Zentrum für Lehrerbildung Universität Koblenz-Landau, Campus Landau

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1 Zentrum für Lehrerbildung Universität Koblenz-Landau, Campus Landau Evaluation an der Schnittstelle zur Schulpraxis Zwischenbericht im Rahmen des Evaluationsprojekts KOSTA Auszüge aus den Vollerhebungen, erarbeitet vom Team des ZLB in Landau mit allen Lehramtsstudierenden Frühjahr 2009 Frühjahr 2011 Selbsteinschätzung Studierender zu deren Anwendungshäufigkeit, Bedeutung und universitärer Vorbereitung im Bachelor-Master-Studium der Lehrerbildung am Campus Landau. Ein Zwischenbericht zum Einsatz des Instrumentariums im Rahmen der Akkreditierungsaufgaben von AQAS.

2 Inhalt 0. Prolog & Epilog Vorbemerkungen zur Untersuchung Folgerungen für das Instrument aus der Erprobungsphase von KOSTA Auswahl von Ergebnissen Die Häufigkeit der Anwendung der KMK Standards ausgangs der Orientierenden Praktika Vorbereitung der KMK Standards durch die Universität Die Relevanz der Standards in den Orientierenden Praktika Zwischenstand quantitativer Auswertung Qualitative Analyse als Interpretationshilfe Die ergänzende Fragestellung in der nachbereitenden Veranstaltung Methodische Vorgehensweise Klassifizierte Rückmeldungen der Orientierenden Praktika 2010 und Vergleichende Auswertung der Orientierenden Praktika 2010 / Vergleich der positiven Rückmeldungen Vergleich der kritischen Rückmeldungen Inhalte positiver Rückmeldungen aus den Orientierenden Praktika Inhalte kritischer Rückmeldungen aus den Orientierenden Praktika Inhalte positiver Rückmeldungen aus den Orientierenden Praktika Inhalte kritischer Rückmeldungen aus den Orientierenden Praktika Vertiefende Praktika im Überblick 2010 / Inhalte positiver Rückmeldungen aus den Vertiefenden Praktika Inhalte kritischer Rückmeldungen aus den Vertiefenden Praktika Inhalte positiver Rückmeldungen aus den Vertiefenden Praktika Inhalte kritischer Rückmeldungen aus den Vertiefende Praktika Anhang Inhalte positiver Rückmeldungen aus den Orientierenden Praktika Inhalte kritischer Rückmeldungen aus den Orientierenden Praktika Inhalte positiver Rückmeldung der Orientierenden Praktika Inhalte kritische Rückmeldungen für die Orientierende Praktika Inhalte positiver Rückmeldungen Vertiefende Praktika Inhalte kritischer Rückmeldungen Vertiefende Praktika Inhalte positive Rückmeldungen Vertiefende Praktika Inhalte kritischer Aussagen Vertiefende Praktika Literatur...49 Adressen: Zitationsvorschlag: Bodensohn, R.; Weresch-Deperrois, I. & Kajdas, B. (2012). Evaluation an der Schnittstelle zur Schulpraxis (KOSTA III). Geschäftsstelle des Zentrums für Lehrerbildung (Hrsg.), Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Fortstrasse 7, Landau bodensohn@uni-landau.de 2

3 Was Sie erwartet: Die Agentur AQAS stellte der Universität im Rahmen der Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge 2007 Fragen, die u. a. im Konzept der Qualitätssicherung 1 beantwortet werden mussten. Antworten des Zentrums für Lehrerbildung wurden ab 2007 im Projekt KOSTA erarbeitet (Weresch, I.; Bodensohn & Jäger, 2009; Weresch, I. & Bodensohn, R., 2010; Schneider, C. & Bodensohn, 2012). Der Zwischenbericht mit Stand Juli 2012 geht auf Basis der Daten von 5 Kohorten studentischen Self-Assessments folgender Auswahl an Fragen nach: (a) Wie häufig die Curricularen Standards im eigenen Praktikum umgesetzt werden, (b) wie relevant die Curricularen Standards der KMK für den gehaltenen Unterricht eingeschätzt werden und (c) wie die Praktizierenden die universitäre Vorbereitung auf die angestrebte Kompetenz zu diesem Studienzeitpunkt einschätzen. Dazu wurde das über mehrere Semester in Zusammenarbeit mit Experten und Studierenden entwickelte Befragungsinstrument KOSTA an den Schnittstellen zu Praktika 2 bezüglich dessen Einsetzbarkeit und Relevanz betrachtet. Neben quantitativen Auswertungen werden qualitative Inhaltsanalysen zur Interpretation herangezogen 3. Der Bericht richtet sich an die Beteiligten der Praxisausbildung. 0. Prolog & Epilog Liebe Beteiligte an der Praxisausbildung! Zunächst Positives aus Rheinland-Pfalz: Im Teilaspekt Behebung der Anlaufschwierigkeiten sind im Laufe der Semester merkliche Verbesserungen in der Implementierung des Praktikumssystems selbst erzielt worden. Dafür haben alle Beteiligten große Energien investiert. Zeitversetzt ist der Implementierungseffekt positiv bei den OPs dokumentiert. Die Studierenden berichten von Beginn an engagiert und unvoreingenommen über sich und die Praktika. Voraussetzung dazu ist die Anonymität und nichthierarchische Beratungssituation, welche durch das Zentrum für Lehrerbildung angeboten wird. Die erhobenen Daten gehören den Befragten. Zusammengefasst: Die kritischen Äußerungen Studierender überwiegen zu den Orientierenden Praktika (OP), zu den Vertiefenden Praktika (VP) überwiegen leicht die positiven Äußerungen. Gleichzeitig berichten die Studierenden mit Hinweisen auf inhaltliche und strukturelle Defizite zu den Kompetenzen und besonders zur Vorbereitung und Verzahnung der Praktika zwischen Universität / Studierenden / Schulen / Studienseminaren. Die berichteten Probleme scheinen nicht mit Einzelmaßnahmen der Beteiligten korrigierbar zu sein. Unter Berücksichtigung der Praktikumsauswertungen der letzten 30 Jahre durch die Landauer Schulpraxisleiter Metz und Bodensohn sind es schwerpunktmäßig strukturelle Vorgaben, welche in den Augen der Beteiligten selbst Probleme erzeugen. Da sich die Kritik der Studierenden und das ist besonders bemerkenswert - mit den Empfehlungen aus der Akkreditierung überschneiden, nehmen wir die Argumente der Akkreditierungskommissionen im Bericht mit auf. 1 Antrag der Bildungswissenschaften an der Universität Koblenz-Landau auf Akkreditierung, 2008, Anlage 4 2 OP steht für Orientierende Praktika, davon müssen von Lehramtsstudierenden 2 (je 3 Wochen) in der BA-Phase gemacht werden. VP steht für Vertiefende Praktika, davon muss eines in der BA-Phase und eines in der Master-Phase absolviert werden (je 3 Wochen, SoPäd Master 4 Wochen). 3 Aus Gründen der Lesbarkeit sind alle männlichen Formen automatisch ebenso als weibliche gedacht. 3

