Wir fördern jedes Kind unabhängig von seinem Geschlecht? Tatsächlich! Teil 2

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1 Wir fördern jedes Kind unabhängig von seinem Geschlecht? Tatsächlich! Teil 2»MINTivation-Motivation«Leitprojekt der Leitlinie Bildung 2010 der Stadt München»MINTivation-Motivation«fördert Teilhabegerechtigkeit und Leistung parallel bei Mädchen und Buben. Dazu wird phasenweiser monoedukativer Unterricht mit dem Professionalisieren der Genderkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer und dem Ausbau einer gendersensiblen Schulkultur kombiniert (Zwischenbericht). Barbara Roth Wie im Teil 1 (SchVw BY 12/2013) dargestellt, sind wir in Deutschland noch weit von realer Teilhabegerechtigkeit und Chancengleichheit zwischen den Geschlechtern entfernt. Viele Einzelprojekte haben zwar dazu beigetragen, die durchschnittliche schulische Leistung von Mädchen zu verbessern, aber die Berufsorientierung von Mädchen und Buben ist nahezu unverändert geblieben. Das»normative Genderkorsett«(Iseler 2013) schränkt die optimale Entfaltung der individuellen Interessen, Kompetenzen und Möglichkeiten aller Schülerinnen und Schülern (SuS) nach wie vor stark ein. (Gender wird hier gemäß WHO definiert und bedeutet, die sozial-konstruierten Rollen, Verhaltensweisen, Aktivitäten und Attribute, die eine Gesellschaft Männern und Frauen als passend zuweist.) Geschlechtergerechtigkeit braucht eine Veränderung der Schulkultur, die die Lehrkräfte in einem kommunikativen Prozess begleitet, ihre persönlichen sowie fachlichen Kompetenzen einbezieht und bei den Fächern ansetzt. Hintergrund Den Hintergrund für»mintivation- Motivation«und die wissenschaftliche Begleitung durch die UNI Augsburg, Projekt KUKO (»Geschlechtergerechte Kompetenzförderung unter Berücksichtigung kultureller Heterogenität«) bilden zum einen der akute Fachkräftemangel, der sich wegen der demografischen Entwicklung in den kommenden Jahren noch verschärfen wird, zum anderen der fortdauernde niedrige Anteil von Mädchen und jungen Frauen in MINT Fächern an der Schule, im Studium und in technischen Berufen. So wie der minimale Anteil von Männern in Erziehungs-, Pflege-, Lehrberufen oder in Sprachen und Geisteswissenschaften. Des Weiteren verlassen mehr Buben als Mädchen die Schule ohne Abschluss und verweilen länger in der Schule. Andererseits werden Buben häufiger als hochbegabt eingestuft und überspringen häufiger eine Klasse. (vgl. SchVw BY 12/2013) Ziele von MINTivation Die Ziele basieren auf der Erkenntnis, dass sich eine deutliche Steigerung der Geschlechtergerechtigkeit in Schulen und Kindertagesstätten nicht mit einzelnen Projekten erreichen lässt (Renn/Schulz 2012; Sagebiel 2013; Roth 2009). Auch der Vergleich der Bildungssysteme in Europa zeigt, dass weniger strukturelle oder formale Unterschiede als vielmehr die didaktischen Zugänge und die Kontinuität und Qualität der Betreuung entscheidend für eine erfolgreiche MINT-Bildung sind (BBAW 2012). Deswegen lauten die Kernziele: Tatsächliche Gleichberechtigung von Frauen und Männern durchsetzen und bestehende Nachteile