung mit Wohlbefinden besteht. In einem schlechten Klima können Kinder also auch schlecht lernen (Dambach, 1998). Auch für Täter und Täter-Opfer sehen die Aussichten nicht gut aus. Wenn sie von niemandem in ihrem aggressiven Verhalten gestoppt werden, ist die Wahrscheinlichkeit für eine antisoziale Laufbahn gross (Alsaker, 2003). Auch unbeteiligte Kinder werden unweigerlich in den Mobbing-Teufelskreis mit einbezogen und leiden darunter (Alsaker, 2003) Wie sich die Situation auf das Opfer auswirkt Gesprochen wurde bisher über die ganze Klasse, doch was für Auswirkungen hat das ganze soziale Szenario für die Opfer? Wie halten sie die Situation aus, und wie zeigt sich ihre Angeschlagenheit direkt im Mobbingprozess? Gibt es Langzeitfolgen? Begonnen wird mit den Erkenntnissen über die physischen Beeinträchtigungen. Danach folgt ein Kapitel über die Beeinträchtigungen der Psyche und separat aufgeführt werden anschliessend die Erkenntnisse über die sozialen Folgen aufgrund des Mobbingprozesses Gesundheitliche Folgen für den Körper Befindet sich das Opfer noch im Mobbingprozess drin, tauchen häufig körperliche Beschwerden auf: Verletzungen, blaue Flecken, Kopf- Bauchschmerzen, Appetitlosigkeit, Schlafstörungen, Müdigkeit (Alsaker 2004). Das Erscheinen von Kopf- oder Bauchschmerzen kann besonders bei Kindern auch ein psychosomatisches Symptom sein (Alsaker, 2003). Körperliche Folgen, welche indirekt entstehen, sind schwieriger zu erfassen als direkte. Mit indirekt ist gemeint, dass das Opfer vom Täter nicht körperlich geplagt wird. Jedoch steht es unter einem solchen psychischen und sozialen Stress, dass dies körperliche Beschwerden hervorruft (Alsaker, 2003) Psychische Folgen/ Psychostress Ist der Mobbingprozess noch im Gange, kann sich der Aussenseiter in folgenden Gefühlszuständen befinden: Angst, Traurigkeit, Depression, Einsamkeit und Selbstzweifel/Selbsthass (Schubarth, 2010). Die Person ist innerlich nervös und angespannt, ihr Selbstwertgefühl nimmt ab, und meist stellt sich eine generelle Schulangst ein (Schubarth, 2010). Charakteristisch für Mobbing ist seine Beständigkeit, deshalb wurde auch untersucht, ob sich dauerhafte Schäden der Psyche erkennbar machen. Festgestellt wurde, dass sich die Psyche der Aussenseiter längerfristig in einer Stresssituation befindet. Doch was ist Stress? Ist es der Stress, über den sich all die erwachsenen Menschen beschweren? Die Biologie liefert die Antwort in dem Sinne: bei Stress handelt es sich um einen organischen Vorgang im Körper. Der Körper eines Menschen oder eines Tieres reagiert mit einer untypischen Art und Weise auf eine direkte Anforderung. Diese Anforderungen können auch psychischer Natur sein. Eine Prüfung oder ein hoher Leistungsdruck sind gute Beispiele für eine psychische Anforderung, sowie eine Isolierung am Arbeitsplatz. Damit CB &BS Seite 20 von 87

22 Stress im Körper stattfindet kommt es zu einem grossen Adrenalinausstoss, die Herzfrequenz und der Blutdruck steigen an, ebenso findet eine Anspannung der Muskeln statt. Diese gesamte Steigerung versetzt den Körper in Alarmbereitschaft und in eine Notschaltung. Dies führt gleichzeitig dazu, dass sein Flucht- oder Kampfverhalten aktiviert, dafür aber das Denken blockiert wird (Kasper, 1998). Bei Opfern von Gewalthandlungen und Verbrechen können längerfristige Wirkungen von Psychostress auftreten. Man nennt diese Posttraumatische Stressbelastungen kurz PTSD. Typisch für diese PTSD ist, dass auch nach einer längeren Erholungszeit bereits ein kleines Ereignis ausreicht, um die Stresssymptome im Körper wieder zu wecken. Das PTSD ist somit eine schwer behebbare gesundheitliche Schädigung (Kasper, 1998). Das Vorhandensein einer solchen psychischen Schädigung hat auch eine Bremswirkung auf die Entwicklung im schulischen oder sozialen Bereich (Alsaker, 2003). Worin genau die Entwicklung in diesen beiden Bereichen gehemmt oder verdert wird, soll das folgende Kapitel beantworten (Alsaker, 2003) Soziale Folgen Die Aussenseiter (depressiven Opfer) ziehen sich immer mehr zurück und meiden soziale Situationen. Dadurch verhindern sie weitere soziale Erfahrungen. Gerade dies wäre aber für die Opfer und ihr Selbstbild von zentraler Bedeutung. Alle Vorstellungen über sich selber und die direkte Umgebung sollen einem Individuum Sicherheit, Ordnung und Bestand geben. Macht der Mensch eine Erfahrung, die nicht sofort seiner Vorstellung entspricht, sucht er nach Gründen, die trotzdem seine Ansicht unterstützen würden. Dies ist wichtig für sein Seelenheil. Nun ein konkretes Beispiel dazu. Ein Kind wird von zwei Mitschülern über eine längere Zeit geplagt. Aufgrund dieser Erfahrung eignet sich das gemobbte Kind depressive Denk- und Verhaltensweisen an. Es findet sich nicht liebenswert und unsympathisch und zieht sich immer mehr zurück. Damit meidet es aber nicht nur jene Kinder, welche es plagen, sondern auch jene Schulkameraden, welche es evtl. mögen und unterstützen würden. Das gemobbte Kind sieht sich nun in der Distanzierung von den Schulkameraden bestätigt. Es ist also definitiv wertlos und unwillkommen (Alsaker, 2003). Der Selbstwert sinkt, und das Opfer wird misstrauisch und überempfindlich. Es gibt auch Opfer, welche gerade aufgrund der Leidenserfahrung später zu Tätern werden, weil sie alles daran setzen, nicht wieder in die machtlose Rolle zu verfallen (Kindler, 2009). Mit dem Wissen über all diese Folgen für die ganze Klasse, sowie das ausgeschlossene Kind ist es nachvollziehbar, wie wichtig es ist, dass Mobbing bekämpft werden muss. Thematisiert und bekämpft werden kann Mobbing unter anderem durch Präventionsarbeit. Wie diese Arbeit aussieht wird im anschliessenden Kapitel behandelt. CB &BS Seite 21 von 87

23 1.8 Präventionsarbeit Die zentrale Frage ist hier, warum es nicht nur Mobbing-Intervention, sondern auch - Prävention braucht? In den folgenden Kapiteln wird genauer auf diese Frage eingegangen. Weiter wird aufgezeigt, wo Prävention stattfinden und in welcher Form mit den Kindern präventiv gearbeitet werden kann Wieso Prävention? Wie schon in vorherigen Kapiteln eingängig thematisiert wurde, hat die Einstellung und Gewaltbereitschaft der Klasse einen entscheidenden Einfluss darauf, wie sich die Klassengemeinschaft in einer Mobbingsituation verhält. Um erfolgreich gegen das Plagen vorgehen zu können, soll Potential der einflussreichen Peergroup genutzt werden. Dazu ist es wichtig, die Klassenmitglieder gegenüber dem Druck aggressiver Mitschüler zu stärken, starre Rangordnungen aufzuweichen und die Kinder zu aktivieren, das Opfer zu unterstützen. Um dies jedoch leisten zu können, benötigen die Kinder Mut, Zivilcourage, Selbstkompetenz und Handlungswissen (Hautzinger, 2008). All diese Kompetenzen erhalten die Kinder aber nur, wenn sie es von ihrem Umfeld, der Schule und dem Elternhaus, auch vermittelt bekommen. Effektvoller scheint es, den Schülerinnen und Schülern diese Fertigkeiten und Fähigkeiten mitzugeben, bevor es zur Eskalation kommt und bevor es schon chronische Probleme in der Klasse gibt. Es soll also präventiv mit den Kindern gearbeitet werden. Das Ziel von Präventivmassnahmen ist es, Risikofaktoren für ein Problemverhalten zu reduzieren und Schutzfaktoren zu fördern (Hautzinger, 2008). Selbstbewusste und eigenständige Schülerinnen und Schüler werden seltener geplagt, schikanieren andere seltener und sehen weniger tatenlos zu, wie ein anderes Kind gequält wird (Hautzinger, 2008) Präventionsort Schule Die Schule ist nach dem Elternhaus die wichtigste Sozialisationsinstanz. Nebst Wissensvermittlung und der Auseinandersetzung mit der Umwelt hat die Schule auch den Auftrag, den Kindern moralische und ethische Werte mitzugeben. Die Schule ist deshalb zentral bei der sozialen Einbindung der Heranwachsenden in die Gesellschaft beteiligt, weil sie alle Kinder erfasst und sie über eine längere Zeit begleitet (Dietrich-Burtscher, 2005). Es erscheint günstig, mit Präventionsmassnahmen möglichst früh in der Entwicklung der Kinder zu beginnen, da Schülerinnen und Schüler diese sozialen Verhaltensmuster besser annehmen können, je jünger sie sind (Cierpka, 2005). Plagevorfälle ereignen sich nicht nur an Orten ohne Aufsicht oder Übersicht, sondern auch im Schulhaus und im Klassenzimmer. Umso wichtiger ist es, mit der Prävention genau da zu beginnen, wo sonst das Mobbing beginnt, also bei sich im Klassenzimmer mit der eigenen Klasse (Alsaker, 2003). CB &BS Seite 22 von 87