4 Und das löste (in Landau vorhergesehen seit Beginn der Reformplanungen 2000) große Sorge aus: Die Trennung universitärer Theorie und Ausbildungspraxis in den Schulen hat sich im Bereich unseres Campus seit der Reform der Lehrerbildung objektiv verstärkt. Seitdem Hochschullehrer in der Lehrerbildung keine Schulen/Klassen mehr aus eigener Erfahrung kennen / besuchen, nur die eigenen Schulerfahrungen als Referenz haben, wird zurückgemeldet, die Theorie sei noch praxisferner, der Graben zwischen Universität und beruflichen Anforderungen / Entwicklungen noch breiter und tiefer. Freiwillige Kooperationen Fach zu Fach geschehen zwar sehr erfolgreich, aber leider nur punktuell. Die Akkreditierungsberichte zielen in die Gegenrichtung. Sie beziehen sich an der Stelle auf die Begleitung der Praktika durch die Universität. Die Rahmenkonzeption in Rheinland-Pfalz sieht vor, dass die Praktika durch die Schulen (OP) und die Studienseminare (VP) durchgeführt werden. Dennoch wäre es im Sinne der Kohärenz der verschiedenen curricularen Bestandteile sowie im Sinne eines kumulativen Lernens sinnvoll, wenn die praktischen Erfahrungen in die Inhalte der theoretischen Lehrveranstaltungen einfließen würden. Beispielsweise, regt die Akkreditierungsagentur an, kann in Lehrveranstaltungen zur theoretischen Reflexion von Erfahrungen angeregt werden und damit ein Beitrag dafür geleistet werden, dass zwischen theoretischem Wissen und praktischen Erfahrungen keine Kluft entsteht. Aus demselben Grund empfiehlt die Gutachtergruppe dringend, die bestehenden Abstimmungen zwischen der Universität und den Studienseminaren beizubehalten bzw. zu intensivieren. Die zeitliche Stückelung der Praktika in dreiwöchige Abschnitte erscheint ungeeignet, vor allem im Bereich der Vertiefenden Praktika. Um fruchtbare Beziehungen zu den Klassen aufzubauen und komplexere Praktikumsaufgaben zu bewältigen sind selbst vier Wochen eine kurze Zeit, das haben bereits früher die Beteiligten des ausgelaufenen Lehrerbildungsmodells Jahrzehnte zurückgemeldet. In der Industrie werden überwiegend Praktika von 6 12 Wochen Dauer absolviert, und dort geht es vorrangig um den Umgang mit sachlicher Produktion, beispielsweise in Handbüchern DIN-ISO-dokumentiert. Um wie viel komplexer ist der Umgang mit Menschen? Kann der Studierende in dieser Zeit auch Beziehungen zu schwierigen Schüler/innen aufbauen und belasten? Für die Mehrzahl der Lehramtsstudierenden in Deutschland ergibt sich auch aus diesem Grunde die Konsequenz eines Praktikumsblocks (Semesterpraktikum nach dem Orientierenden Praktikum), der mit der Universität zusammen durchgeführt wird. Damit hat auch der nächste Inhalt zu tun. Der Entzug der universitären Mitarbeit und Mit-Zuständigkeit für die Praxisstudien hat sich als nicht vorteilhaft für die Lehrerbildung erwiesen, vor allem nicht auf das gemeinsame Produkt gute Lehrer/in! Wie sollte auch ein Flugzeug fliegen, für dessen Erfolg sich die Konstrukteure nicht mitverantwortlich und/oder nicht zuständig fühlen (können)? Und wer würde da seine Kinder hineinsetzen? Wie sollen Praxiserfahrungen reflektiert werden, wenn nicht unter theoretischer Anleitung und Mitarbeit der Universität? Warum sollen Universitäten keine fachlichen Zuständigkeiten mehr in der Ausbildung von Lehrkräften haben? Europaweit wird inzwischen ein ganz anderer Pfad eingeschlagen, intensive Möglichkeiten der Annährung wurden zwischen Universität und Schulen eingerichtet, bis hin zu einer fünfjährigen Zuständigkeit der Hochschulen nach Berufseintritt der Lehrkräfte in der Schweiz, um die Ausbildung aus einem Guss zu gewährleisten. In Frankreich wurden die IUFMs 4 in die Universitäten integriert, nicht nur um strukturell zu sparen, sondern um die Ausbildenden und die Fächer in die gegebenen Zwecke der Lehrerbildung einzubinden, wie es auch für die Reform in Rheinland-Pfalz klar definiert wurde. So empfehlen auch die Akkreditierungsgutachter, dass zu einer deutlich berufsorientierten Ausrichtung der Lehramtsstudiengänge geraten wird, dass die Fächer die Kooperation mit den Studienseminaren verstärken und sich bei der Gestaltung, Betreuung und Durchführung der Praktika stärker einbringen sollen. 4 Institut Universitaire de Formation des Maîtres, die Professionalisierungsphase nach dem Fach-Universitätsstudium 4