beseitigen (Art. 3 II 2 GG) Genderkompetenz (und interkulturelle Kompetenz) von Lehrerinnen und Lehrern ausbauen (Veränderungen auf der Wissens-, Wahrnehmungs-, Einstellungsund Handlungsebene) Qualität der Lehrer/-innen-Schüler/-innen-Beziehung verbessern Wege zur Förderung der Teilhabegerechtigkeit und personengerechten Leistungsförderung bei Schülerinnen und Schülern aufzeigen, schulspezifisch weiterentwickeln und lokal umsetzen Strukturen zum stetigen Ausbau der geschlechtersensiblen Schulkultur entwickeln Zielgruppen Direkte Zielgruppe ist das gesamte pädagogische Personal einer Schule, aktuell insbesondere die Lehrerinnen und Lehrer der Fachgruppen (FG) Mathe, Naturwissenschaften, Deutsch und Fremdsprachen. Indirekt sind alle Schülerinnen und Schüler der Schule involviert, aber besonders die Kinder und Jugendlichen, die am phasenweisen Unterricht in reinen Buben und Mädchengruppen teilnehmen (Monoedukation). Alle Eltern sind über das Projekt schriftlich sowie situativ persönlich oder im Rahmen von Klassenelterntreffen informiert worden. Wesentliche Indikatoren der Zielerreichung auf Schülerinnenund Schüler (SuS)-Ebene Ausbau des»geschlechtsuntypischen«individuellen Wahlverhaltens bei Mädchen und Buben für Wahlfächer oder Schwerpunkte 73

2 74 Senken der Abbrecherquote Verbessern der Selbstkonzepte und der Selbstwirksamkeitserwartung (nach Bandura) Wesentliche Indikatoren auf Lehrerinnen- und Lehrer-Ebene Genderkompetenz der Lehrkräfte (Veränderungen auf der Wissens-, Wahrnehmungs-, Einstellungsund Handlungsebene) Projektphasen MINTivation-Motivation ist auf 3 Jahre angelegt (9/2011 bis 9/2014) und gliedert sich in folgende drei Abschnitte mit fließenden Übergängen: Information, Sensibilisierung und Reflexion von Haltungen und Einstellungen (Kooperation Uni Augsburg), Entwicklung von alternativen Unterrichts- und Handlungskonzepten sowie Umsetzung und Verstetigung. Maßnahmen zur Entwicklung der gendersensiblen Schule Die wesentliche Intervention stellt der phasenweise Unterricht in geschlechtshomogenen Gruppen in ausgewählten Fächern in diversen Klassen (Klassenkopplungen und -teilungen) dar. Dies ist eine geeignete Vorgehensweise, um geschlechtsbezogene Stereotype zu reflektieren, und die persönliche Entfaltung der SuS zu fördern. Diverse flankierende Maßnahmen unterstützen diese Intervention. Da Genderkompetenz bisher nicht oder kaum in der universitären Ausbildung enthalten war, ist sie bei Männern und Frauen gleichermaßen (nicht) vorhanden. Deswegen ist es hilfreich, allen Lehrkräften Grundwissen zum Thema Gender zu vermitteln, zumindest im Rahmen von ein bis zwei pädagogischen (Halb-)Tagen oder eingebettet in Fachkonferenzen. Die Teilnehmenden an den Fachgruppen erhalten neben diversen Fortbildungen auch die Chance ihre persönlichen Einstellungen, Haltungen und Handlungen in gesteuerten Gruppendiskussionen zu reflektieren und können so leichter den segregierenden Stereotypen im Unterricht entgegenwirken. Es finden pro Jahr zwischen vier bis sechs nachmittägliche Besprechungen in den FGs und jeweils eineinhalb bis drei Seminartage