24 1.9 Die Rolle der Lehrperson (im Lehrerkollegium) Die Basis für jegliche Handlungen der Lehrperson betreffend Mobbingprävention ist die Kooperation und Unterstützung im Lehrerkollegium. Ganz besonders die Schulleitung als Führungskörper ist dabei von grosser Bedeutung. Gemeinsam sollen die zentralen Werte herauskristallisiert und festgelegt und diese im Schulalltag getragen werden. Dies zeigt sich in einheitlichen Klassenregeln, daran angepasste Sanktionen und in einem regelmässigen Austausch betreffend Ereignisse in der Klasse. Hilfreich kann dabei ein Zettelkasten im Lehrerzimmer oder eine wöchentliche Klassenliste mit einer Vermerkspalte sein, welche die Klasse zu jedem (Fach-)Lehrer mit in die Stunde bringt. So können die Lehrpersonen das (aktuelle oder schwierige) Verhalten der Lernenden notieren und die Klassenlehrperson darüber informieren (Kindler, 2002). CB &BS Seite 23 von 87

25 2 Lektionsplanungen In diesem Lehrmittel befindet sich zuerst aufgeführt ein Fragebogen für die Schülerinnen und Schüler sowie ein Fragebogen und Interviewfragen für die Lehrperson. Bei der Schülerumfrage handelt es sich um eine schriftliche Befragung mit dem Befragungstyp Rating-Skala. Der Fragebogen enthält geschlossene Fragen. Die Lernenden haben pro Frage bestimmte Antwortformulierungen, welche Häufigkeiten abfragen. Die Antworten der Kinder sind subjektive Einschätzungen. Die Befragung wurde absichtlich anonym gehalten, damit die Lernenden eher auch auf heikle Fragen ehrliche Antworten geben (Aeppli, Gasser, Gutzwiller und Tettenborn, 2010). Zweck des Fragebogens ist es, von den einzelnen Schülerinnen und Schülern zu erfahren, wie wohl sie sich in der Klasse fühlen und was sie zum Klassenklima beitragen. Um die Unterrichtseinheit auswerten zu können und zu sehen, ob sich das Klima der Klasse verändert beziehungsweise verbessert hat, kann der Fragebogen einmal vor der Durchführung und einmal nach der Unterrichtseinheit eingesetzt werden. Der Fragebogen und die Interviewfragen, welche für die Lehrperson zur Verfügung stehen, sind zur individuellen Reflexion gedacht. Vor der Durchführung der Unterrichtseinheit macht es Sinn, dass sich die Lehrperson einmal selbst mit der Thematik auseinandersetzt und sich einige Fragen selbst stellt. Der Fragebogen ist wie der Schülerfragebogen mit geschlossenen Fragen zum Thema aufgebaut. Auch inhaltlich ist er sehr an den Fragen an die Kinder orientiert, damit ein Meinungsvergleich zu den gleichen Fragen gemacht werden kann. Ergänzt wird er mit weiterführenden lehrpersonenspezifischen Fragen. Darauf folgt das Unterrichtsmaterial bestehend aus 15 Letkionspräparationen und den dazugehörigen Arbeitsblättern. Was zusätzlich zum Lehrmittel benötigt wird, ist das Bilderbuch Irgendwie Anders (siehe Quellenverzeichnis). So sehr er sich auch bemühte wie die anderen zu sein, Irgendwie Anders war irgendwie anders. Deswegen lebte er auch ganz alleine auf einem hohen Berg und hatte keinen CB &BS Seite 24 von 87

26 einzigen Freund. Bis eines Tages en seltsames Etwas vor seiner Tür stand. Das sah ganz anders aus als Irgendwie Anders, aber es behauptete, genau wie er zu sein Als weitere Ergänzung zur Unterrichtseinheit kann eine Klassenlektüre zum Thema gewählt werden. Wir empfehlen das Buch Mega Zoff aus der Reihe Die Kaski-Kids Band 2 von Carlo Meier (siehe Quellenverzeichnis). Loko ist einer der Stärksten der ganzen Schule. Er erpresst Raffi Kaski und verlangt von ihr, im Laden etwas für ihn zu stehlen. Was soll sie bloss tun? Sie weiss weder ein noch aus. Als ihre Geschwister Simon und Debora hinter die Sache kommen, versuchen sie Raffi aus der Klemme zu helfen. Doch die Lage spitzt sich zu. In der Gegend häufen sich rätselhafte Straftaten. Wer steckt dahinter? Die Kaski-Kids bleiben am Ball. Und prompt entdecken sie mit Hilfe ihres Hundes eine heisse Spur. Es wird mega gefährlich... Das kursiv Geschriebene war vor der Durchführung anders geplant gewesen. Rückblickend wurden die Präparationen angepasst. Damit aber erkennbar bleibt, wo Verbesserungen nötig waren, wird dies mit der kursiven Schrift gedruckt. CB &BS Seite 25 von 87

27 Schülerfragebogen CB &BS Seite 26 von 87

28 Fragebogen für die Lehrperson CB &BS Seite 27 von 87

29 Interviewfragen für die Lehrperson CB &BS Seite 28 von 87

30 Unterrichtsplanung 1. und 2. Lektion Fach: Mensch & Umwelt Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 1: Thematisierung mit den Schülerinnen und Schülern Lernziele: Die SuS können Situationen einordnen, ob jemand körperlich, verbal oder rational geplagt wird oder nicht. Erkennen (in vorgelesenen Konfliktsituationen), ob es sich um Mobbing handelt. Erkennen (in (gelesenen oder vorgelesenen) abgebildeten Mobbingsituationen) um welche Art Mobbing es sich handelt. Zeit 10 Unterrichts -schritte EI- ER- ES EI Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler Einstieg mit der Geschichte Irgendwie Anders LP erzählt den SuS die Geschichte von IA (Hauptfigur Irgendwie Anders), bis IA traurig nach Hause geht. Die Fortsetzung und das Ende der Geschichte werden später (in Lektion 9/10 und 14/15) erzählt. Soz. Form KU Medien - Geschichte Irgendwie Anders Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) Anhand von Geschichten lässt sich ein Thema gut einführen. IA thematisiert Rassismus, die Geschichte lässt sich aber auch auf Mobbing adaptieren ER Auftrag an SuS LP stellt gezielte Fragen, welche im Plenum besprochen werden: Was ist die Problemsituation von IA? Wie fühlt er sich? Was tun den die anderen Figuren schlechtes gegen IA? LP erteilt Zeichnungsauftrag: Zeichnet die Problemsituation von IA (Zeichnung 1). ES Austausch im Plenum zum Problem IA (1. Zeichnung) SuS stellen ihre Zeichnungen vor. PA EA KU - A4 Papier weiss - Farbstifte In dieser frühen Phase sollen die SuS auf Problematik sensibilisiert werden. Die SuS haben nun ein solches Problem in der Geschichte gehört. Ähnliche Erlebnisse können später in den Unterricht eingebaut werden. Kreisgespräch: Die SuS fühlen sich durch die Aufmerksamkeit im Plenum mit ihren Beiträgen wertgeschätzt und CB &BS Seite 29 von 87

