1. Allgemeine Entwicklung der gemeinsamen Erziehung und Bildung 03

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1 TU Berlin Institut für Erziehungswissenschaft Hauptseminar: Integrative Pädagogik in Theorie und Praxis in Deutschland Sommersemester 2006 Dozentin: Dr. Irene Demmer-Dieckmann Entwicklung und aktueller Stand der gemeinsamen Erziehung und Bildung von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen im Bundesland Baden-Württemberg Julia Hamann Daniela Höhne 1

2 Inhalt 1. Allgemeine Entwicklung der gemeinsamen Erziehung und Bildung Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung (Kindergartenbereich) Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts in der Schule Aktuelle bildungspolitische Situation Schulgesetzliche Regelungen Quantitative Entwicklung und aktueller Stand Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts Schulartverbindende Kooperation Außenklassen Einzelintegration Integrative Schulentwicklungsprojekte Ausstattung und Ressourcen Positives, Probleme und Perspektiven Überblick: Übergang Schule Beruf Besonderheiten des Bundeslandes Wissenschaftliche Begleitforschung Lehrerausbildung Nachteilsausgleich Unterstützung Vergleich der Entwicklung mit anderen Bundesländer n Vergleich mit Bayern Vergleich mit Hessen Persönliche Einschätzungen Literatur 35 2

3 1. Allgemeine Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung und Bildung In Baden-Württemberg gibt es große Unterschiede in der gemeinsamen Erziehung und Bildung zwischen dem Kindergartenbereich und dem schulischen Bereich. Im Kindergartenbereich gab es über viele Jahrzehnte hinweg ein zweigliedriges System für die Betreuung von Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren: Auf der einen Seite der Regelkindergarten, zuständig für Kinder ohne Behinderung, auf der anderen Seite der Sonderschulkindergarten (auch Schulkindergarten genannt), jeweils zuständig für Kinder mit einer bestimmten Behinderungsart, meistens angegliedert an eine Sonderschule (vgl. Kilian 2005, 168). Vereinzelt gab es vor 1986 eine Einzelintegration von Kindern mit Behinderung, deren Eltern sich besonders darum bemüht haben. Seit der Änderung des Kindergartengesetzes im Jahr welches die Finanzierung von integrativen Gruppen sicherte - stieg die Zahl der integrativen Gruppen in Kindergärten erheblich an, eine integrative Betreuung von behinderten Kindern in Kindergärten hat sich vereinfacht und immer weiter durchgesetzt (siehe Punkt 2). Im schulischen Bereich stellt sich die Situation dagegen anders dar: Hier gab es auf Grund der Initiative von Eltern behinderter Kinder- erste und vereinzelte Versuche der integrativen Beschulung. Im Jahr 1992 wurden vier Schulversuche zur Integration eingerichtet erfolgte ein fünftes Projekt im Rahmen des Schulversuchs. Im Zuge dieses Projekts wurde an zwei Standorten zielgleiche Integration, an den anderen drei Standorten auch Ansätze zur zieldifferenten Integration erprobt (vgl. Engler-Soyer/Weiser 1998, 147). Das erste Mal wurde in Baden-Württemberg zieldifferente Beschulung für Schüler mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen möglich. Die ersten Integrativen Schulentwicklungsprojekte liefen 1995/96 aus. Aufgrund des Erfolgs und der Zufriedenheit aller Beteiligten wurden neue Schulversuche eingerichtet. Doch trotz der positiven, dokumentierten Erfahrungen aus diesen Schulversuchen (vgl. Engler-Soyer/Weiser 1998, 142) hat sich sechs Jahre später die Situation nicht grundlegend verändert wird die Situation wie folgt beschrieben: In Baden- Württemberg war dem Bemühen um Integration ( ) bisher nur wenig Erfolg beschieden. Baden-Württemberg beschreitet den Weg der Kooperation statt Integration (Engler-Soyer/Weiser 1998, 143). 3