statt, begleitet und fortgebildet durch Mitarbeiter/-innen des Pädagogischen Instituts im Referat für Bildung und Sport der Landeshauptstadt München (PI), ggf. ergänzt durch Fach-Referierende. Bisher waren die Themen unter anderem: gendersensible Sprache, Berufsorientierung und Geschlecht, Selbstkonzepte von Buben und Mädchen, Klassenklima, Disziplin und Geschlecht,»Du bist ich und ich bin du«, Lehrverhalten in mono- und koedukativen Settings. Des Weiteren ergänzen einzelne erlebnispädagogische Unterrichtsgänge und schulische erlebnispädagogische Einheiten das Projekt auf der Klassenebene. Die Lehrkräfte empfanden die Unterrichtsbeobachtungen im ersten Jahr in mono- und koedukativen Situationen durch eine Mitarbeiterin der Universität Augsburg sehr hilfreich. Eine weitere Maßnahme waren die gesteuerten Gruppendiskussionen mit allen FGs und mit einzelnen Gruppen der monoedukativ erfahrenen SuS in der Phase der Sensibilisierung. Konzeption und Auswertung Die Konzeption des Modellprojekts entwarf der Fachbereich Soziale Bildung/Gleichstellung/Prävention des PI München und dieser leitet auch die exemplarische Umsetzung sowie Teile der Evaluation an einem Gymnasium in München (9/2011 9/2014). Die Konzeption der wissenschaftlichen Begleitung wurde von der Universität Augsburg (Prof. Dr. Leonie Herwartz-Emden, Zentralinstitut für didaktische Forschung und Lehre), in Kooperation mit der TUM School of Education (Lehrstuhl für Mathematikdidaktik, Prof. Dr. Kristina Reiss) entwickelt und durchgeführt. Die wissenschaftlichen Ergebnisse der Begleitforschung (Projektgruppe KUKO) liegen derzeit noch nicht vor, die ersten Werkstattberichte sind in Arbeit und Publikationen in Vorbereitung. Es entstehen zudem zwei Dissertationen. In einer Arbeit wird eine Reihe von Unterrichtsbeobachtungen im Hinblick auf die spezifische Situation der Jungen zum Thema gemacht, in der zweiten Arbeit wird die Gestaltung des Unterrichts untersucht, im Hinblick auf Mono- und Koedukation. Alleinstellungsmerkmale bei MINTivation-Motivation Im phasenweisen Unterricht in Buben- und Mädchengruppen (Monoedukation) entfalten und erweitern die Kinder und Jugendlichen unabhängiger von Stereotypen verstärkt ihre individuellen Möglichkeiten. Der Ansatz der Reflexion von Einstellungen und Haltungen an der Tatsache der Geschlechtlichkeit spricht jeden Menschen als Mann oder Frau persönlich an und eröffnet deswegen auf einfachem und direktem Wege Entwicklungspotenziale bei vielen Lehrerinnen und Lehrern. Unterrichtsbeobachtungen und Rückmeldungen zu den Beobachtungen durch eine Mitarbeiterin der Universität Augsburg fördern die Feedbackkultur der Schule und verbessern damit das Schul- und Lernklima. Das pädagogische Personal wird im Prozess der gendersensiblen Veränderungen auf der Wissensebene, Wahrnehmungsebene, Einstellungsund Handlungsebene bedarfsgerecht und kontinuierlich begleitet. Wege zur Förderung der Teilhabegerechtigkeit und personengerechten Leistungsförderung bei Schülerinnen und Schülern werden aufgezeigt, schulspezifisch weiterentwickelt, vor Ort umgesetzt und die Wirksamkeit gesteuert.