5 Danach sollte sich die Hochschule im Einvernehmen mit dem zuständigen Ministerium um ein gemeinsames Arbeitskonzept von Hochschullehre und Schulpraktika bemühen. 5 Gleichfalls bringen es die AQAS-Gutachter auf den Punkt, wenn sie anmerken, dass die in der reformierten Lehrerbildung gewünschte stärkere Verzahnung von schulpraxisbezogener Erfahrung und theoriegeleiteter wissenschaftlicher Reflexion keine Einheit bilden kann, wenn Durchführung, Vor- und Nachbereitung der Schulpraktika konzeptionell nicht zwischen Universität und Studienseminaren abgestimmt und koordiniert werden. Ein gemeinsames Arbeitskonzept von Hochschul-Lehre und Schulpraktika liegt zum Zeitpunkt der Akkreditierung bisher nicht vor, ist jedoch dringend erforderlich und sollte zwischen Land und Universität vereinbart werden. Schulpraktika sollten aus Gründen der Qualitätssicherung zwischen Hochschule und Studienseminaren koordiniert werden, selbst wenn sie der Entscheidung des Ministeriums unterliegen. (Eine schlechte Praxisausbildung im Rahmen des Studiums würde schließlich eher der Hochschule als dem Ministerium angelastet.) In diesem Zusammenhang weisen die Gutachter darauf hin, dass die Fächer ihre Kooperationsaufgabe mit den Studienseminaren stärker wahrnehmen und mehr Eigeninitiative zeigen sollten. Mit Blick auf die Qualitätssicherung weisen die Gutachterinnen und Gutachter weiterhin darauf hin, dass die Qualifizierung der betreuenden Lehrkräfte in den Praktika weiterhin ein Desiderat darstellt. Durch die empirischen Ergebnisse aus KOSTA ist diese Empfehlung gut abgesichert. Was uns weiter bedrückt: Die Universitäts-Fachdidaktiken sind marginal in den Schulen / Studienseminaren angemessen präsent und vice versa. Wenn, dann geschieht das punktuell, beispielsweise bei der Wahrnehmung von Lehraufträgen von Lehrkräften / Fachleiter/innen an den Universitäten. Darunter leiden, wenn dies nicht als Dienst an anderem Ort anerkannt wird, die Lehrbeauftragten selbst und die Fachdidaktik als Wissenschaft. Denn dieser Disziplin wird zunehmend die Präsenz auf professoraler Ebene erschwert. Forschungsprofile im Fachdidaktischen Bereich, welche die zu erledigenden Akkreditierungsaufgaben der Naturwissenschaften nahelegen, werden vielerorts als nachrangig angesehen (Vergl.: Kuhn, J.; Müller & Schneider, 2008). Einwurf: In Deutschland scheint das ein allgemeines Phänomen gewesen zu sein, wie für die Naturwissenschaften bei Merzyn (2004) dokumentiert ist. Fachdidaktiken haben darüber hinaus kaum die Kapazität, sich an Grundlagenforschung zu beteiligen, deswegen weisen die Akkreditierungsberichte ausdrücklich auf Verbünde hin, die einzugehen sind. Mit den bestehenden knappen Ausstattungen der Lehrerausbildung scheint das nur in Ausnahmefällen machbar. Feldforschung der Fachdidaktiken in Zusammenarbeit mit Schulen ist überdies so mit rechtlichen / organisatorischen Auflagen und einem Aufwand verbunden, sodass sie mit Grundlagenforschung vergleichbare Ausstattung bedarf. Diese sind nach unserem Stand so eher in Ausnahmefällen (Beispiel TELEKOM-Stiftung, DFGgeförderte Projekte, BLK-Projekte) vorhanden. Dabei macht die Akkreditierungsbehörde die Hochschule ausdrücklich darauf aufmerksam, dass fachdidaktische Transformation fachwissenschaftlicher Inhalte in allen Fächern maßgeblich für die Entwicklung der Studiengänge sein soll, um adäquat auf die beruflichen Anforderungen der auszubildenden Lehrerinnen und Lehrer vorzubereiten. Dies solle sich auch im Anteil und der Qualität der fachdidaktischen Studienanteile und den Personalressourcen widerspiegeln. Die Gutachter möchten die Universität deshalb ermutigen, im Sinne einer umfassenden beruflichen Sozialisation der Gefahr der Trennung zwischen wissenschaftlich-didaktischer und unterrichtspraktischer Ausbildung durch das Aufgreifen schulpraktischer Elemente entgegenzuwirken. In diesem Zusammenhang wäre Mitwirkung im Sinne der konstitutiven Verbindung von Theorie und Praxis bei der Gestaltung und Durchführung der Praktika aus Gutachtersicht wünschenswert. In den alten auslaufenden lehramtsbezogenen Studiengängen konnten zwischen den Praktikumsblöcken eindeutige Kompetenzzuwächse dokumentiert werden (Bodensohn & Schneider, 2008 b). Die Curricula waren mit den Praktika (wenn auch verbesserbar) nachvollziehbar verzahnt. Evaluation ist nach der Studienreform so nicht mehr möglich, da das System Universität und das System Studienseminare sich nach der Reform der Lehrerbildung faktisch noch weiter voneinander entfernt haben. Sichtbar wird dies in der 5 Wir verzichten hier aus rechtlichen Gründen auf die Zitation von Gutachten und bitten um Verständnis 5

6 Dichotomie des zentralen Begriffs der Kompetenz. Praktisch klafft die tradierte Bedeutung des Begriffs zwischen Können und Zuständigkeit immer weiter auseinander. Die Universitäten sind für die theoretische Ausbildung der Studierenden zuständig, aber können sie dies überhaupt, wenn die Praxis nicht im Fokus universitären Lernens steht? Dazu kommt, das Können kann nicht dokumentiert werden, denn es gibt nach unserer Kenntnis bisher keine Belege dafür, dass gute Lehrkräfte ausgebildet wurden, weil oder obwohl sie an der Universität studierten. Und das sind grundlegende hochschulpolitische Entscheidungen: Die Überprüfung der Wirkungen universitärer Ausbildung wurde aus dem ursprünglich akkreditierten QS-Konzept, wie auch die tätige Mitwirkung des Zentrums für Lehrerbildung, (Bodensohn & Schneider, 2008 a, b) herausgenommen. Die Studienseminare sind aber letztlich für die valide Ausbildung zuständig und taxieren die Ergebnisse mit nachhaltigen Folgen für den Lebensweg der Taxierten; können sie das aber auch im Sinne des theoretischen State of the Arts, wenn sie institutionell und persönlich keine Einbindung in die Fächer der Universität haben? Auch bei großen Anstrengungen der Evaluation kann bisher die für die Universitäten gestellte Frage nach dem Weil oder Obwohl auch in der Zweiten Phase nicht eindeutig beantwortet werden. Als Voraussetzung gemeinsamer fruchtbarer Ausbildung ist beispielsweise der verlässliche Übergabestand zwischen Universitäten und Studienseminaren nicht gesichert bzw. evaluiert. Folglich beginnen die Studienseminare sicherheitshalber (so wie im alten System auch) mit der Wiederholung universitären Stoffes. Die Ausbildung aus einem Guss konnte bisher nicht erreicht werden. Wo Universitäts- Fachvertreter/innen an der Ausarbeitung der Inhalte des Vorbereitungsdienstes beteiligt werden, wie in der KMK-Empfehlung (2008) 6 erstellen gemeinsam dokumentiert, ist in unserem Bundesland nur für die Sonder-/ Förderpädagogik bekannt. Halten wir fest: Die Praktika der Ersten Phase mit den beiden Horizonten, primär Praxisfähigkeit und nachfolgend Handlungssicherheit in Zusammenhang mit der Zweiten Phase, sind von herausragender Bedeutung. Für die Rolle der Zentren für Lehrerbildung im Abstimmungsprozess der Phasen bildet das Rheinland-Pfälzische Hochschulgesetz in 92 einen klaren Rahmen, der jedoch in unserem Hause noch institutionalisiert und gefüllt werden muss. Der Auftrag ist inhaltlich auch durch das sog. Baumert- Gutachten 7 gestützt. Die NRW-Gutachter weisen aber auch darauf hin, dass die Funktions- und Arbeitsfähigkeit einer solchen Einrichtung von der ausreichenden Ausstattung abhängt. Sie befinden, dass eine abgestimmte professionelle Lehrerbildung nicht umsonst zu haben ist. Denn um die für die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung des Lehrangebots notwendige Steuerungsfunktion gegenüber den Fachbereichen wahrnehmen zu können, müsse das Zentrum Entscheidungen über die Vergabe der für die Lehramtsausbildung verfügbaren Ressourcen treffen können. Die Kosten- und Leistungsrechnung der Universitäten biete für die interne Leistungsabrechnung das geeignete Instrument. Das klingt sehr sachlich. Was aber, wenn die Berechnung der Aufteilung des Aufwands für die Lehrerbildung / andere Studiengänge Fachwissenschaft / Fachdidaktik grundsätzlich verweigert wird? Was kann da der 92 LHG noch ausrichten? Viel ist bisher erreicht worden. Dennoch harren noch umfangreiche strukturelle und spezifisch inhaltliche Probleme der Lösung. Hier nur so viel: Die nicht hinreichend inhaltlich / organisatorisch abgestimmte Verteilung der Kompetenzen zwischen Universität und Studienseminaren hat von der Natur der Sache aus keine gute Prognose und sollte rasch überwunden werden. Der Zusammenhang von Können, Zuständigkeit und Verantwortung ist untrennbarer Bestandteil betrieblicher Führungskultur und ist gleichzeitig Erfolgsgarant. Eine Lehrerausbildung aus einem Guss hatte auch 2008 die KMK dringend empfohlen und die HRK verabschiedet. Die Verwirklichung steht noch aus. Das Team des ZLB in Landau wünscht Ihnen eine interessante Lektüre. 6 <Entnommen > 7 Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie; AQAS e.v. Bonn (2007). Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westphalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. S. 56 ff. Aus: Entnommen