4 Und auch gegenwärtig - 15 Jahre nach den ersten Schulversuchen zur integrativen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder - ist gemeinsamer (zieldifferenter) Unterricht nicht im Schulgesetz verankert: Behinderte Kinder, die nicht zielgleich unterrichtet werden können, müssen laut 15 des Baden- Württembergischen Schulgesetzes eine Förderschule besuchen. 2. Überblick über den Stand der vorschulischen Erziehung und Bildung (Kindergartenbereich) An vielen Orten wurde die Integration von Kindern mit Behinderung anfangs als so genannte stille Integration durchgeführt. Das heißt, dass ohne Wissen des Kindergartenträgers Kinder mit Behinderung aufgenommen wurden, ohne dass die äußeren Rahmenbedingungen geändert worden wären. Im Rahmen von vereinzelten Modellversuchen mit wissenschaftlicher Begleitung wurden personelle und räumliche Bedingungen für Integration geschaffen (vgl. Weiser 1991, 145f.) beschloss der Gemeinderat in Tübingen, alle Kinder in die städtischen Kindergärten aufzunehmen, unabhängig von einer Behinderung. Da es sich hier um keinen Rechtsanspruch handelte, entschied das Team der Kindergärten, welche Kinder aufgenommen wurden. Wenn ein Kind mit Behinderung in der Gruppe war, wurde die Gruppenstärke auf 20 Kinder reduziert. Es konnte außerdem eine Vorpraktikantin zur Unterstützung angefordert werden. In Tübingen wurden auch zwei Heilpädagoginnen, welche in zwei unterschiedlichen Kindergärten zum Einsatz kamen, angestellt. Bei den Kindern mit Förderbedarf handelte es sich meistens um verhaltensauffällige Kinder (vgl. Weiser 1991, 145f.). Am trat eine entscheidende Änderung des Kindergartengesetz in Kraft: 2 Absatz 2 besagte: Kinder mit und ohne Behinderung sollen in gemeinsamen Gruppen betreut werden können. Hiermit wurde der Besuch eines Regelkindergartens mit dem eines Schulkindergartens gleichgestellt (vgl. Markowetz 1999, 1). Dem Wunsch der Eltern, ihr Kind wohnortnah mit anderen nicht behinderten Kindern aus der Umgebung aufwachsen zu lassen, wurde erstmals rechtlich entsprochen. Es wurden weitere Fachkräfte angestellt (so z.b. HeilpädagogInnen), und die Personalkosten wurden vom Gesetzgeber mit 30% bezuschusst. 4

5 Trotz dieser gesetzlichen Grundlage konnte die Anzahl der integrativen Kindergärten bis 1999 nicht erhöht werden. Laut der Drucksache 12/3398 vom zum Gesetzentwurf der Landesregierung sollte 1999 die Zahl der integrativen Kindergartengruppen auf bis zu 500 ansteigen. Faktisch waren es gerade mal 30 integrativ arbeitende Kindergartengruppen (vgl. Markowetz 1999, 1). Grund für den ausbleibenden Anstieg war, dass die Träger der Kindergärten nicht gewillt oder auch finanziell nicht in der Lage waren, für den erhöhten personellen Bedarf einer Integrationsgruppe 70% selbst zu übernehmen. Daraufhin hat man am das bestehende Kindergartengesetz erneut geändert (befristet bis 2002), indem eine wesentliche Vereinfachung der Kindergartenfinanzierung beschlossen wurde. Es wurde ein erhöhter Zuschuss für integrative Gruppen festgeschrieben, welcher um DM höher war, als der für Regelgruppen. Die Zahl der integrativ arbeitenden Kindergartengruppen steigt seitdem an, im Jahr 2005 gab es in Baden Württemberg 911 integrative Gruppen. Die Integration von Kindern mit Behinderung im vorschulischen Bereich in Baden - Württemberg gestaltet sich zweigliedrig: einerseits gibt es die so genannten integrativen Kindergartengruppen in Regelkindergärten, in denen mindestens 2 Kinder mit Behinderung betreut und erzogen werden, andererseits gibt es die seltener vollzogene Einzelintegration in besonders wohnortnahen Regelkindergärten. Gelegentlich wird auch die Intensivkooperation als integrative Methode praktiziert, besonders dann, wenn der Schulkindergarten und der Regelkindergarten demselben Träger angehören (wie z.b. der Lebenshilfe Baden - Württemberg). Hier ist es so, dass beide Kindergärten in einem Haus untergebracht sind und eng zusammenarbeiten. Oft werden die Kindergartengruppen gemischt, so dass Kinder mit und ohne Behinderung den Alltag gemeinsam erleben können. Die besondere Förderung der Kinder mit Behinderung wird in den Gruppenalltag integriert (vgl. Lebenshilfe Baden - Württemberg, online unter: Die aktuelle gesetzliche Verankerung im Kindergartengesetz (KGaG) von Baden - Württemberg (letzte Änderung März 2006) besagt in 1 Abs. 4 KGaG: Einrichtungen mit integrativen Gruppen im Sinne dieses Gesetzes sind Einrichtungen in denen Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung einer zusätzlichen 5