3 Vorträge von Fachspezialisten/Fachspezialistinnen liefern die Grundlagen für das ganze Kollegium, eine kontinuierliche Begleitung der (Fach-) Gruppen durch Mitarbeiter/innen des PI und flankierende Maßnahmen sichern den Erfolg. Quantitative Betrachtung Auswertung der Schulzweigwahl der 8ten Jahrgangsstufe (Abb. 1) Die ausgewertete 8te Jahrgangsstufe umfasst vier Klassen, von denen eine im Schuljahr 2012/2013 im Physikunterricht in monoedukativen Gruppen unterrichtet wurde. Der Anteil der monoedukativ unterrichteten Schülerinnen, die sich für das naturwissenschaftlich-technologische Gymnasium ab 2013/2014 entschieden, ist deutlich höher (55 Prozent) als in der koedukativen Gruppe (34 Prozent). Eine Französischlehrerin berichtete, dass die Buben in der Monoedukation wesentlich mehr in der Fremdsprache sprechen und einzelne sich sogar vor der Gruppe in der Fremdsprache vorstellten, was sie noch nie im gemischten Unterricht erlebt hatte. Ein Chemielehrer erzählte erfreut, dass seiner Meinung nach alle Buben, auch die gefährdeten, aufgrund der»unbewusste Vorurteile (Geschlechterstereotype) sind bei mir doch vorhanden gewesen Die Erkenntnis, dass es bei MIN- Tivation nicht um irgendwelche Regeln geht, wie man Buben und Mädchen behandelt, sondern dass man für beide Geschlechter Freiräume schafft, in denen sie sich entfalten können«75 Qualitative Betrachtung Die von der wissenschaftlichen Begleitung zu Beginn des Modellprojekts durchgeführten Unterrichtsbeobachtungen gingen von der Hypothese aus, dass Unterschiede des Verhaltens der Lehrerinnen und Lehrer zwischen dem mono- und koedukativen Unterricht aufzufinden sind. Auch ließ sich erkennen, dass die beteiligten Lehrkräfte in ihrem Unterricht wenig gendersensibel agierten. Inzwischen ist eine Haltungsänderung in Bezug auf geschlechtersensiblen Unterricht bei den beteiligten Lehrkräften deutlich zu beobachten. Dies zeigen sowohl die von den Lehrkräften erarbeiteten Materialien, wie auch die FG-Besprechungen und Aussagen von Lehrkräften im Rahmen einer anonymen Befragung zum Abschluss des 2. Projektjahres. Und nicht nur die beteiligten SuS selbst, sondern auch die Lehrkräfte sind heute überzeugt, dass die SuS von der phasenweisen Geschlechtertrennung profitieren. Buben-Gruppe das Jahresziel in seinem Fach erreicht haben. Eine Informatik-Lehrerin unterrichtete 2 Jahre lang die gleiche Mädchengruppe und lobte die konzentrierte, kooperative und erfolgreiche Arbeit der Mädchen. Zwei Lehrerinnen legen die Zusatzqualifikation»Erlebnispädagogik«ab und setzen das Thema Geschlechtergerechtigkeit und Lebenskompetenzen erlebnispädagogisch um. Mehrere Lehrkräfte meinen, dass die Schülerinnen und Schüler etwas Zeit brauchen, um die Chancen der monoedukativen Gruppe für sich zu nutzen. Da Koedukation der Normalfall ist, müssten sich die Kinder und Jugendlichen erst auf die neue Situation einstellen. Als wichtigste Erkenntnisse aus dem Projekt nennen Lehrkräfte beispielsweise auch: Abb. 1: Schulzweigwahl der Mädchen in der 7. Jahrgangsstufe»größeres Bewusstsein für das ProblemMir wurden die kulturellen Hintergründe, die das geschlechtsspezifische Verhalten prägen, bewusst.zuerst wollten wir für Mädchen und Buben verschiedene Themen vorgeben, dann wurde uns bewusst, dass wir damit eine Dramatisierung herstellen, die eine stereotype Zuordnung eher verstärken würdeich will, dass Mädchen und Buben gleich gut von meinem Unterricht angesprochen und beide Geschlechter motiviert werden«empfehlungen für die Umsetzung in die Schulpraxis Monoedukative Unterrichtsphasen Schulen können monoedukative Phasen auch ohne weitere Ressourcen organisatorisch umsetzen. Im Sportunterricht in Bayern ist die alltägliche Praxis und funktioniert gut durch Kopplungen von zwei Klassen.