7 1. Vorbemerkungen zur Untersuchung Dieser Zwischenbericht richtet sich an die Beteiligten im Evaluationsverfahren und die interessierte Fachöffentlichkeit. Im Landauer Zentrum für Lehrerbildung und in den Schulpraktischen Studien wurde bereits vor der Jahrtausendwende davon ausgegangen, dass die Evaluation des praktischen Studierenden- Lehrerhandelns mit geeigneten Instrumenten die Implementierung kompetenzorientierter und reflexiver Lehrerbildung vorbereitet und optimieren hilft. Damit wurde in den Schulpraktischen Studien in Landau der Prozess der Selbstreflexion (drei Rückmeldewege) von Lehramtsstudierenden, institutioneller Lehrerbildung und wissenschaftlicher Begleitung entwickelt, dessen Mehrwert in der Weiterentwicklung der teilhabenden Personen, der Kompetenzorientierung und der Organisationsentwicklung liegt (Bodensohn & Schneider, 2007). Es ist auch dokumentiert, dass am Universitätsstandort Landau aufgrund der Vorerfahrungen mit den Kompetenz-Projekten VERBAL (Bodensohn, Frey & Balzer, 2004, Frey & Balzer,2003;) dem Projekt REBHOLZ (Bodensohn & Schneider, 2006, 2007, 2008a Schneider & Bodensohn, 2008b, 2008c, 2011a; Frey, A. 2008) und den ersten beiden Erhebungen von KOSTA (Kompetenz- und Standardorientierung in der Lehrerbildung (Weresch-Deperrois, Bodensohn & Jäger, 2009; Weresch-Deperrois & Bodensohn 2010) im deutschen Sprachraum ein engagierter Gesprächs- und Kooperationspartner in der Professionalisierungsbegleitung von Lehramtsstudierenden existiert. Nach der Voraussetzung knapper Mittel musste in der Abwägung von Qualität, Nutzen und Kosten eine schlanke Lösung der Datenerhebung und Rückmeldung gefunden werden, denn das Zentrum für Lehrerbildung finanzierte seine evaluativen Vorhaben gezwungenermaßen aus der Portokasse. Nachdem das Ministerium 2007/08 einen Standort übergreifenden Projektantrag der Evaluation der Lehrerbildung an den Praxisschnittstellen in Rheinland-Pfalz nicht befasst hatte und auch ein Antrag in einem Schwerpunkt- Programm der DFG nicht zum Zuge kam, wurde im Zentrum für Lehrerbildung unter Beteiligung der Studierenden in QS 8 -Seminaren ein Instrument entwickelt, welches an den Schnittstellen zu obligatorischen Praxisphasen des 1., 4., 6. und 8. Semesters des Lehramtsstudiums Hilfestellungen in der Einschätzung unterrichtsrelevanter Kompetenzen und in der selbstreflexiven Entwicklung bietet. Die Ergebnisse sollten wiederum, wie in den Vorgängerprojekten VERBAL und REBHOLZ erfolgreich praktiziert, dreifach, d. h. system- und studierendenbezogen sowie der Wissenschaft rückgemeldet werden. Roter Faden von KOSTA sind die für die Bildungswissenschaften von der KMK (2004) vereinbarten Standards für die Ausbildung in der Schulpraxis. Im Projekt KOSTA werden die Standards in Form konkreter Kompetenzen als Ausgangspunkt für Operationalisierungen dazu verwendet zu erfassen, wie die Studierenden in den neuen Lehramtsstudiengängen die Curricularen Standards der KMK aus mehreren Perspektiven beurteilen. Dazu wurden 65 unterrichtsrelevante Kompetenzen auf der Folie der elf Standards für die Bildungswissenschaften (KMK, 2004) im Rahmen einer mehrdimensionalen Selbsteinschätzung Studierender nach dem Praktikum erhoben. Die ersten beiden Kohorten von KOSTA wurden in einer Version aus fünf Perspektiven untersucht. Ziel war es zu dokumentieren, ob die Standards für die Bildungswissenschaften in den ersten beiden neuen vierten Semestern des BA-Studiums am Campus Landau a) als wichtig für den Lehrerberuf im Allgemeinen und b) als relevant für den gehaltenen Unterricht eingeschätzt werden, c) wie oft sie im Praktikum umgesetzt wurden, d) wie schwierig die Umsetzung der Standards in der Praxis eingeschätzt wird und e) wie Studierende sich durch die Universität darauf vorbereitet sehen. Die Ergebnisse der beiden ersten Kohorten wurden verglichen, rückgemeldet und ausführlich dargestellt (Weresch-Deperrois & Bodensohn, 2010). Aus der Zusammenarbeit von Studierenden und Fachleuten resultierte ein Instrument, mit Hilfe dessen die multiperspektivische Annährung an das Konstrukt der Standards vorgenommen werden konnte, zunächst in Papierformat als Vollerhebung jedes Semesterpraktikums. Es wurde den Partnern in anderen Universitäten zur Kooperationsgestaltung angeboten. Das Instrument ist seit 2011 im Internet auszufüllen, die Rückläufe 8 Das Hochschulgesetz des Landes Rheinland-Pfalz schreibt in 5 ausdrücklich die Beteiligung der Studierenden an der Qualitätssicherung vor. 7