31 EI ER ES LP stehlt gezielte Fragen: Was ist die Problemsituation von IA? Wie fühlt es sich? Bei welchen Versionen seht ihr Ähnlichkeiten? Wieso? Etc. Erfahrungen der SuS LP stellt Fragen: Kennt ihr weitere Geschichten, in denen jemand geplagt wird? Kennt ihr weitere Situationen, in welchen sich jemand schlecht fühlt, weil er geplagt wird? Wie wird es denn geplagt? Die Antworten sammelt sie in Stichworten an der WT. LP erteilt 2. Zeichnungsauftrag: Zeichnet eine weitere Problemsituation die ihr selber schon erlebt habt oder bei der ihr euch auch schon mal so gefühlt habt wie IA, auf ein zweites Papier (Zeichnung 2). Zusatz: Wer damit fertig ist, soll eine erfundene Situation zeichnen in der sich jemand auch schlecht fühlen kann (Zeichnung 3). Zeichnungsphase der SuS SuS erstellen ihre 2. und evtl. 3. Zeichnung Austausch im Plenum zur 2. Zeichnung SuS stellen ihre Zeichnungen vor. LP stehlt gezielte Fragen: Welche Situationen habt ihr gezeichnet? An welchen Orten finden sie statt? Wie viele Personen sind involviert (keine Namen)? Wer fühlt sich gut/ schlecht auf dieser Zeichnung und warum? Bei welchen Versionen seht ihr Ähnlichkeiten? Die erste Lektion ist zu Ende. KU EA EA/PA KU - WT - Kreide - A4 Papier weiss - Wort Mobbing visualisieren profitieren gleichzeitig von den Erfahrungen und Auffassungen der Mitschüler. Das Plenumsgespräch kann evtl. auch als Gruppenauftrag gegeben werden, wenn die nötige Ernsthaftigkeit vorhanden ist und ein grösseres Zeitfenster zur Verfügung steht. Die SuS brauchen diese Phase der Ideensammlung im Plenum, damit sie danach zielstrebig ihre Zeichnung erstellen können und nicht ratlos sind. Wer noch Zeit hat, macht eine 3. Zeichnung. Dabei wird der Rahmen bewusst etwas geöffnet, indem nach anderen Situationen gefragt wird, in welchen man sich schlecht fühlt. Das Kreisgespräch hilft den SuS Erfahrungen auszutauschen und voneinander zu lernen. LP führt nach der vertieften Auseinandersetzung an einem Beispiel den Fachbegriff Mobbing für das Problem ein. Die SuS können sich nun besser etwas darunter vorstellen. Durch das Besprechen der SuS- Zeichnungen und die Einführung des CB &BS Seite 30 von 87

32 Die SuS selbst oder die LP ordnet die Zeichnungen nach Ähnlichkeit der Situationen. Die LP erwähnt den speziellen Konfliktbegriff Mobbing und stellt in Aussicht, dass dieser in der nächsten Lektion genauer behandelt wird. Begriffs Mobbing, erfüllen die SuS nach dieser Doppellektion erst einen Teil des Lernziels. Deshalb wird in der darauffolgenden Lektion nochmals daran gearbeitet. CB &BS Seite 31 von 87

33 Unterrichtsplanung 3. Lektion Fach: Ethik & Religionen Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 1: Thematisierung mit den Schülerinnen und Schülern Lernziele: Die SuS können Situationen einordnen, ob jemand körperlich, verbal oder rational geplagt wird oder nicht. Erkennen in (gelesenen oder vorgelesenen) abgebildeten Mobbingsituationen, um welche Art Mobbing es sich handelt. Zeit 10 Unterrichts -schritte EI- ER- ES EI Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler Erklärung des Postenlaufs/ Einführung in die gemeinsame Definition Definition von Mobbing und Arten (3 Posten) Posten 1: Definition Posten 2: Formen Posten 3: Bezug zur 2. Zeichnung aller SuS: LP hängt die Bilder im Schulzimmer nummeriert auf. Die LP hängt aber nur jene Bilder auf, von welchen die SuS ihr Einverständnis dazu gegeben haben. SuS ordnen die Mobbingsituationen den entsprechenden Mobbingarten auf dem AB3 zu. LP bestimmt die Gruppen für die Postenarbeit durch ein möglichst schnelles Prinzip (Bsp. Durchnummerieren, Pultgruppierungen). Anstatt mit einem Postenlauf, kann die Definition von Mobbing mit den SuS gemeinsam im Kreis erarbeitet werden: Soz. Form EA KU Medien - AB1: Definition - AB2: Formen - 2. Zeichnung der SuS - AB3: Bilder zuordnen Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) Die beiden ABs Definition und Formen dienen zur Orientierung für die LP. Sie sind für die 3./4. Klasse nicht stufengerecht sondern eignen sich besser für die 5./6. Klasse. Posten 3 und Plenumsbesprechung: Wenn die LP bemerkt, dass sich die Zeichnungen der SuS nicht eignen/ zu wenig Variation bieten um sie den verschiedenen Mobbingformen zuzuordnen, kann sie noch individuell zusätzliche Bilder zuziehen. Weil diese Arbeitsblätter der Postenarbeit nicht stufengerecht sind für die 3./4. Klasse, sollte mit diesen SuS die Variante Erarbeitung gemeinsam im Kreis gewählt werden. Dabei kann zusätzlich die Unterscheidung von Mobbing und CB &BS Seite 32 von 87

34 Streitereien mit eingebaut werden ER ES SuS haben Zeit die Aufträge zu erledigen/ gemeinsame Definition Für jeden Posten sind 8 Zeit einberechnet (inklusive rotieren). LP verwendet die Zeichnungen der SuS (2. Zeichnung). LP ordnet mit den SuS die Bilder an der WT. Die Mobbingbilder kommen auf die eine Seite. Bei diesen werden die verschiedenen Mobbingarten eingeführt (körperliches, mündliches, indirektes und gegenständliches Mobbing) und die SuS versuchen, die Bilder zuzuordnen. Die Streitsituationen kommen auf die andre Seite der WT. Dabei kann noch die Unterscheidung von Mobbing und Streitereien gemacht und stichwortartig festgehalten werden (typische Unterscheidungsmerkmale). Abschluss im Plenum LP sammelt die Einordnungen der Zeichnungen/ Situationen (erübrigt sich, wenn eine gemeinsame Erarbeitung erfolgte). LP klärt Fragen Schwierigkeit: LP muss gewährleisten, dass alle SuS den Begriff Mobbing verstanden haben. Fehlinterpretationen werden in diesem Abschluss korrigiert. EA KU KU - ABs WT Die SuS werden ins Thema Mobbing eingeführt: was ist es, welche Arten davon gibt es oder wie zeigt es sich. Dies bildet die Grundlage, damit die SuS am Thema Mobbing weiter arbeiten können in den folgenden Lektionen. Die Verbindung mit den persönlichen Zeichnungen ist wichtig, da die SuS dadurch auch einem persönlichen Bezug bekommen und bereits bekannte Situationen einordnen können. - WT Dieses Plenum ist dazu da, dass alle SuS den Mobbingbegriff verstanden haben und dass die LP Fehlinterpretationen der SuS korrigieren/bereinigen kann. CB &BS Seite 33 von 87