6 Förderung bedürfen, in gemeinsamen Gruppen mit nicht behinderten Kindern betreut werden. Weiterhin werden in 2 KGaG die Aufgaben und Ziele für Kindergärten bestimmt. Hierbei wird auch die gemeinsame Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung genannt: Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung einer zusätzlichen Betreuung bedürfen, sollen, wenn dies möglich ist, zusammen mit Kindern ohne Behinderung in gemeinsamen Gruppen gefördert werden ( 2 Abs. 2 KGaG). Falls ein Kind mit Behinderung einen besonderen Förderbedarf hat, welcher nicht durch den Regelkindergarten gedeckt werden kann, können die Eltern beim örtlichen Sozialamt einen Antrag auf Eingliederungshilfe stellen. Nachdem durch ein Gutachten des Gesundheitsamtes eine Behinderung des Kindes festgestellt, und am so genannten runden Tisch mit Eltern, VertreterInnen des Kindergartens, dem Gesundheitsamt und der Frühförderstelle der konkrete Pflegeund Therapiebedarf geklärt wurde, kann der Antrag auf Eingliederungshilfe bearbeitet werden (vgl. Kilian 2005, 169). Für die Eingliederungshilfe gilt: Die Eingliederungshilfe wird in der Regel für die gesamte Dauer des Besuchs in der Tageseinrichtung bewilligt. Leistungserbringer ist die Einrichtung, der Träger schließt einen Vertag mit dem Sozialamt ab. Die Eltern zahlen den üblichen Elternbeitrag, ein Kostenbeitrag für die Leistungen der Eingliederungshilfe wird nicht erhoben. Die Leistungen der Eingliederungshilfe erbringen die Träger [...]. In der Konzeption der Tageseinrichtung soll die Betreuung von Kindern mit Behinderung berücksichtigt werden. Der Träger soll jährlich über die durchgeführte Förderung berichten (Kilian 2005, 169). Durch die letzte Änderung des Kindergartengesetzes gibt es keine spezifischen Landeszuschüsse mehr, die erhöhten Zuschüsse für integrative Gruppen fallen weg. Derzeit bekommen die Gemeinden nach einem bestimmten Schlüssel Gesamtmittel, die unter den örtlichen Trägern nach jeweiligem Bedarf vergeben werden (vgl. Kilian 2005, 169). Im Jahr 2002 wurden in 699 Gruppen, im Jahr 2003 in 837 der ca Kindergartengruppen mindestens 2 Kinder mit Behinderung integrativ betreut 6