8 sind, bei entsprechender Motivation mittels einer schriftlichen Zertifizierung der Teilnahme, derzeit über 90%. Das längsschnittliche Konzept von KOSTA ist der Veränderung der Praktikumslandschaft nach 2010 angepasst worden. Es sieht im universitären Studienabschnitt vier Messzeitpunkte vor: (a) T 1 eine Eingangsbefragung (ZLB, 2005; Schneider & Bodensohn, 2011 b) in den ersten Studienwochen, neuerdings als Panel-Studie, (b) T 2 im 4. Semester nach dem 3. Orientierenden Praktikum (Neu: OP 2) und der Entscheidung für ein Schulprofil, (c) T 3 im 6. Semester und dem 1. Vertiefenden Praktikum (VP 1 BA) in der angestrebten Schulart, (d) T 4 im 8. Semester und dem 2. Vertiefenden Praktikum (VP 2 MA) in der angestrebten Schulart. Bei den im vorliegenden Artikel dargestellten Ergebnissen handelt es sich um fünf Kohorten des Erhebungszeitpunkts T 2, also regulär im 4. oder 5. Semester des BA Studiums. Die längsschnittliche Auswertung in KOSTA ist in Arbeit, die Veröffentlichung ist für die zweite Jahreshälfte 2012 vorgesehen. Das Ende der Projektphase ist für 2013 nach 5 Jahren Nutzung vorgesehen. Die Auswertung der Studierendenrückmeldung mittels Qualitativer Inhaltsanalyse wird aus jeweils 4 Kohorten 2010 und 2011 vorgenommen. 2. Folgerungen für das Instrument aus der Erprobungsphase von KOSTA Nach den ersten beiden Vollerhebungen haben wir die Daten auf Urteilsverhalten, Skalengüte und Dimensionsstruktur untersucht, handlungsleitend war das Interesse herauszufinden, ob der geschlossene Low-Budget-Kompromiss sich für die Projektziele und die Beteiligten als tragfähig erwies und ob das Instrument noch vereinfacht werden konnte. Eine explorative Faktorenanalyse der fünf Dimensionen Stellenwert, Häufigkeit, Schwierigkeit, Bedeutung sowie Vorbereitung legte eindeutig die Aufgabe einer fünfdimensionalen zugunsten einer dreidimensionalen Kompetenzerfassung nahe. Die explorierten drei Komponenten werden als Relevanz (Komponente 1), Wahrnehmung (Komponente 2) sowie Vorbereitung (Komponente 3) gedeutet. Die drei Komponenten erklärten gemeinsam 54,96 % der Gesamtvarianz. Die Daten der beiden ersten Kohorten 2009 konnten als Häufigkeit, Vorbereitung und Relevanz nach dem hohen Gewicht der Faktorenladungen 1: 1 in die weiteren Auswertungen übernommen werden. Im Zwischenbericht wird aus Gründen der Lesbarkeit keine eingehende Darstellung der Datenstruktur vorgenommen. Hier nur so viel: Die Skalengüten der 3 x 11 Skalen bewegten sich zwischen.641 (Skala Häufigkeit/Kompetenzbereich Bewusstsein über Anforderungen des Lehrberufs ) und.898 (Skala Vorbereitung/Vermittlung von Werten und Normen ). Eine Ausnahme bildete die Skala Bedeutung/Wissen um soziale und kulturelle Lebensbedingungen von SchülerInnen, welche erst nach Ausschluss des Items Bedeutung/ Vorurteilsminderung ein Cronbachs α (Cronbach, 1951) von.677 (vorher:.217) erreichte. Somit weisen dann alle Skalen ein Cronbachs α von über.600 auf und können also als zufriedenstellend homogen betrachtet werden. Die Trennschärfen der Items liegen größtenteils im guten und akzeptablen Bereich zwischen.403 und.760 (Moosbrugger & Kelava, 2007). Das Instrument wurde daraufhin 2009 entsprechend vereinfacht. Zu jeder Kompetenzfacette werden seit 2010 die Studierenden nach der Häufigkeit der Kompetenzanwendung, deren Praxisrelevanz sowie der Vorbereitung auf die Kompetenzausübung durch die Universität befragt. Abbildung 1 zeigt ein Beispielitem des verschlankten Instruments. 8

9 Kompetenzbereich 1: Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch. 1. Ich strukturiere meinen Unterricht klar. A B C Wie häufig habe ich die Kompetenz im gehaltenen Unterricht angewendet? Für wie relevant halte ich die Kompetenz für den gehaltenen Unterricht? Wie gut bin ich von der Universität auf diese Kompetenz vorbereitet? (1) sehr oft... (6) nie (1) sehr große... (6) sehr geringe (1) sehr gut (6) gar nicht Sie haben unter a 6=NIE angekreuzt. Begründen Sie bitte, warum Sie die Kompetenz NIE anwenden konnten: Abbildung 1: Beispielitem des gekürzten Instruments KOSTA Den Schwerpunkt in der weiteren Entwicklungsarbeit bildete zudem die beratende Rückmeldung an die Studierenden. Für jedes Item wurde aufgrund einschlägiger Literatur und entsprechender Forschungsergebnisse ein einfacher Rückmeldetext entwickelt, welcher den betreffenden Standard in eine Situationsbeschreibung rückübersetzt, eine Empfehlung für die Kompetenzerzeugung ausspricht und geeignete Literatur empfiehlt. Eine solche Rückmeldung wird für jede Kompetenzfacette dann ausgegeben, wenn ein definierter Schwellenwert (3.0) von den Studierenden überschritten wird. Das Rückmeldetool ist seit 2011 nach Ende der Befragung im Internet abrufbar. Es ist in ständiger Entwicklung. 3. Auswahl von Ergebnissen Aus den vielfältigen Urteilen der Studierenden wurden für den Zwischenbericht 2012 zunächst solche ausgewählt, welche in aggregierter Form an die Beteiligten zurückgemeldet werden konnten. In 3.1 wird zur Häufigkeit des Einsatzes der Kompetenzen, in 3.2 zur universitären Vorbereitung und in 34.3 zur eingeschätzten Relevanz der Kompetenzen berichtet. Dazu werden Mittelwerte mit Zwischensubjekteffekten dargestellt. Diese Rückmeldungen kontrastieren wir in 4. mit qualitativen Analysen aus begleitenden verbalen Rückmeldungen der Studierenden in den Nachbereitungsveranstaltungen im Rahmen der Aspekte als besonders gelungen erachten wir und für verbesserungswürdig halten wir. Den Bericht der Ergebnisse aus den Vertiefenden Praktika T 3 und T 4 haben wir hier angefügt. Die Darstellung der Inhalte klassifizierter Studierendenrückmeldungen haben wir in 5. Angefügt. 3.1 Die Häufigkeit der Anwendung der KMK Standards ausgangs der Orientierenden Praktika In Tab. 1 und Abb. 2 haben wir zunächst als Mittelwerte dargestellt, wie die Studierenden im vierten Semester die Häufigkeit der Anwendung der Kompetenzen beurteilt haben. Hinsichtlich der Anwendungshäufigkeit ergibt sich folgendes Bild: Mit einem Mittel von 3,35 (SD=1.02) wurden die Kompetenzen des Bereichs 11 ( Beteiligung an Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben ) am seltensten ausgeübt. Am häufigsten wendeten die Studierenden die Kompetenzen des Bereichs 1 ( sach- 9

10 und fachgerechte Planung und Durchführung von Unterricht ) an (Mittelwert=2,35, SD=.62) an. Aus den Werten ist auch ersichtlich, dass die Kompetenzbereiche Diagnostizieren & Fördern, Leistungsbeurteilung sowie Problem- und Konfliktlösung weniger angewandt wurden. Gleichzeitig ist über die Zeit hinweg ein Prozess der Angleichung der Werte zu beobachten, der auch als Einfahreffekt der Praktikumsregelungen interpretiert worden ist. Würde der Wert von 3,0 als unauffällig definiert werden, blieben jedoch die Kompetenzen Projekte planen und umsetzen, Diagnostizieren und Fördern, Leistung erfassen & beurteilen, Problem- und Konfliktlösung im Orientierungspraktikum bisher (zeitstabil) unterrepräsentiert, womit keine Aussage über die tatsächliche Anforderung der Themen im Orientierungspraktikum verbunden werden kann. Mit Ausnahme der Kompetenzbereiche 1 ( Unterricht planen ), 4 ( Soziokulturelle Entwicklung ) und 10 ( Beruf als ständige Lernaufgabe ) zeigen sich signifikante Unterschiede bezüglich der Anwendungshäufigkeit zwischen den fünf Kohorten. Mit part. Eta-Sq. zwischen.010 und.056 ist die praktische Bedeutsamkeit dieser Unterschiede jedoch gering. Tabelle 1: Häufigkeit der Anwendung der KMK-Standards ausgangs der Orientierenden Praktika (ca. 4. Semester), Mittelwerte, Signifikanz und Effektstärke Anmerkung: Skalierung: 1 = sehr oft angewendet 6 = nie angewendet 10 Abbildung 2: Häufigkeit der Anwendung der KMK-Standards ausgangs der Orientierenden Praktika (ca. 4. Semester)