35 AB 1: Definition CB &BS Seite 34 von 87

36 AB 2: Formen CB &BS Seite 35 von 87

37 AB 3: Bilder zuordnen CB &BS Seite 36 von 87

38 Unterrichtsplanung 4. und 5. Lektion Fach: Ethik & Religionen Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 2: Regeln gemeinsam reflektieren Lernziele: Die SuS können Situationen einordnen, ob jemand körperlich, verbal oder rational geplagt wird oder nicht. Die SuS können gemeinsam Regeln für ein gutes Zusammensein untereinander vereinbaren und reflektieren. Können destens 4 Klassenregeln nennen. Können Die Funktion und den Sinn dieser Regeln erklären. Können erklären, was bei einem Regelverstoss unternommen wird. Zeit 30 Unterrichts -schritte EI- ER- ES EI Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler Arbeit an Filmsequenzen zur Repetition vom Begriff Mobbing LP verteilt den SuS ein Beobachtungsprotokoll. LP spielt den SuS zwei/drei verschiedene Kurzfilme ab, wo Mobbingsituationen dargestellt werden. Während dem Filmschauen führen die SuS Protokoll dazu, was sie gesehen haben. Danach besprechen die SuS kurz zu zweit was sie zum Vorfall notiert haben. Plenumsbesprechung der Situationen und Reflexion, Diskussion über Situationen sowie über den Begriff Soz. Form KU PA KU Medien - AB4: Beob.- Protokoll - DVD Alsaker (siehe Medienpaket Alsaker, 2004) Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) Die SuS sollen einmal bewusst beobachten wie sich ihre Altersgenossen untereinander verhalten. Dafür werden Filmsequenzen verwendet und keine direkten Beobachtungen auf dem Pausenplatz gemacht, da sie SuS nicht über andere SuS in ihrem Umfeld urteilen sollen. Weiter auch sollen die SuS sich keine Mobbingsituationen und Konfliktsituationen ansehen, bei denen sie danach nicht helfend eingreifen und nur beobachten sollen. Bei der anschliessende Analyse von unterschiedlichen Mobbingformen soll der Bezug zur Lebenswelt der SuS CB &BS Seite 37 von 87

39 5 30 ER Mobbing. LP stellt unter anderem Fragen wie: Wie kann man diesen Situationen ansehen, dass es Mobbing ist? Um welche Form von Mobbing handelt es sich jeweils? SuS- Auftrag zu Klassenregeln: Lerntempo-Trio SuS bekommen einen schriftlichen Auftrag. LP erklärt, wo sich die SuS treffen, welche schon fertig sind. Auftrag: SuS beantworten folgende Fragen für sich direkt aufs Aufgabenblatt: 1. Wie muss ich mich/ müssen wir uns verhalten, damit Konfliktsituationen nicht entstehen? Mache Notizen dazu. 2. Welche Klassenregeln haben wir? 3. Welche davon finde ich gut & für mich selber hilfreich? 4. Welche Regeln a) halte ich gut ein, b) werden von der Klasse gut eingehalten? 5. Bei welchen Regeln gibt es immer wieder Verstösse/ Schwierigkeiten? Wer fertig ist, geht an den abgemachten Ort und wartet, bis sich 3 SuS zusammengefunden haben SuS tauschen gemeinsam ihre Ergebnisse aus dem 1. Teil des Auftrags aus basierend auf diesen Ergebnissen bearbeiten sie folgenden Auftrag: Schreibt eine weitere Klassenregel, welche euch in der Klasse vor Mobbing schützt. Notiert diese auf ein A3 Blatt, damit ihr sie danach der Klasse präsentieren könnt. KU EA GA - AB5: Klassenregeln - AB6: Klassenregeln Gruppen- Auftrag - A3 Papier betont werden. Es wird Ihnen bewusst, dass auch sie in eine solche Lage kommen könnten. Dabei wird überprüft, ob sie das Lernziel tatsächlich erreicht haben. Die SuS befassen sich zuerst selbst mit den Klassenregeln. Anschliessend besprechen sie in einer Kleingruppe ihre Meinung (jeder trägt etwas dazu bei). Danach wird gemeinschaftlich eine weitere Klassenregel herausgearbeitet, welche der Mobbingprävention dienlich sein soll. Das AB5 erhält jedes Kind. Der Auftrag des AB6 kann auch an die WT geschrieben werden, oder es kann jeder Arbeitsgruppe ein Auftragsblatt gegeben werden. 15 ES Plenumsbesprechung - A3 Blatt mit Die SuS haben selbständig neue Regeln CB &BS Seite 38 von 87

40 Jede Gruppe präsentiert ihre Ergebnisse, welche sie auf das A3 Papier notiert hat der ganzen Klasse. D.h. ein SuS der Gruppe geht nach vorne und erklärt durch welche Überlegungen sie zu ihrer Regel gekommen sind. Die A3 Blätter werden an WT gesammelt. Ähnliche Vorschläge werden fortlaufend von der LP gruppiert. KU formulierter Regel - WT erarbeitet, welche sie als sinnvoll empfinden. Davon formuliert die LP (vor allem wenn es ähnliche Inhalte hat) zusammen mit den SuS neue Regeln. Über diese wird danach abgestimmt, welche neu eingeführt werden soll. 10 ER/ES Die SuS entscheiden mit, welche evtl. neue Formulierung der Regel geeignet ist, damit sie in die Abstimmung gegeben werden kann und wie das deren Übertretung sanktioniert werden soll. Wahl einer neuen Klassenregel SuS wählen 1-2 Regeln, welche sie gut finden würden, wenn man sie einführt Ihre Wahl schreiben sie auf einen von der LP abgegebenen Zettel und werfen diesen in den Briefkasten. EA - farbige Zettel Im Klassenrat wird das Resultat bekannt gegeben und es wird mit den SuS besprochen, was diese neue Regel nun für sie bedeutet und was passiert, wenn sie nicht eingehalten wird. CB &BS Seite 39 von 87

41 AB 4: Pausen - Beobachtungsprotokoll CB &BS Seite 40 von 87

42 AB 5: Klassenregeln CB &BS Seite 41 von 87

43 CB &BS Seite 42 von 87

44 AB 6: Klassenregeln Gruppenauftrag CB &BS Seite 43 von 87

45 Unterrichtsplanung 6. Lektion Fach: Bildnerisches Gestalten Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 1: Förderung der sozialen Fertigkeiten und positiven Selbstbildes Lernziele: Die SuS haben ein positives Selbstbild und können ihre eigenen Grenzen setzen und verteidigen. Die SuS können eine Liste erstellen mit 5 bis 10 positiven Eigenschaften von sich selbst. Zeit Unterrichts -schritte EI- ER- ES ER Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler Übergang vom Zeichnen zum Klassenklima Zuvor wurden die Charaktereigenschaften der Helden oder Hauptfiguren von Märchen genauer analysiert. Nun sind die SuS gefordert eigene heldenhafte oder besondere Eigenschaften von sich selbst aufzulisten. LP bespricht gemeinsam im Plenum mit den SuS einige Beispiele von heldenhaften/ positiven Eigenschaften. Auftrag an SuS: Nehmt euch einen farbigen Zettel. Die Farbe könnt ihr selber aussuchen. Auf den Zettel nummeriert ihr von Schreibt nun 10 positive Eigenschaften von euch auf, etwas, was ihr gut könnt. Zum Beispiel: 1. Ich bin sehr gut im Seil hüpfen und 2. Ich weiss sehr viel über die Sterne und das Weltall oder Ich kann meinem Bruder immer alles so gut erklären, Soz. Form KU EA Medien - A6 Zettel (in verschiedenen Farben, so dass es für jeden SuS 11 Zettel hat) Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) Im BG Unterricht wurde das Malen und das Farbenmischen von Primärfarben thematisiert. Dazu wurde den SuS die Geschichte von Jack und die Bohnenranke erzählt. In der BG-Lektion zuvor, wurde der Fokus nicht auf die Maltechnik gelegt sonder auf die Thematik der Geschichte. Das Verhalten von Jack wurde genauer besprochen und es wurde thematisiert, was eine Figur zu einem Helden oder einer Heldin macht. Bei einem Stereotypen ist die generelle Charakterbeschreibung einfacher. Dies ist die Vorstufe um dann eigene positive Eigenschaften schneller zu erkennen und zu benennen. Dadurch, dass in der Geschichte des BG- Unterrichts die Hauptfigur ein normaler Mensch ist, CB &BS Seite 44 von 87