4 UNTERRICHT & ERZIEHUNG Insbesondere angezeigt ist Monoedukation im Anfangsunterricht in stark stereotypisierten Fächern, wie Physik (insbesondere Mädchen), Französisch (insbesondere Buben), generell die zweite Fremdsprache, Informatik, Mathematik und Deutsch. Spätestens mit Beginn der Pubertät sind monoedukative Phasen empfehlenswert und sehr förderlich. Wird erstmalig in monoedukativen Gruppen unterrichtet, sollten zum einen die SuS in die Chancen der Monoedukation (erlebnispädagogisch) eingeführt werden und zum anderen sollten die ersten monoedukativen Unterrichtsphasen mindestens ein halbes Jahr umfassen. 76 Sensibilisierung und Begleitung der Lehrerinnen und Lehrer Die Ergebnisse des Unterrichts in Buben- und Mädchen-Gruppen können durch begleitende Maßnahmen deutlich gesteigert werden. Die Schulung des gesamten Personals in Genderkompetenz, z.b. in pädagogischen (Halb-)Tagen, fördert die Akzeptanz im Kollegium, minimiert»reibungsverluste«und erhöht die Wirksamkeit weil die Lehrkräfte koordiniert agieren. Sehr förderlich ist die Begleitung von Lehrkräften in fachlich orientierten Gruppen, insbesondere der Personen, die in monoedukativen Gruppen unterrichten. Im alltäglichen Unterrichtsgeschehen sollten geschlechterstereotype Verhaltensweisen auch mit Bezug auf das Fachgebiet reflektiert werden. Dadurch können auch die Kooperationsfähigkeit und der Respekt zwischen den Geschlechtern entwickelt werden. Begleitung durch Wissenschaft und Fortschritte messen Unterrichtsbeobachtungen und Rückmeldungen zu den Beobachtungen fördern die Feedbackkultur der Schule und verbessern damit das Schul- und Lernklima. Eine wissenschaftliche Begleitung und Evaluation durch ein unabhängiges Institut oder eine Hochschule ist die ideale Form, um die Konzeption stetig weiterzuentwickeln. Aber auch jede Schule und einzelne Lehrkräfte können mit geringem Aufwand messbare Kriterien auswerten, wie z.b. die Schulzweigwahl und schriftliche Befragungen von SuS in den stereotyp besetzten Fächern zu Beginn und am Ende des Schuljahres. Auch durch aktives Beobachten und Zuhören können Einstellungsveränderungen registriert werden. Die Leistungen in allen Fächern sollten immer auch nach Geschlecht ausgewertet werden. Beim Verlassen der allgemeinbildenden Schule können die SuS befragt werden, welchen Beruf sie anstreben. So können Veränderungen sichtbar werden und der Prozess zur geschlechtergerechten Schule kann weiterentwickelt werden. Weitere optionale flankierende Maßnahmen Folgende Ressourcen können die Schulen bei der effizienten Umsetzung der Ziele des Projekts unterstützen und den Erfolg sichern: Zum einen ein Stundenkontingent für geteilten Unterricht und ggf. für die Vernetzung der Schulen. Des Weiteren einzelne zeitlich begrenzte Fortbildungen für Klassen-Lehrteams nach situativem Bedarf. Die Wiedereinführung von Laboranten/ Laborantinnen- bzw. Assistenten/ Assistentinnen-Stellen zur Pflege der Sammlungen und Unterstützung für den handlungs-, versuchsorientierten und erforschenden Unterricht. Diese Stellen gab es früher in Bayern an allen Gymnasien. Die europäische Schule in München beschäftigt laut Auskunft einer Lehrerin mehrere solcher Assistenten/Assistentinnen und motiviert mit großem Erfolg für MINT-Fächer. Sehr förderlich sind auch monoedukative Klassenteilungen für Experimentalunterricht und Informatik in bestimmten Lernphasen. Das pädagogische Personal wür- de durch eine/n»springer«für Fortbildungsbesuche und Teamsitzungen entlastet. Wie bei den meisten Entwicklungsmaßnahmen fördert eine externe Prozessbegleitung das erfolgreiche Veränderungsmanagement. Zusammenfassung der Zwischenergebnisse J Weit überdurchschnittlich viele Mädchen, die im Physikanfangsunterricht in der 7ten Klasse im