11 3.2 Vorbereitung der KMK Standards durch die Universität Betrachten wir die studentische Rückmeldung bezüglich der universitären Vorbereitung, dann wird die kritische Haltung der Studierenden gegenüber der Praxis bezogenen bildungswissenschaftlichen Ausbildung deutlich, denn die universitäre Vorbereitung auf die Kompetenzausübung wird von den Studierenden durchweg als eher defizitär wahrgenommen. Am besten schneidet hierbei der Kompetenzbereich 4 ( Wissen um soziale und kulturelle Lebensbedingungen von Schülern bzw. Einflussnahme auf deren individuelle Entwicklung ) ab (Mittelwert = 3,48; SD=.85). Am schlechtesten wird die Vorbereitung in den Kompetenzbereichen 9 ( Bewusstsein über Anforderungen des Lehrberufs sowie dessen besondere Verantwortung und Verpflichtung, Mittelwert = 3,94; SD=.87) und 7 ( Diagnostik von Lernvoraussetzungen und prozessen, gezielte Förderung sowie Beratung von Schülern und Eltern, Mittelwert = 3,90; SD=.90) empfunden. Alle Rückmeldungen liegen (auch relativ zeitstabil) oberhalb des Skalenmittels (3,5). Es zeigen sich, mit Ausnahme der Kompetenz Beruf als ständige Lewrnaufgabe signifikante Unterschiede zwischen den Einschätzungen der universitären Vorbereitung über die fünf Kohorten. Allerdings sind diese Unterschiede mit Effektstärken(part. Eta-Sq.) zwischen.042 und.006 als sehr gering zu bewerten. Tabelle 2: Vorbereitung der Universität auf die KMK Standards ausgangs der Orientierenden Praktika (ca. 4. Semester, N Werte in Tab. 1), Mittewerte, Signifikanzen sowie Effektstärken Anmerkung: Skalierung 1 = sehr gut 6 = gar nicht 11 Abb. 3: Vorbereitung der Universität auf die KMK Standards ausgangs der Orientierenden Praktika

12 3.3 Die Relevanz der Standards in den Orientierenden Praktika Curriculare Standards und Kompetenzen haben in Rheinland-Pfalz Gesetzeskraft. Sie sind formuliert worden, da sie von Fachleuten der Fächer und des Lehramts als besonders relevant erachtet wurden. Aber zeigt sich eine solche Relevanzeinschätzung auch in den Urteilen der Studierenden bezüglich ihrer Orientierungspraktika? Der Relevanz der elf Kompetenzbereiche für den eigenen Unterricht wird von den Studierenden durchgängig als sehr wichtig bis eher wichtig eingeschätzt, wobei der Stellenwert der Kompetenzbereiche eins und zwei ( Stichwort Unterricht planen und Lernunterstützung geben ) mit einem Mittel von 1,75 (SD=.41) als am wichtigsten bewertet wird. Kompetenzbereich 11 ( Beteiligung an Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben ) wird mit einem Mittel von 2,38 (SD=.58) im unteren Bereich eingeschätzt. Auch betreffs der Relevanz der Kompetenzen in Orientierungspraktika ist über einen zeitlichen Einfahreffekt der Praktika diskutiert worden. Auch innerhalb der Dimension Relevanz zeigen sich signifikante allerdings praktisch eher als gering (part. Eta-Sq.) zu bewertende Unterschiede zwischen den Einschätzungen der fünf Kohorten. Tab. 3: Relevanz der KMK-Standards ausgangs der Orientierenden Praktika (ca. 4. Semester), Mittelwerte, Signifikanzen sowie Effektstärken Skalierung: 1= sehr wichtig 6 unwichtig 12 Abb. 4: Relevanz der KMK-Standards ausgangs der Orientierenden Praktika (ca. 4. Semester), Mittelwerte

13 3.4 Zwischenstand quantitativer Auswertung Die Studierenden beurteilen sich und die Ausbildungssituation differenziert, die Probleme verweisen auf Nachjustierbares, aber auch auf Strukturdefizite im Lehramtsstudium und in den Praktika. Näheres wird bei der qualitativen Inhaltsanalyse (Kap. 5) zu beachten sein. Die verwendeten Operationalisierungen der Kompetenzen in KOSTA können aus Sicht der Studierenden mit Gewinn zur Evaluation herangezogen werden. Ergänzende Rückmeldungen geben darüber hinaus hilfreiche Hinweise. Wird die Vorbereitung der Universität auf die Praktika als Indikator herangezogen, scheint die Verzahnung von Theorie und Praxis in der Lehrerausbildung am Campus bisher noch nicht gut zu gelingen. Dass die Studienstruktur und die vorgezogene Zweite Phase (Vertiefende Praktika) nicht ausreichend synchronisiert sind, ist an den Rückmeldungen der Studierenden ablesbar. Ein Teil der Ursachen ist bekannt, so werden beispielsweise fachdidaktische Module zumeist erst nach dem Vertiefenden Praktikum BA angeboten, dieses Praktikum aber mit fachdidaktischen Anforderungen des Studienfachs durchgeführt. Die mit Bedacht eingeführte Trennung zwischen fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Veranstaltungen wird in einigen Fächern wieder zurückgenommen. Dazu kommt, dass die schulartenspezifische Ausbildung der Universität, Grundschule / Förderschule teilweise ausgenommen, im Master konzentriert ist. Auf die Notwendigkeit, die Verzahnung Theorie / Praxis durch eine Stärkung der Didaktik / Fachdidaktik und der Zusammenarbeit mit der 2. Phase zu fördern und auch die Fachwissenschaften auf die dem Lehramt dienende Funktion auszurichten, ist vielerorts insbesondere auch in den Akkreditierungsgutachten nachdrücklich hingewiesen worden. Die Zielerreichung Verzahnung von Theorie und Praxis erscheint aus dem Urteil der Studierenden zu den Praktika, trotz positiver Anlauf - Effekte, bisher fragwürdig. Ob das Problem an dieser Stelle überhaupt lösbar ist, wurde mehrfach bezweifelt. 9 Gleichzeitig erscheint eine Überforderung, wenn bei Entscheidungen über die Praktikumsbedingungen die unterschiedlichen Praxisanforderungen der Ersten und Zweiten Phase ausgeblendet werden. Auf Schwierigkeiten, welche durch den vorgezogenen Vorbereitungsdienst in der Ersten Phase entstehen, hat die Gutachtergruppe des Landes NRW (2007, S. 29ff) ausdrücklich hingewiesen. Zusammenfassend heißt es: Auch die Bedeutung von Praxis unterscheidet sich erheblich in der Ersten und Zweiten Phase. In der Ersten Phase steht die Vorbereitung auf Praxistauglichkeit im Vordergrund, in der Zweiten Phase die Schaffung von Handlungssicherheit. Die Kommission folgt in ihren Empfehlungen deshalb auch nicht den gegenwärtigen Forderungen, vermehrt Praxisanteile aus der Zweiten Phase in die Erste Phase zu integrieren. Sie empfiehlt daher ein geordnetes Nacheinander der beiden Ausbildungsphasen, aber ebenfalls eine bessere Abstimmung zwischen ihnen. 10 Dazu tritt ein Problem, das sich scheinbar durch die Jahrzehnte schleppt : Die Ausbildung der Ausbilder/innen auf der Seite der Ausbildungsschulen / Fachbetreuungen. Das Amt der Ausbilderin / des Ausbilders mit vorgeschalteter Qualifizierung, Zertifizierung und Wertschätzung, wie in Industrie/Verwaltung, gibt es, Fachleiter/innen vor Ort ausgenommen, in Schulen nicht. Verwiesen wird gegenüber den nicht in die Lehrerausbildung eingebundenen Lehrkräften gerne auf Dienstverträge, welche verbindlich die Teilnahme an Ausbildung beinhalten. Kann hierzu bei den bestehenden Belastungen zusätzlich motiviert werden? Eher greift die Schulverwaltung auf altbewährte Aufstiegsszenarien (einfache Lehrkraft Funktionsstelle Fachleitung Schulleitung Seminarleitung usw.) zurück. Die Universität ist mit der Ausbildung der Ausbilder nicht befasst. Die mangelnde bzw. in der Reform der Lehrerbildung 9 Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie; AQAS e.v. Bonn (2007). Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westphalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. Entnommen Das. S. 6 13