46 10 5 ES dass er es nachher versteht. Wenn ihr 10 tolle Eigenschaften von euch aufgeschrieben habt, holt ihr euch einen neuen farbigen Zettel und löst Auftrag 2: Eine Mitschülerin, ein Mitschüler (welchen ihr selbst aussucht) schreibt eine positive Eigenschaft von euch auf den Zettel. Zettel im Couvert sammeln SuS legen die farbigen Zettel mit ihren positiven Eigenschaften in ein C6 Couvert und beschriften es mit ihrem Namen. Die Couverts sammelt die LP wieder ein und verteilt sie ein halbes Jahr später. gelingt die Identifikation mit der Person noch schneller und einfacher. Mit diesem Zusatz soll einerseits das Selbstbild des SuS von aussen gestärkt werden und andererseits gesagt werden, dass man evtl. eine Eigenschaft selber nicht als heldenhaft erachtet, für einen anderen Mitmensch jedoch diese heldenhaft oder bewundernswert ist. EA - Couverts Diese farbigen Zettel sind etwas Persönliches der SuS. Es soll weder mit jemandem ein Austausch darüber stattfinden noch muss die LP diese sehen. Die LP sammelt diese aber ein um sie für die SuS aufzubewahren und ihnen zu einem späteren Zeitpunkt zu verteilen. Der Effekt ist nachhaltiger. CB &BS Seite 45 von 87

47 Unterrichtsplanung 7. und 8. Lektion Fach: Sport Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 3: Förderung der sozialen Fertigkeiten und positiven Selbstbildes Lernziele: Die SuS haben ein positives Selbstbild und können ihre eigenen Grenzen setzen und verteidigen. Die SuS Können Ihre Grenzen setzen und verteidigen. Zeit 15 Unterrichts -schritte EI- ER- ES EI Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler Zum Aufwärmen Matten-Fangen (SuS die schon früh in der Halle sind, nehmen schon Matten vom Mattenwagen & stellen einen Kasten auf) LP reguliert individuell, wie lange/oft das Spiel gespielt wird. Ablauf Spiel Matten-Fangen : Fangspiel mit 3 Fängern (mit Bändeli kennzeichnen) Wer im Einbeinstand auf einer Matte steht, kann nicht gefangen werden Jede Matte bietet allerdings höchstens einem Kind Schutz Springt ein zweites Kind auf die Matte, muss das erste die Matte verlassen Wer erwischt wird, übernimmt die Rolle des Fängers und erhält das Bändeli Soz. Form KU EA Medien - einige Matten - einen Kasten - Bändel Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) Um Zeit zu sparen, stellen diejenigen SuS, welche früher in der Halle sind die benötigten Matten und den Kasten gleich auf. Es ist das Material, welches für die gesamte Lektion benötigt wird. Das Matten-Fangen soll den Puls der Kinder anregen. Indem die SuS auf der Matte auf einem Bein stehen sollen, wird ein kleiner Teil des Koordinierens gleich mit einbezogen. Danach folgt noch eine Kräftigungsübung bevor zum Kämpfen übergegangen wird. CB &BS Seite 46 von 87

48 Hinweis: Einige Matten als ungültig erklären oder gegen die Wand stellen 30 ER Kräftigen: Im Liegestütz mit den Füssen auf der Matte die Matte umkreisen. Anschliessend alle vier Wände berühren und auf der gleichen Matte die Übung wiederholen. (immer 2, evtl. 3 SuS pro Matte) Verschiedene Formen des Kämpfens nach jedem Durchgang einer Form gibt es einen Partnerwechsel (man kämpft jedes Mal wieder mit einer anderen Person) die SuS haben ein Begrüssungs- und ein Verabschiedungs-Ritual, welches immer gemacht wird LP betont Fairness es darf eigentlich überall berührt werden, ausser am Kopf (evtl. der Klasse entsprechend noch weitere Tabus einführen) Je nach dem, wie viel Zeit bleibt, kann eine Form mit mehreren Partnern durchgeführt werden oder nicht Wenn es eine ungerade SuS-Anzahl hat, gibt es einen SCH welcher sich als Beobachter auf den Kasten setzt 1. Form: Hahnenkampf - immer zwei (evtl. 3) SuS zusammen frei im Raum - die Arme vorne verschränken - auf einem Bein hüpfend versuchen sich aus dem Gleichgewicht zu bringen PA - bereits vorhandene Matten - Volleybälle oder Hallenfussbälle Die SuS sollen sich beim Kämpfen selber behaupten können und erleben, dass ihre Handlungen wirksam sind, was ihr Selbstbild positiv beeinflussen wird. Zudem sollen sie lernen Grenzen zu setzen, indem sie sich gegen Angriffe wehren und verteidigen. In der 1. und 2. Form geht es darum, den Partner durch Ziehen, Stossen, Drücken um den Gegner aus dem Gleichgewicht zu bringen In der 3. Form geht es darum einen Gegenstand zu verteidigen In der 4. Form geht es darum den Raum zu verteidigen oder zu erobern. In der 5. Form geht es darum die Körperlage zu behalten oder zu verändern. 2. Form: Einander über die Linie ziehen - die SuS positionieren sich zu zweit gleich weit entfernt von einer beliebigen Linie in der Halle CB &BS Seite 47 von 87

49 - beide SuS geben sich die Hände - wer schafft es den anderen über die Linie zu ziehen? 3. Form: Ball verteidigen die SuS bringen immer zu zweit eine Matte in eine Kreisform (um den Mittelkreis siehe Hallenskizze) Rotationsform: beim 1. Mal bleibt der ältere SCH, der jüngere wechselt, danach behalten die SuS die Rolle des Wechselns oder Bleibens (im Uhrzeigersinn) - SCH A hält den Ball fest - SCH B versucht SCH A den Ball wegzunehmen - die Matte darf nicht verlassen werden 4. Form: Partner von der Matte bringen - SCH A probiert SCH B von der Matte zu verdrängen 15 ES 5. Form: Auf den Rücken drehen - SCH A ist im 4-Füsslerstand - SCH B versucht innert 30 SCH A auf den Rücken zu drehen ( evtl. Input Lehrperson: einen Trick um dies zu erreichen (am Arm ziehen)) Nein-Spiel Ablauf des Spiels: SCH A sagt während 2 zu SCH B, dass er weg gehen soll und dass er ihn nicht hier haben möchte. SCH B beharrt während diesen 2 darauf, dass er nicht geht und sagt als Antwort auf alle Aussagen von SCH A nein, er verweigert die Aufforderung von SCH A und beharrt somit auf sein Recht. es ist wichtig, dass beide SCH auf ihren Standpunkten beharren und ernst bleiben PA - Matten (bereits aufgestellt) - Stoppuhr Mit diesem Spiel können die SuS üben sich einer negativen Haltung gegenüber zu behaupten. Ohne Gewalt anzuwenden und auch ohne den Gebrauch von Schimpfwörtern geht es darum sich nicht aus der Ruhe bringen zu lassen, auf sein Recht auf Existenz zu beharren. Die zeitliche Begrenzung von zwei Minuten ist notwendig um den nötigen psychischen Druck aufzubauen, CB &BS Seite 48 von 87

50 es dürfen keine Schimpfworte oder Beleidigungen ausgesprochen werden LP nennt Codewort Eiszeit, als Notbremse für SuS um die Situation vor Ablauf der 2 abzubrechen. für die ersten 2 Durchgänge, sind diejenigen SuS, welche immer beim Rotieren auf der Matte bleiben, SCH A und diejenigen, die wechseln SCH B bei den folgenden zwei Durchgängen wechseln die Rollen. Diejenigen SuS, welche beim Rotieren auf der Matte bleiben, übernehmen die Rolle von SCH B und die rotierenden SCH A. SuS sitzen sich jeweils in der Hocke gegenüber LP erklärt den SuS, das Spiel LP stoppt jeweils die 2 und sagt den SuS, wann sie wie rotieren sollen und welche Person Rolle A oder B übernimmt. den die Übung überhaupt realistisch wirken lässt. Andererseits reichen diese zwei Minuten, weil inhaltlich nicht argumentiert wird, wieso jeder auf seinem Standpunkt beharrt. Dies ist jedoch auch bei Mobbingsituationen nicht relevant, da die Argumente meist völlig subjektiv, überspitzt oder situationsabhängig sind. Das Codewort soll aber von der LP festgelegt werden, damit für alle die gleichen Bedingungen herrschen und dass (das Bedürfnis der SuS) nach Sicherheit gedeckt ist. Der beobachtende SCH hat die Möglichkeit von dem ihm gezeigten Verhalten seiner Mitschüler zu profitieren. Er lernt also am Beispiel seiner Mitschüler. Der Beobachtungsposten auf dem Kasten bleibt. Jeweils die zwei SuS welche sich auf einer Matte befinden, verräumen diese wieder auf den Mattenwagen. 10 ES Die LP hilft dem SCH auf dem Kasten diesen zu verräumen. Meinungs-Barometer Um zu überprüfen, wie leicht oder schwer es den SuS gefallen ist nein zu sagen, macht sie mit den SuS einen Barometer : wer es einfach fand, steht auf die rechte Seite der Halle, wer es schwierig fand auf die linke Seite und diejenigen, die es halbschwierig fanden stehen in die Mitte. KU Damit die LP eine Rückmeldung erhält und die SuS gleichzeitig das Gefühl haben, ihre Erfahrungen werden wertgeschätzt, ist diese Schlussaufstellung nach Gemütszustand sehr wichtig. CB &BS Seite 49 von 87