7 (vgl. Pressemitteilung Nr. 195/2003 des Sozialministeriums Baden - Württemberg vom ). Im Jahr 2005 stieg die Anzahl integrativer Kindergartengruppen auf 911 an, ca. 200 Kinder befinden sich in der Einzelintegration im Regelkindergarten (Kilian 2005, 170). Die Rahmenbedingungen für integrative Gruppen empfehlen, mindestens 2 Kinder mit Behinderung und ca.18 Kinder ohne Behinderung in einer Gruppe zu betreuen, die Gruppenstärke sollte die Anzahl von 25 Kindern nicht überschreiten. Es gilt, dass pro Kind mit Behinderung die Gruppenstärke um 2-3 Plätze reduziert wird und zwei vollzeitbeschäftigte Fachkräfte pro Gruppe arbeiten. Für die Einzelintegration liegt die empfohlene Gruppenstärke auch bei ca Kindern, sieht aber nach Erfahrungsberichten oft anders aus (vgl. Hauser 2004). Einem Kind mit Behinderung wird im Zuge der Eingliederungshilfe ein Integrationshelfer zur Seite gestellt, der in den Kindergarten kommt. Der Gesetzgeber geht hier davon aus, dass der erhöhte Förderbedarf durch die Eingliederungshilfe komplett gedeckt wird. Positiv bezüglich der Integration im Kindergartenbereich in Baden - Württemberg ist, dass die Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung seit 1996 gesetzlich festgeschrieben, und somit die Anzahl der integrativen Gruppen in den Regelkindergärten während der letzten 10 Jahre enorm angestiegen ist. Den Eltern von Kindern mit Behinderung ist es nun theoretisch möglich, ihr Kind wohnortnah zusammen mit anderen Kindern der Umgebung betreuen zu lassen. Ein Problem stellen aber die Umschreibungen wie können, sollen, dürfen, wenn es denn möglich ist... im Kindergartengesetz dar. Diese Umschreibungen [...] sind eine Einschränkung des im SGB IX garantierten Anspruchs auf Teilhabe, da sie nicht grundsätzliche Teilhabe vor Aussonderung stellen (Kilian 2005, 170). Trotz zahlreicher guter Erfahrung mit der Integration im Kindergartenbereich ist es in Baden-Württemberg leider noch oft die Regel, Kinder mit Förderbedarf in Schulkindergärten (sprich in Sondereinrichtungen) unterzubringen. Um eine integrative Gruppe zu eröffnen, ist eine Betriebserlaubnis des Jugendamtes nötig. Diese ist auch aufgrund der finanziellen Situation der Gemeinden nicht leicht zu bekommen. 7

8 Für den Stand von 1999 resümiert Markowetz wie folgt: Eltern behinderter Kinder berichten aufgrund ihrer persönlichen praktischen Erfahrung allerdings immer wieder, dass die Finanzierung des zusätzlichen Betreuungsbedarfs über das BSHG sowohl bei Einzelintegration, als auch bei Unterbringung in einer integrativen Gruppe zusehends von den Gemeinden und Landkreisen (unter anderem mit der nun gut gemeinten Begründung, dass für die Einlösung eines hohen sonderpädagogischen Förderbedarfs die personell wie sächlich besser ausgestatteten und heilpädagogisch kompetenter arbeitenden Schulkindergärten zuständig sind) eingeschränkt wird. Da die integrativen Eingliederungshilfen den ohnehin viel zu schmalen Sozialetat der kreisfreien Städte und Landkreise belasten, wird sehr vorsichtig mit der Bewilligung umgegangen (Markowetz 1999, 2). Das Land Baden - Württemberg zieht Gruppenlösungen (unter Missachtung des Prinzips der Wohnortnähe) der wohnortnahen Einzelintegration vor und bezuschusst dementsprechend. Einzelintegration ist immer dann möglich, wenn die zusätzlich erforderlichen heilpädagogischen Maßnahmen im Rahmen des Finanzierbaren bleiben und keine größere pädagogisch - erzieherische Aufwendungen und Umstellungen anstehen. Die ersten Schulkindergärten weisen sich bereits als spezielle vorschulische Einrichtungen für geistigbehinderte, körperbehinderte, schwer(st)- und mehrfachbehinderte und erziehungsschwierige Kinder aus und werden damit zu einem Sammelbecken für schwer integrierbare Kinder (Markowetz 1999, 2f.). Für die Zukunft ist zu befürchten, dass es in Baden - Württemberg, auch durch die schwierige finanzielle Situation der Stadt- und Landkreise, keinen quantitativen und qualitativen Ausbau integrativer Gruppen und dem Modell der Einzelintegration geben wird, und Eltern von Kindern mit Behinderung zunehmend auf die Schulkindergärten verwiesen werden (vgl. Kilian 2005, 171). 3. Überblick über den Stand des Gemeinsamen Unterrichts in der Schule 1986 gelang es in Baden-Württemberg erstmals vereinzelt behinderte Kinder wohnortnah zielgleich zu integrieren, was aber eine sehr große Ausnahme blieb (vgl. Elterninitiative Rhein-Neckar [1]). 8