14 zurückgestufte Zuständigkeit für die Praxisausbildung hat die Kooperationsbereitschaft auf Seiten der Universitätsvertreter/innen nicht unbedingt erhöht. Unsere Befürchtungen in Zusammenhang mit der Reform scheinen leider eingetroffen zu sein, denn die einmal in Jahrzehnten mühsam erreichte Qualität der Verzahnung von Theorie und Praxis geht für bestimmte Lehrämter am Campus praktisch völlig verloren. Dies gilt für strukturelle Anforderungen im alten System hatten Grund-Haupt- und Förderschulstudierende 90 Praktikumstage, davon 70 von der Universität begleitet. Es waren für die genannten Lehrämter mindestens 34 Unterrichtsstunden zu planen und zu halten, davon 12 ausführlich auf fachdidaktischer Basis. Heute sind es 60 Tage Praxis für alle Lehrämter, außer Förderschule mit 65 Tagen. Die Anforderung an Stundenplanung und durchführung hat sich in Grundschule und Förderschule minimiert. Fachpraktika werden nicht mehr durchgeführt. Auch die in der Vergangenheit von Fachdidaktikern der Universität aufgebaute Verbindungen zum Pädagogischen Landesinstitut (vormals IFB) sind durch Pensionierungen usw. unterbrochen. Daher fehlen am Campus Landau (bis auf wenige Ausnahmen) personale Brücken, den Theorie-Praxis-Graben zu überwinden. Gleichzeitig fällt es schwer, die Fach-zu-Fach-Zusammenarbeit in der Ausbildung der Lehrkräfte neu zu installieren. Klare Rahmenbedingungen und die Bereitschaft angesichts der knappen sachlichen / personellen Ressourcen / Wertschätzung (!) / Zuständigkeit usw. fehlen, um die in 92 des Hochschulgesetzes genannten Aufgaben des Zentrums für Lehrerbildung umzusetzen. Die mangelnde Wertschätzung einer Lehrerbildung aus einem Guss bekommt besonders das Zentrum für Lehrerbildung zu spüren. Hoffnung: Die Koalitionsvereinbarung 2011 sieht ein Lehrerbildungsgesetz vor, welches die Institution der Kooperation der Ersten/ Zweiten/ Dritten Phase im Sinne der Ausbildung aus einem Guss nachinstallieren und deren Implementierung befördern wird. Weitere Strukturänderungen am Praktikumssystem und dessen Verzahnung mit der Professionalisierung der Ersten Phase erscheinen unumgänglich. Im nächsten Abschnitt werden Analysen vorgestellt, die wir unternommen haben, die quantitativen Untersuchungen von KOSTA aus einem zusätzlichen Blickwinkel zu validieren. Da der Prozess nicht abgeschlossen ist, soll das in Auszügen aus den Orientierenden /Vertiefenden Praktika 2010 und 2011 geschehen. 4. Qualitative Analyse als Interpretationshilfe 4.1 Die ergänzende Fragestellung in der nachbereitenden Veranstaltung Zur qualitativen Analyse standen verschiedene Quellen der Studierendenäußerung zur Verfügung. Im Rahmen der Skalen von KOSTA haben wir als freie Antwort zusätzlich erhoben, welche Gründe vorlagen, wenn eine Kompetenz mit dem schlechtesten Wert der Skala (6 = unwichtig, nicht anwendbar, nicht vorbereitet) bewertet wurde. Zusätzlich wurde in den verpflichtenden Nachbesprechungen in den Tisch- Gesprächsgruppen (2-4 Personen) anonym die Antwort auf die Frage festgehalten, was, gemessen an den auf dem Fragebogen stehenden Praktikumszielen der jeweiligen Praktikumsstufe - und darüber hinaus im Praktikum besonders gelungen und was andererseits als verbesserungswürdig beurteilt wird. Da das Vertrauen in die Handhabung der Daten gegenüber dem ZLB in Landau groß ist, zeigten sich die Studierenden sehr offen und schrieben mit hohem Engagement. Motivation für die Äußerungen in den Nachbesprechungen war die praktische Relevanz der Urteile, das ZLB hat bisher immer die Urteile in Listen zusammengefasst, hochschulintern veröffentlicht und an das Ministerium und die anderen Universitäten in RLP versandt. Dergleichen Transparenz hatte es in der Lehrerbildung bisher nicht gegeben, entsprechend 14