51 Mobbingprävention: Wann fühle ich mich g Hallenskizze zum Aufstellen der Matten (M) & des Kastens CB &BS

52 Mobbingprävention: Wann fühle ich mich g Aufgaben fürs Aufwärmen (siehe Präpi beschrieben) Zusatz für eine weitere Turnlektion um das Gruppengefühl & das Klassenklima zu fördern: CB &BS

53 Unterrichtsplanung 9. und 10. Lektion Fach: Ethik & Religionen Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 3: Förderung der sozialen Fertigkeiten und positiven Selbstbildes Lernziele: Die SuS können viele verschiedene Gefühle benennen, ihre eigenen Gefühle ausdrücken und die Gefühle ihrer Mitmenschen wahrnehmen und einordnen. Die SuS können sich aktiv in andere hinein fühlen/ versetzten. Die SuS können (aus einem Gefühlspuzzle) viele verschiedene Gefühle benennen. Sie können ihre eigenen Gefühle in einfachen Worten ausdrücken. Sie können die Gefühle ihrer Mitmenschen wahrnehmen und einordnen. Zeit Unterrichts -schritte EI- ER- ES Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler CB &BS Seite 52 von 87 Soz. Form Medien Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) Während der ganzen Woche Eigene Gefühle ausdrücken können: - LP verteilt am Montagmorgen kleine A6 Broschüren (AB7: Broschüre Gefühlsbarometer). - Pro Tag enthält diese Broschüre zwei Barometer um das Befinden einzuzeichnen (Morgen und Nachmittag) und ein Feld, in welches ein kleiner Kommentar dazugeschrieben werde soll. Am Ende der Woche bekommen die SuS 5 Zeit um einen Wochenrückblick zu machen und auf die letzte Seite der Broschüre einen kleinen Kommentar zu schreiben EI EI Erklärung des Einstiegspiels LP zeigt eine Liste von verschiedenen Gefühlen. Sie geht mit den SuS die Wörter durch und klärt ab, ob alle SuS die (dahinterstehenden) Gefühle verstanden haben. Es können auch Gefühle veranschaulicht werden. Einstiegsspiel SuS spielen Memory zu Gefühlen in PA. Organisation: LP nummeriert die SuS, so dass es Partnerarbeit gibt. Immer die gleichen Nummern KU PA - AB8: Gefühle Der Gefühlswortschatz der SuS soll zuerst aufgebaut werden, damit sie ein gutes Vorwissen haben für den restlichen Verlauf der Lektionen. - AB9: Gefühls- Memory Die SuS nähern sich spielerisch Thema dieser Lektion. Einerseits sehen sie die Gefühle in Form von Worten und andererseits sehen sie die Gefühle

54 ES ER ER/ES treffen sich an einem Pult oder auf dem Boden zum Spielen. Memory-Auswertung LP fragt SuS: Wer hat wie viele Kartenpaare? Welche Gefühle fandet ihr schwierig zuzuordnen? Gefühle darstellen LP erklärt den SuS den Auftrag: LP nennt ein Gefühl, welches die SuS darstellen sollen. SCH A, rechts am Pult, stellt das Gefühl dar. SCH B, links am Pult, darf sich umschauen, wie seine Klassenkameradinnen und Kameraden das Gefühl darstellen. Danach gibt die LP ein neues Gefühl vor, die SuS- Rollen werden getauscht. Plenumsgespräch LP hat an WT die Bilder Sonne ( ), Regen ( ), Gewitter ( ) und Nebel (~) Die SuS zählen zu diesen verschiedenen Bildern alle dazu passenden Gefühlslagen auf. LP notiert die SuS-Beiträge an der WT. LP befragt SuS, welche Körperteile sich verändern/ reagieren bei verschiedenen Gefühlen (Augen, KU KU KU - AB10: Wetterbilder zu Gefühlen ausgedrückt in einem Bild. Diese versuchen sie miteinander zu verbinden. Dabei können sie erkennen, wie viele ähnliche Gefühlszustände wir Menschen haben. Im Austausch mit einem Mitschüler merken die SuS, wie schwierig es ist, sich bei gewissen Gefühlen zu einigen. Die Übung zum Gefühlswortschatz sollte den SuS dabei helfen, auch schwer benennbare Gefühle zuordnen zu können. Die LP gibt den SuS die Möglichkeit ihre Erfahrungen mitzuteilen. Sie wertschätzt damit gleichzeitig die Leistung der SuS. SuS üben kurz und spontan, wie sie Gefühle darstellen können und beobachten gleichzeitig, wie dies andere tun. Die LP greift die Problematik auf, die Gefühlslage einer Person an ihrer Mimik festzulegen. Denn Gefühle können auf verschiedene Arten ausgedrückt werden und der Mensch zeigt seine Gefühle auf unterschiedliche Weise und verschiedene Körperteile verändern sich dementsprechend jeweils. Die LP thematisiert generell die Körpersprache mit den SuS. Die Verbindung mit dem Wetter wird CB &BS Seite 53 von 87

55 20 5 ER ER/ES Mund, Schultern, Hände, Füsse, Anspannung, Körperhaltung). Die erste Lektion ist zu Ende. Spiel mit der Maske zur Erkennung von Körpersprache oder Pantomime LP führt SuS ins Spiel ein: SuS formieren sich in 3-er Gruppen Sie bekommen Kärtchen auf denen Gefühle geschrieben stehen Jede Runde muss ein SuS nach vorne, welcher ein Gefühl zieht und vorspielt der Würfel entscheidet ob es mit oder ohne Maske vorgespielt wird (ungerade Zahlen = mit Maske, gerade Zahlen = ohne Maske, die Sechs= man darf wünschen) die anderen SuS raten gemeinsam, wer findet es am schnellsten heraus (es gibt keine Punkte) Wer eine Idee hat, macht ein Handzeichen (hilft die Lautstärke zu reduzieren). Geschichte von Irgendwie Anders 2. Teil erzählen LP erzählt den SuS die Geschichte weiter bis dort wo Irgendwie Anders das Etwas auffordert sein Haus zu verlassen. GA KU PA - AB8: Gefühle (in Kärtchen) - Würfel - Maske - Geschichte Irgendwie Anders dadurch begründet, dass die Schüler mit jeder Wetterlage einen Gefühlzustand verbinden können. Die Maske kann zuvor im BG Unterricht von der Klasse oder von der LP aus Pappteller gemacht werden. Zwei Löcher für die Augen müssen ausgeschnitten, zwei Löcher zur Befestigung des Gummibands ausgestochen und das Gummiband durch die Löcher hindurch befestigt werden. SuS versuchen die neuen Kenntnisse in der GA umzusetzen. Das Spiel variiert je nach gewürfelter Zahl. Durch das Einsetzen der Maske muss sich die Konzentration auf die Gestik und Körperhaltung fokussieren. Anstelle einer Maske kann auch eine Sonnenbrille und ein Halstuch verwendet werden (das Halstuch wird über Mund und Nase hochgezogen). Die LP hat Zeit die SuS zu beobachten und Ihnen beim Darstellen und Erraten zu helfen. LP nimmt wieder Bezug zur Startgeschichte. Sie erzählt den weiteren Verlauf der Geschichte, welche sich für die Erkennung von Gefühlen eignet. In diesem Teil der Geschichte hat es sehr viele Bilder, welche die Gesichter der Figuren sehr nahe zeigen und die Figuren zeigen sehr unterschiedliche Gefühlszustände. IA ist CB &BS Seite 54 von 87