9 Im Jahr 1987 stellte eine Elterninitiative in Freiburg unter Federführung der Familie Rempt einen Antrag auf Einrichtung einer integrativen Schulklasse an das Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Dieser Antrag - er wurde abgelehnt - führte zu Anfragen im Landtag von Baden - Württemberg auf welche hin das Ministerium seine Vorstellungen zur "Schulischen Förderung von Kindern mit Behinderungen" darstellte. Darin wird u. a. festgestellt: "Die Frage, ob ein behinderter Schulpflichtiger die allgemeine Schule besuchen kann oder nicht, stellt sich nur dann, wenn davon ausgegangen werden kann, dass der betreffende behinderte Schüler dem Bildungsgang der allgemeinen Schule aufgrund seiner kognitiven Fähigkeiten folgen kann und wenn die Auswirkungen der Behinderung einen Sonderschulbesuch nicht von vornherein erzwingen. Hieraus ergibt sich, dass Kinder und Jugendliche, die den Bildungsgängen Schule für Geistigbehinderte bzw. Schule für Lernbehinderte zugeordnet werden müssen, für eine gemeinsame Unterrichtung nicht in Frage kommen (Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1987, zitiert von Hinz 1990) traf sich die Enquete - Kommission zur schulische Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in Baden - Württemberg, welche als außerparlamentarisches Gremium arbeitete. Zur Erstellung eines Gutachtens arbeiteten betroffene Eltern mit (Sonder)pädagogInnen und WissenschaftlerInnen zusammen (vgl. Weiser, 1998, 7). Hiermit wurde erstmals eine breitere Öffentlichkeit zum Thema Integration von Kindern mit Behinderung in allgemeine Bildungseinrichtungen erreicht. Dieses Gutachten wurde auch als Buch Eine Schule für alle von Petra und Manfred Weiser herausgegeben. Auf der Grundlage der Verwaltungsvorschrift zur Kooperation zwischen allgemeinen Schulen und Sonderschulen vom sollten Kooperationsmaßnahmen von Sonderschulen mit allgemeinen Schulen Lern- und Verhaltensschwierigkeiten in der Grundschule verhindert oder auch abgebaut werden. Auch die Zusammenarbeit zwischen allgemeinen Schulen und Sonderschulen sollte verstärkt werden. Diese Verwaltungsvorschrift bildet auch die verwaltungsrechtliche Grundlage für Außenklassen, welche 1991 als Ersatz für abgelehnte Anträge zur Einzelintegration gebildet wurden (vgl. Engler - Soyer/ Weiser 1998, 143) wurden aufgrund mehrerer Anträge weitere Außenklassen eingerichtet. 9