Schuljahr 2012/2013 monoedukativ unterrichtet wurden, entscheiden sich für den Naturwissenschaftlichen Zweig ab der 8ten. J Positive Haltungsänderung der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber dem Thema Geschlechtergerechtigkeit und Vielfalt J Lehrkräfte wirken schon in Phase zwei des Projekts verstärkt den stereotypisierenden Sozialisationseinflüssen durch gezielte Unterrichtsentwicklung entgegen J Positive Effekte hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserwartung der Schülerinnen und Schüler (SuS) J Ausbau der individuellen Förderungen und der Entwicklung von Lebenskompetenzen J SuS schätzen die verbesserte Unterrichtsatmosphäre und höhere Konzentration J Alle beteiligten Mädchen und Buben begrüßen die phasenweise Monoedukation J SuS agieren in monoedukativen Lerngruppen eher fachbezogen Fazit Seit einigen Jahren verlassen mehr Buben als Mädchen die Schule ohne Abschluss und mehr Mädchen als Buben mit sehr guten Schulabschlüssen (destatis 2012). Seit langem unverändert entscheiden sich junge Frauen mehrheitlich für Berufe mit niedrigem Einkommen, geringen Aufstiegschancen und schlechtem Image. Ebenso unverändert stereotyp entscheiden sich jun-

5 UNTERRICHT & ERZIEHUNG ge Männer für bestimmte Berufe. Im europäischen Vergleich fällt Deutschland durch eine bemerkenswert deutliche Geschlechtersegregation in der Berufswahl auf. Offensichtlich führt schulische Leistung alleine nicht zu einer verbesserten Berufsorientierung und Teilhabe. Damit Kinder und Jugendliche sich unabhängig von stereotypen Zwängen individuell und optimal entfalten können, müssen sie über eine gute Bildung hinaus auch fähig sein, sich entgegen den Erwartungen des Umfelds zu verhalten. Diverse Studien zeigen, dass Bildung in geschlechterhomogenen Gruppen (Monoedukation) sowohl zu gesteigertem Selbstvertrauen und günstigeren Selbstkonzepten als auch zu erhöhter Partizipation, besseren Leistungen, höherer Motivation, größerem Interesse sowie gesteigertem Engagement insbesondere in geschlecht- lich konnotierten Fächern führen kann (Herwartz-Emden/Schurt/Waburg 2007, 2010; Chadwell 2010; Emer 2010; Kessels 2002, 2013; acatec 2011; Roth 2009; Sagebiel 2013; Pfenning/Hiller/Renn 2012). Das schulische Hybridmodell MINTivation-Motivation integriert synergetisch die Vorteile von Monoedukation in koedukativen Schulen. Um die Potenziale optimal ausschöpfen zu können, bedarf es flankierender Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte, die zur Entwicklung von Genderkompetenz beitragen. MINTivation-Motivation zeichnet die geschlechter-sensible Förderung von Teilhabegerechtigkeit und Leistung parallel für Mädchen und Buben und die konsequente prozessuale Umsetzung über mehrere Jahre in einer Schule aus. Praktisch jede Schule kann zumindest Teile von MINTivation-Motiva- tion in den Schulalltag übernehmen und zum Beispiel durch Kopplungen von zwei Klassen monoedukative Phasen einführen, sowie die Lehrkräfte im Rahmen pädagogischer (Halb-) Tage durch externe Referenten/Referentinnen in Genderfragen sensibilisieren. Die ersten monoedukativen Phasen sollten mindestens ein halbes Jahr dauern, damit die Kinder und Jugendlichen die neue Situation gut für sich nutzen können. SCHMECKT GUT Barbara Roth Leitung Fachbereich Soziale Bildung/ Gleichstellung/ Prävention des Pädagogischen Instituts im Referat für Bildung und Sport der Landeshauptstadt München Besuchen Sie uns auf der didacta 2014 in Stuttgart Halle 5, Stand D 71 wie noch nie Aus welcher Region kommt welche Zutat? Informieren Sie sich über die Herkunft unserer Rohwaren direkt auf dem Stand. Natürliche Zutaten Kreative Rezepte Meisterlich gekocht Freuen Sie sich auf das neue große Geschmackserlebnis aus der apetito Küche. Ganz natürlich!