15 zurückhaltend waren zunächst die offiziellen Reaktionen. An der Implementierung bzw. Akzeptanz qualitätssichernder Maßnahmen muss ständig gearbeitet werden. Das hat Erfolge gezeigt. Ausgewertet wurde für den Zwischenbericht in einem ersten deskriptiven Gang die zusätzliche bipolare Fragestellung in den Nachbesprechungen, da diese eine offene Kategorisierung von Urteilen ermöglicht, welche über den KOSTA-Bogen hinaus geht und den jeweiligen Praktikumsstand (OP oder VP) und dessen organisatorisch-institutionellen Rahmen bzw. den Background mit abzubilden in der Lage war. Auf die quantitative Auswertung der zusätzlichen Urteile haben wir an der Stelle absichtlich verzichtet. Wenn die Beurteilungen bis Ende 2012 alle in SPSS eingegeben sein werden, können wir abschließend die Datenstruktur und die Beziehungen zu den Kompetenz- und Standard bezogenen Urteilen sinnvoll abbilden. Das schmälert keinesfalls den Informationsgehalt des Zwischenberichts. 4.2 Methodische Vorgehensweise Auf die theoretische Herleitung der Analyseschritte Qualitativer Inhaltsanalyse sei hier aus Platzgründen verzichtet, verwiesen sei auf eine Übersicht bei Langer (2000). Für die Orientierenden und Vertiefenden Praktika der Jahre 2010 und 2011 lagen insgesamt 2789 positive sowie 3314 kritische Rückmeldungen vor. Die Entscheidung, die Aussagen mit MAXQDA zu analysieren, ist auf eine pragmatische Vorgehensweise und die guten Erfahrungen damit zurückzuführen. Die von den Tischgruppen handschriftlich verfassten Aussagen wurden anonym digitalisiert um das umfangreiche Datenmaterial bearbeiten zu können. Dadurch wurde die Berichterstellung an die Beteiligten und die Handhabung der Daten erleichtert, sowie eine wichtige Voraussetzung der qualitativen Analyse erfüllt (vgl. Lissmann, 2008, S.87). Bei dem vorliegenden Kategoriensystem handelt es sich um ein dichotomes System, welches sich auf bestärkende- ( besonders gelungen ) und kritische ( verbesserungswürdig ) Aussagen Studierender zum zurückliegenden Praktikumszeitraum bezieht. Die Äußerungen wurden zunächst anonym in Listen zusammengefasst und den Beteiligten überreicht. Sie werden später auch dazu verwendet, die quantitativen Daten aus der KOSTA-Befragung sinnvoll mit qualitativen Aussagen zu ergänzen. Dazu sind weitere Analyseschritte notwendig. Unsere inhaltsanalytische Auswertung zielt darauf ab, eine Struktur innerhalb der freien Studierendenurteile herauszufiltern (Mayring, 1996, S. 94). Wir stützen uns auf die Grounded Theory von Anselm Strauss (Strauss, 1994, S. 29; vgl. Mayring, S. 82), um der Fülle an qualitativen Aussagen in adäquater Form gerecht zu werden (vgl. Mayring, S. 98). Im Vordergrund steht die Annahme, ein Kodierungssystem generieren zu können, welches die kontinuierliche Vergleichbarkeit und Anwendung als Paradigma erlaubt (vlg. Strauss, S. 30). Die große Menge an qualitativen Aussagen erforderte eine Herangehensweise nach dem Konzept- Indikator-Modell von Strauss (Strauss, S. 54). Dabei wird das Kodierungssystem innerhalb mehrerer Schleifen verfeinert um einen kleinsten gemeinsamen Nenner (Strauss, S. 54) zu finden. Um dieses Ziel zu erreichen, wurde einerseits das Datenmaterial zunächst konzeptoffen kodiert, um Konzepte zu entwickeln, die den Daten angemessen erscheinen (Strauss, S.58). Andererseits lagen als kategoriale Hilfe während der Tischgruppenarbeiten die Praktikumsziele in gedruckter Form vor. Es war festzustellen, dass die in den Zielen verwendeten Kategorien bei der Beurteilung berücksichtigt wurden. Dadurch war es möglich, mit dem Verfahren des selektiven Kodierens (Strauss, S.57 ff) viele Aussagen in das Kategoriensystem zu übernehmen. Die beiden Vorgehensweisen ermöglichten die Erstellung der Schlüsselkategorien, durch deren inhaltliche Breite ein großer Teil der Urteile abgebildet werden konnte. Nach der erstmaligen Erstellung wurde das Kategoriensystem auf Logik und Überlappung überprüft (vlg. Mayring, S. 93). Die Werte von % 15

16 Kategorisierung verweisen auf die Breite und Dichte der Kodierungen sowie die Effektivität des Kategoriensystems. 4.3 Klassifizierte Rückmeldungen der Orientierenden Praktika 2010 und 2011 Zu den beiden Kohorten 2010 lagen insgesamt 532 positive Aussagen und zu den beiden Kohorten 2011 insgesamt 803 positive Aussagen vor. Kritische Äußerungen lagen 729 (2010) und 1167 (2011) vor. Die gestuften Vorarbeiten der Qualitativen Inhaltsanalyse waren zeitlich sehr aufwendig, dennoch haben sie sich gelohnt: Qualitativ klassifiziert werden konnten 62 % (2010) und 65 % (2011) der positiven Aussagen. An kritischen Aussagen konnten 59 % (2010) und 70 % (2011) klassifiziert werden. Das spricht für einen hohen Homogenitätsgrad der klassifizierten Inhalte. Die Kategorien wurden in mehreren zyklischen Entwicklungsschritten angelegt, die Standards der Lehrerbildung spielten dabei keine Rolle. Die Klassifizierungen 2011 wurden in einem abschließenden Schritt zur Vergleichbarkeit den Kategorien von 2010 angepasst. Nachfolgend werden in Tab. 4 und 5, sowie in Abb. 5, 6, 7 und 8 die Ergebnisse dargestellt Vergleichende Auswertung der Orientierenden Praktika 2010 / Vergleich der positiven Rückmeldungen Wir stellen überblickhalber den Vergleich der positiven und kritischen Rückmeldungen der Jahre 2010 und 2011 (2 zu 2 Semester) voran. In Tabelle 4 sind die klassifizierten positiven Aussagen dargestellt, es gelang % der Aussagen eindeutig zuzuordnen. Abbildung 5 zeigt die Gestalt der Urteilsklassen als Fallzahlen, Abbildung 6 relativiert die unterschiedlichen Semester-Fallzahlen im Prozentvergleich. Grundsätzlich beurteilen viele Studierende die Betreuung der Mentoren/Fachleiter sowie das Lehrerkollegium positiv. Das Praktikum hat sie zu weiteren Anstrengungen auf dem Ausbildungsweg in Richtung des BA-Abschlusses motiviert. Praktizierende bewerteten vor allem die Selbsttätigkeit, das eigenständige Planen und Halten von Unterricht mit Unterstützung sowie die damit verbundenen Erfahrungen, positiv. Die Praktikumsplattform bietet eine Vielzahl an nützlichen Informationen zum Praktikum. Der Besuch verschiedener Schularten fundiert die Auswahl des eigenen Weges. Den Alltag einer Lehrkraft zu erleben, bewerteten Studierende ebenfalls sehr positiv. Das Erhalten von Feedback rangiert im Orientierungspraktikum, gemessen an der Anzahl der Nennungen, an letzter Stelle der klassifizierten Aussagen. Diese Rückmeldung verdient besonderes Interesse. Insgesamt kann gefolgert werden, dass im Urteil der Gruppe der positiv Urteilenden die Ziele des dritten Orientierenden Praktikums größtenteils erreicht wurden. Dort, wo dies nicht der Fall war, bestand die Möglichkeit der Verbesserungsvorschläge im Bewertungsverfahren nach den Praktika. Auf die Praxisfähigkeit, besonderes Merkmal der Ersten Phase, sollte besonderes Augenmerk gelegt werden. In den nachfolgenden Abbildungen 5 und 6 nehmen die Urteile insofern Gestalt an, als die positiven Bereiche und deren Entwicklung in der N Skala graphisch unterschiedliche Häufungen dokumentieren und gleichzeitig im % - Vergleich deren Relation und Entwicklung sichtbar wird. 16