10 Die Novellierung des Schulgesetzes von 1983 am 15. Dezember 1997 machte mit 15 die zielgleiche Integration von Schülern mit Behinderung möglich und gab ihr eine gesetzliche Grundlage. Erstmals konnten Schüler mit Sinnesbehinderungen oder Körperbehinderung nach dem Schulgesetz wohnortnah beschult werden. Der 22 sieht die Einrichtung von Schulversuchen vor. 3.1 Aktuelle bildungspolitische Situation Die Integration von SchülerInnen mit Behinderung wird in Schulämtern und allgemeinen Schulen nur in Einzelfällen als Chance gesehen. Landesregierung und Kultusministerium sprechen zwar von großen Vorteilen des gemeinsamen Unterrichts und der Integration von SchülerInnen mit Behinderung, drücken sich aber um Entscheidungen bezüglich der Integration herum und bestehen weiter auf Differenzierung und Verschärfung des Leistungsdrucks auch in der Grundschule (vgl. Lag Baden - Württemberg, Gemeinsam leben 4/2006, 254). Gemeinden und Kreise verweisen auf ihre leeren Kassen und machen Integrative Schulentwicklungsprojekte und Einzelintegration durch eine Verknappung der geldlichen Mittel für Assistenz und Fahrkosten fast unmöglich für die betroffenen Eltern (vgl. LAG Baden Württemberg 2006, 254). In Baden Württemberg wurde die zieldifferente Beschulung von Schülern mit Förderbedarf bis heute nicht in das Schulgesetz aufgenommen. Es sind lediglich Kompromisse, wie die Zurückstellung in den Kindergarten, ein befristeter Besuch der Sonderschule, der Besuch der allgemeinen Schule auf Probe etc. möglich (vgl. Lag Baden - Württemberg, Gemeinsam leben 4/2006, 251). 3.2 Schulgesetzliche Regelungen Nach 15: Sonderpädagogische Förderung von Sonderschulen und allgemeinen Schulen des Schulgesetzes für Baden - Württemberg (SchG) in der Fassung vom , zuletzt geändert am , ist für die Integration von Schülern mit Behinderung in die Regelschule Folgendes gesetzlich festgelegt: Die Förderung behinderter Schüler ist auch Aufgabe in den anderen Schularten. Behinderte Schüler werden in allgemeinen Schulen unterrichtet, wenn sie aufgrund der gegebenen Verhältnisse dem jeweiligen gemeinsamen Bildungsgang in diesen 10

11 Schulen folgen können. Die allgemeinen Schulen werden hierbei von den Sonderschulen unterstützt. Die allgemeinen Schulen sollen mit den Sonderschulen im Schulleben und im Unterricht, soweit es nach den Bildungs- und Erziehungszielen möglich ist, zusammenarbeiten. Die sonderpädagogische Förderung an allgemeinen Schulen muss sich allerdings im finanziell vertretbaren Rahmen bewegen (Urteil des BverfG vom ) (vgl. LAG Baden-Württemberg 2006, 251) Im Rahmen der gegebenen Verhältnisse können an Grund-, Haupt- und Realschulen sowie an Gymnasien Außenklassen von Sonderschulen gebildet werden. Die Entscheidung hierüber trifft die Schulaufsichtsbehörde im Einvernehmen mit den beteiligten Schulträgern ( 15 Absatz 4-6 SchG). Ergänzend hierzu trifft das Gesetz in 22 Aussagen zu Schulversuchen: Wenn die Entwicklung des Bildungswesens veränderte Lebens- und Berufsaufgaben oder die Wahrung der Einheit des deutschen Schulwesens es notwendig machen, können Schulversuche eingerichtet werden. Das gilt insbesondere zur Entwicklung und Erprobung neuer pädagogischer und schulorganisatorischer Erkenntnisse [...]. Schulversuche können durchgeführt werden 1. durch Einrichtung von Versuchschulen 2. dadurch, dass die oberste Schulaufsichtsbehörde einer bestehenden Schule Eigenschaften und Aufgaben einer Versuchsschule überträgt; falls damit für den Schulträger Mehrbelastungen verbunden sind, bedarf es dessen Zustimmung ( 22 SchG). Im Schulgesetz von Baden - Württemberg ist somit nur zielgleiche Integration vorgesehen. Für alle anderen Schüler mit Behinderung ist die Sonderschule bestimmt. Zieldifferente Integration gibt es in Baden - Württemberg nur in Form von Integrativen Schulentwicklungsprojekten, also Schulversuchen nach 22, welche als einzelne integrativ arbeitende Klassen an Regelschulen realisiert werden (vgl. Landesinstitut für Erziehung und Unterricht 2004, 88). Eine gesetzliche Grundlage für zieldifferente Integration gibt es nicht. Der zieldifferente Unterricht, d. h. ein Unterricht mit lehrplanmäßig unterschiedlichen Lernzielen für behinderte und nicht behinderte Schülerinnen und Schüler, wurde nicht als weitere Form integrativer Bildung und Erziehung aufgenommen. Im Jahre 1997 lagen hierzu zwar Ergebnisse von einigen Schulversuchen vor, die damit vorliegenden Erfahrungen waren aber 11