56 10 ER LP erklärt Hausaufgaben AB mit Bildern des 2. Teils der Geschichte Fragen: wie fühlt sich IA & ETW (2. Hauptfigur = Etwas) Woran erkennt man das? KU - AB11: HA- Irgendwie Anders überrascht, fühlt sich überrumpelt und wird wütend. Das Etwas ist freudig, zuversichtlich und wird dann traurig. Die SuS sollen nun versuchen die Körpersprache zu erkennen und auf mögliche Gefühle zu schliessen. Die gezeichneten Gesichter der Hauptfiguren eignen sich sehr gut dafür. 10 ES Auswertung des Gefühlsbarometers Variante1: LP sammelt die Broschüren von allen SuS ein. Variante2: LP lässt die SuS entscheiden, ob sie die Broschüre der LP zur Einsicht abgeben wollen. KU -AB7: Broschüre Gefühls- Barometer Je nach Klasse und Interesse der LP können die Broschüren der SuS eingesammelt werden. Jedoch sollte die LP das Einsammeln dann auch zu Beginn der Woche bereits ankündigen. Variante3: Die Broschüren behält jeder SuS für sich (und es wird eingeordnet). Von der gesamten Woche wird aber wieder ein Stimmungsbarometer im Raum erstellt. Bsp. Wer ganz links bei den Fenstern steht hat es schwierig gefunden das eigene Gefühl einzustufen. Wer gefunden hat, es ist mir leicht gefallen, steht ganz rechts bei der Türe. CB &BS Seite 55 von 87

57 AB 7: Broschüre Gefühlsbarometer CB &BS Seite 56 von 87

58 CB &BS Seite 57 von 87

59 AB 8: Gefühle CB &BS Seite 58 von 87

60 AB 9: Gefühlsmemory CB &BS Seite 59 von 87

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62 AB 10: Wetterbilder zu Gefühlen CB &BS Seite 61 von 87

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66 AB 11: HA Irgendwie Anders CB &BS Seite 65 von 87

67 Unterrichtsplanung 11. Lektion Fach: Ethik & Religionen Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 3: Förderung der sozialen Fertigkeiten und positiven Selbstbildes Lernziele: Die SuS können viele verschiedene Gefühle benennen, ihre eigenen Gefühle ausdrücken und die Gefühl von ihren Mitmenschen wahrnehmen und einordnen. Die SuS können sich aktiv in andere hineinfühlen/versetzten. Sie können die Gefühle ihrer Mitmenschen wahrnehmen und einordnen. Die SuS können ein Lob formulieren, um ihre Mitschülerinnen und Mitschüler zu loben. Die SuS können einer Mitschülerin, einem Mitschüler gegenüber ein spezifisches Kompliment/Lob, auf eine persönliche Eigenschaft, schriftlich formulieren (und mitteilen). Die SuS können das Lob mit einem Beispiel begründen. Zeit 5 15 Unterrichts -schritte EI- ER- ES ES ER/ES Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler Hausaufgaben besprechen: Gefühle von IA Die SuS tauschen sich kurz untereinander aus, welche Gefühle sie IA & ETW zugewiesen haben. Gefühle lesen/ erraten Die LP gibt/erklärt den SuS folgenden Auftrag (z.b. visualisieren an WT): SCH A liest SCH B mehrere Situationen vom AB vor SCH B reagiert darauf gefühlsmässig ohne jedoch zu sprechen SCH A trägt auf dem AB ein, was er anhand der Mimik & Gestik von SCH B denkt, welches Gefühl er hat Soz. Form PA PA Medien Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) - HA der SuS Da es bei den HA kein richtig oder falsch gibt, können die SuS gut zu zweit diskutieren, ob sie dieselben Gefühle zugewiesen haben (sich in den anderen hinein versetzen können) - WT - AB12: Gefühle erkennen In diesem Auftrag geht es darum, dass die SuS die Gefühle von anderen erkennen und benennen können. Indem sich die SuS in die andere Person hineinversetzen, wird es ihnen leichter fallen, zu erkennen, wie das Gegenüber fühlt. Die SuS klären immer wieder untereinander, ob sie das Gefühl richtig eingeschätzt haben. CB &BS Seite 66 von 87

68 10 15 EI ER/ES es wird überprüft, ob SCH B mit seiner Beobachtung richtig lag nach 6 Statements werden die Rollen getauscht LP lobt SuS Als Einstieg zum Thema Loben, lobt die LP die SuS zu ihrer bisherigen Mitarbeit zum Thema Mobbingprävention. LP klärt mit den SuS, was es alles für ein Lob braucht oder wie man es formulieren kann. Welche positiven Eigenschaften gibt es? Er/Sie hilft mir immer bei den Hausaufgaben Er/ Sie ist hilfsbereit, weil er/sie mir immer bei den Hausaufgaben hilft. Standardsatz: Er/Sie ist XY, WEIL Gegenseitiges Loben - Lobesliste SuS bekommen von LP ein Blatt, auf welchem der Name von jedem Klassenmitglied draufsteht. SuS schreiben für jeden SCH ein Lob (etwas Positives über diese Person, eine positive Eigenschaft) und formulieren diese in einem Satz (siehe Standardsatz oben). Die LP sammelt dieses Blatt von allen SuS ein. Ausblick: die LP trägt für jeden SuS sein persönliches Blatt mit allen Lobsätzen zusammen. Dieses Blatt darf dann der SCH wie ein Schatz für sich behalten (dafür gibt es keine Vorlage, evtl. im Voraus SuS farbiges Papier wählen lassen für die eigene Liste). KU EA - evtl. WT oder Visualisierungs -mittel - AB13: Lobliste LP leitet thematisch über und nutzt gleichzeitig die Chance, den SuS für ihre Mitarbeit zu danken und sie zu loben. Es soll angeschaut werden, wie man überhaupt sinnvoll loben kann. Die SuS werden sich bewusst, welche positiven Eigenschaften es gibt und wie man diese begründen kann. Die SuS werden sich bewusst was sie z.b. an einer Person schätzen. Sie lernen ein Lob zu formulieren (wenn sie Hilfe brauchen, können sie die LP fragen). Die SuS lernen, dass alle SuS positive Eigenschaften haben, dass aber nicht alle SuS dieselben Eigenschaften an einer Person schätzen (dies ist aber kein Nachteil sondern eine Normalität, da es verschiedene Ansichtsweisen gibt). CB &BS Seite 67 von 87

69 AB 12: Gefühle erkennen CB &BS Seite 68 von 87

70 AB 13: Lobliste CB &BS Seite 69 von 87

71 Unterrichtsplanung 12. und 13. Lektion Fach: Mensch & Umwelt Schwerpunkt: Mobbingprävention Thema: Wann fühle ich mich gut in einer Gruppe? Phase 3: Förderung der sozialen Fertigkeiten und positiven Selbstbildes Lernziele: Die SuS reagieren in einem Rollenspiel als Zuschauer einer Mobbingsituation so, dass es dem Mobbingopfer hilft. Zeit 10 5 Unterrichts -schritte EI- ER- ES ER ER Verlaufsplanung: Teilziel / Inhalt Methode Aktivität der Lehrperson Aktivität der Schüler Einführung ins Thema LP schildert den SuS im Kreis eine Situation aus dem TV: Zu Hause sehen du und dein/e beste/r Freund/in fern. Ihr zappt durch das Programm, doch dann stoppt plötzlich das Bild und es kann nicht mehr umgeschaltet werden. Leider fehlt auch der Ton. Da wir eine tolle, grosse Fantasie haben, denken wir uns einfach selber eine Geschichte zum Bild aus. LP zeigt den SuS ein Bild und bespricht mit ihnen folgende Fragen im Plenum: 1) Was sieht man auf dem Bild? 2) Was ist vorher passiert? 3) Was könnte passieren, dass sich alle am Schluss gut fühlen? Gruppenarbeit Rollenspiele LP erklärt den SuS den Gruppenauftrag und macht am HP (WT oder Beamer) vor, welche Fragen wie beatwortet werden (ganze Sätze). Soz. Form KU KU Medien - Fernbedienung, - AB14: TV- Bild - AB15: Auftragsblatt - AB16: körperliches Didaktischer Kommentar (Begründung der Verlaufsplanung) Der spielerische Zugang ist auf dieser Stufe noch sehr wichtig. Die Verpackung des Unterrichtsstoffes in eine Situation die auf sie zugeschnitten ist und ihre Fantasie anregt, ist motivierend für die gesamte Aufgabe. Das Bild, das die LP mit den SuS bespricht, dient als Beispiel für den Auftrag, den die SuS danach selbständig lösen sollen. Das Bild soll auf dem Hellraumprojektor, an der WT oder per Beamer gross gezeigt werden. Die SuS haben zu Beginn der Unterrichtseinheit verschiedene Mobbingarten kennen gelernt und in der vorherigen Lektion haben sie an der CB &BS Seite 70 von 87