12 für eine allgemeine Gesetzgebung nicht hinreichend. Auch heute sind vor einer Entscheidung über die Aufnahme auch dieser Form der integrativen Unterrichtung und Erziehung noch weitere Erfahrungen im Rahmen integrativer Entwicklungsprozesse notwendig (Landtag von Baden-Württemberg , 4f.). In Baden-Württemberg besteht nur ein eingeschränktes Wahlrecht der Eltern in Bezug auf eine Schule für ihr Kind. Laut 82 Absatz 2 des Schulgesetzes entscheidet die Schulaufsichtsbehörde darüber, ob die Pflicht zum Besuch einer Sonderschule im Einzelfall besteht, und darüber, welcher Typ der Sonderschule für den Sonderschulpflichtigen geeignet ist [...]. Weiter heißt es: [...] sie strebt das Einvernehmen mit den Erziehungsberechtigten an ( 82 Abs. 2 SchG). Zusammengefasst heißt dies, dass das Elternwahlrecht nicht verbindlich ist und dass die Feststellung der Sonderschulpflicht und damit die Zuweisung zu einer Sonderschule rechtlich auch gegen den Willen der Eltern möglich sind. Die zieldifferente Integration von Schülern mit Förderbedarf (nur innerhalb integrativer Schulentwicklungsprojekte) richtet sich vor allem nach dem Haushaltsetat der Städte und Landkreise. In diesem Zusammenhang werden immer wieder Haushaltsvorbehalte genannt, welche gegen eine Integration entscheiden lassen: Bei knappen Mitteln werden keine neuen integrativen Schulentwicklungsprojekte eingerichtet. Auch werden aufgrund knapper Ressourcen Lehrerwochenstunden gestrichen. Die Zuweisung von Stunden aus dem Sonderschulbereich erfolgt durch das zuständige Staatliche Schulamt im Einzelfall nach Prüfung des jeweiligen sonderpädagogischen Förderbedarfs der beteiligten Schülerinnen und Schüler und der herstellbaren Rahmenbedingungen auf der Basis der zur Verfügung stehenden Ressourcen im Amtsbereich (Stunden des Sonderpädagogischen Dienstes für Kooperation Sonderschule allgemeine Schule) (Landtag von Baden-Württemberg, , 4f.). Gleiches gilt auch für die Einzelintegration: Hier können aufgrund von finanziellen Mitteln die Integrationshelfer gestrichen werden, was eine Einzelintegration (neu oder fortführend) unmöglich macht. Besonders bei körperbehinderten Schülern, welche 12