72 LP teilt Gruppen ein und verteilt sie im Schulzimmer und in Gruppenräumen, so dass sie mit Arbeiten beginnen können. Gruppenauftrag: LP teilt die SuS in 4-er/ 5-er Gruppen ein (es soll 4 Gruppen geben). An der WT sind 4 A4 grosse Situationsbilder (noch verdeckt) aufgehängt. Während der Zuteilung der einzelnen Gruppe zu einem Bild erfahren alle im Plenum, welche Gruppe welche Situation erhält. So sind bereits alle SuS über alle vorhandenen Situationen informiert. Dies erleichtert es den SuS, sich in der Präsentationslektion schneller in die Problematik und in ihr eigenes Lösungsverhalten einzudenken. Gruppe1: erhält das Situationsbild AB15 körperliches Mobbing auf dem Schulweg GA Mobbing - AB17: verbales Mobbing - AB18: gegenständl. Mobbing - AB19: indirektes Mobbing - Gruppenräume - Mäppchen Erkennung von Gefühlen gearbeitet. Diese Kenntnisse helfen Ihnen nun bei der Aufgabe das Situationsbild zu analysieren und sich empathisch hineinzuversetzen. Das durch diese Unterrichtseinheit verstärkte Mitgefühl der SuS ist der Antrieb eine Lösung für die Problemsituation zu finden. Damit die Publikumsfiguren der Situationen den Mut haben einzuschreiten, greifen sie auf die Erfahrungen vorhergehender Lektionen. Zeitliche Hilfestellung: Für die SuS dieser Stufe ist es schwierig zeitlich nicht den Überblick zu verlieren. Darum kann die LP den SuS helfen, indem sie nach der Hälfte der zur Verfügung stehenden Zeit einen Hinweis gibt. Gruppe 2: erhält das Situationsbild AB16 verbales Mobbing und Ausgrenzen in der Schule Gruppe 3: erhält das Situationsbild AB17 gegenständliches Mobbing- Verstecken oder Beschädigen von Eigentum Gruppe 4: erhält das Situationsbild AB18 indirektes Mobbing - Plagen durch Demütigung 10 Auftrag an alle Gruppen: A) Seht euch das Bild an und diskutiert. Wer hat ein Problem? Woran erkennt man das? Wer hat kein Problem? Zu welcher Zeit und an welchem Ort findet diese Szene statt? (5 ) CB &BS Seite 71 von 87

73 B 15 5 B) Überlegt euch was die Personen auf dem Bild in dieser Szene einander sagen. Schreibt alle eure Vorschläge auf ein Blatt Papier. Falls ihr mehr Gruppenmitglieder seid, als es Personen auf dem Bild hat, denkt euch eine weitere Person die weder geplagt wird noch selber plagt. Auch für diese Person denkt ihr euch Sätze aus, die sie sagen könnte. (Pro Person nicht mehr als 5 Sätze.) C) Sprecht und Schreibt auf. Sprecht miteinander darüber, wie die Szene weiter gehen könnte, so dass am Ende keine Person mehr ein Problem hat. (Achtung: die Person, die ein Problem hat, kann am wenigsten an dieser Situation ändern.) (B&C zusammen 15 ) D) Theaterprobe der Lösung. Stellt euch so auf, wie es auf dem Bild zu sehen ist (Standbild!). Spielt von diesem Standbild aus eure gute (Auf- )Lösung der Szene. LP verteilt jeder Gruppe ein Situationsbild und ein Mäppchen. Am Ende der Lektion gibt jede Gruppe der LP das Mäppchen mit dem Bild und ihren gemachten Notizen ab. Ziel am Ende dieser Lektion ist, Teil A und B geschrieben zu haben und evtl. Teil C anzufangen. Die erste Lektion ist zu Ende. Falls die 14. Lektion zu einem späteren Zeitpunkt stattfindet, sollte man zum Einstieg ins Thema entweder das Gefühlsmemory spielen lassen, einen Daumenkampf oder Armdrücken mit den SuS machen.(5-10 ). 15 ER Arbeit an Gruppenaufträgen SuS haben Zeit für Teil C. GA 5 ER Auflockerungsübergang Dirigentenspiel Wer findet den, welcher den Ton angibt? Dies ist ein Auflockerungsspiel, damit der Übergang von der Schreib- zur CB &BS Seite 72 von 87

74 LP führt SuS ins Spiel ein: 3-4 SuS gehen vor die Tür. Theateraufgabe auch spürbar ist. Natürlich können auch andere Theatereinstiegsspiele verwendet werden. Die Klasse im Zimmer bestimmt, wer der Dirigent, die Dirigentin ist und beim durch den Raum Laufen vormacht, welche Bewegungen die andern ebenfalls zu machen haben. Der Dirigent, die Dirigentin muss dies aber möglichst unauffällig tun ER ES Die 3-4 SuS kommen wieder rein. Ziel: Sie müssen herausfinden, wer der Dirigent, die Dirigentin in der Klasse ist und ihn nennen. Arbeit an Gruppenaufträgen SuS haben Zeit für Teil D. Gemeinsamer Film LP sagt: Ich habe heute viele Filmausschnitte gesehen und freu mich wenn wir das nächste Mal alle Filme von euch präsentiert bekommen. LP sammelt die Mäppchen der SuS mit ihren Materialien ein. GA KU Dies markiert das Ende der Erarbeitungsphase und Probephase. Die LP kann ein Bewegungsspiel mit den SuS machen, das allen ermöglicht nochmals kurz in verschiedenen Rollen aufzutreten. Zum Schluss steigen sie wieder in ihre eigene Rolle ein. LP sagt weiter: Jetzt drehen wir zum Abschluss von heute einen kurzen Film alle zusammen. Je nach Situation müsst ihr in eine andere Rolle schlüpfen. Schliesst zuerst die Augen stellt euch genau eure Rolle vor und was sie macht- und öffnet die Augen, wenn ich sage Aufnahme läuft. Dann steht ihr auf, verteilt euch im Raum und spielt eure Rolle so lange bis ihr wieder den Gong hört. 1) Stell dir eine Baustelle vor. Beim Schrank befindet sich der Kran und beim Fenster steht die CB &BS Seite 73 von 87

75 Mischmaschine. Vorne bei der Türe stehen alle Lieferwagen mit Werkzeug und Material. Von der WT bis zum Regal geht das Trottoir. Welche Rolle spielst du? Jeder SuS überlegt sich mit geschlossenen Augen seine Rolle. Nach dem Signal Aufnahme läuft stehen sie auf und spielen diese, aber lediglich pantomimisch, bis der Gong folgt. Dieses Rollenspiel kann mit weiteren Situationen fortgesetzt werden, z.b. 2) Stell dir ein Krankenhaus vor 3) Stell dir das Einkaufszentrum vor 5 EI/ ES Um die SuS wieder zurück zu holen: Stellt euch das Schulzimmer vor. Überlegt dir wo sich dein Pult und dein Etui befinden. Was für Schuhe hast du heute angezogen?. Und jetzt öffnest du wieder die Augen und bist du selbst. LP verteilt Lobes-Listen LP überreicht jedem SuS persönlich seine Liste. SuS bekommen Zeit sie zu lesen. KU - Lobes-Listen der SuS Die LP hat von allen SuS Blättern ein Blatt für jeden SCH zusammengetragen. Nachdem jetzt alle wieder sich selbst sind, bekommen sie ihre persönliche Lobesliste. CB &BS Seite 74 von 87

76 AB 14: TV - Bild CB &BS Seite 75 von 87

77 AB 15: Auftrag CB &BS Seite 76 von 87