13 einen hohen Assistenzbedarf haben, wird die Integration selten vollzogen, besonders auch aus Kostengründen. 3.3 Quantitative Entwicklung und aktueller Stand Im Jahr 2003 gibt es in Baden-Württemberg SchülerInnen mit Förderbedarf. Dieses entspricht einer Förderquote von 5,9%. Verglichen mit der Förderquote der gesamten Bundesrepublik, welche 5,6 % beträgt, liegt das Bundesland Baden Württemberg über dem Bundesdurchschnitt (vgl. KMK 2005). Die Integrationsquote von Schülern mit Behinderung in allgemeinen Schulen in Baden - Württemberg im Jahr 2003 liegt bei 24% (die Integrationsquote in der gesamten Bundesrepublik beträgt 13 %). Die Integrationsquote wird in Baden - Württemberg allerdings anders berechnet als in den anderen Bundesländern. Aus diesem Grunde scheint sie besonders gegenüber der Integrationsquote von gesamt Deutschland erstaunlich hoch. In Baden-Württemberg zählt zur Erfassung der Integrationsquote auch die schulartverbindende Kooperation dazu, das heißt in Baden - Württemberg werden beispielsweise der einmal im Monat stattfindende gemeinsame Sportunterricht, gemeinsame Schulfeiern oder Klassenausflüge bereits als Integration aufgefasst (vgl. LAG Baden-Württemberg 2006, 253). Die Anzahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen Baden-Württembergs ist laut Statistik der Kultusministerkonferenz von 2005 in den Jahren von angestiegen. Die Verteilung der Sonderpädagogischen Förderung nach Schulart wird in Abbildung 1 dargestellt. Es wird deutlich, dass vor allem in Grundschulen Schüler mit und ohne Behinderungen gemeinsam unterrichtet werden. 13

14 Schülerzahl Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Schüler mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen 1999 Schüler mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen 2003 Abbildung 1: Schüler mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen Baden-Württembergs, aufgeschlüsselt nach Schultypen (Datenquelle: KMK 2005) Im Schuljahr 2003/2004 sind an öffentlichen Schulen 25 Integrative Schulentwicklungsprojekte an 22 Standorten eingerichtet worden. Es wurden 108 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam zieldifferent mit nicht behinderten Kindern unterrichtet. Des Weiteren gab es 172 Außenklassen an 142 Standorten mit 1077 SchülerInnen SchülerInnen erhielten in der Einzelintegration in einer allgemeinen Schule sonderpädagogische Beratung / Unterstützung oder anderweitige Hilfen des sondepädagogischen Dienstes. Im Schuljahr 2002/2003 wurden Lehrerwochenstunden zur Einzelintegration eingesetzt (vgl. Landtag Baden Württemberg, , 4). Im Schuljahr 2004/2005 erhielten Schülerinnen und Schüler sonderpädagogische Unterstützung an allgemeinen Schulen. Für diese Kooperation wurden Lehrerwochenstunden bzw. 273 Deputate eingesetzt (Landtag von Baden-Württemberg, , 4) Abbildung zwei verdeutlicht die Verteilung der sonderpädagogischen Förderung auf die einzelnen Förderschwerpunkte. 14

15 Schüleranzahl alle Förderschwerpunkte Lernen Sehen Hören Sprache Körperliche und motorische Entwicklung Geistige Entwicklung Emotionale und soziale Entwicklung Jahr Abbildung 2: Sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen Baden-Württembergs , aufgeteilt nach Förderschwerpunkten (Datenquelle: KMK 2005) Im Schuljahr 2005 /2006 wurden Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Einzelintegration in der Regelschule unterrichtet. Es gab in diesem Schuljahr 206 Außenklassen mit 1269 Schülern an 169 Partnerschulen und an 22 Standorten sind 28 Integrative Schulentwicklungsprojekte mit 112 Schülern an Regelschulen eingerichtet worden (vgl. Schwarz - Jung, 2006, 24f.). 3.4 Organisationsformen des Gemeinsamen Unterrichts Schulartverbindende Kooperation Bei der baden - württembergischen schulartverbindenden Kooperation geht es um Kooperationsprojekte mit punktuellen Begegnungsmaßnahmen zwischen Schülern der allgemeinen Schule und Schülern der Sonderschule. Bei gemeinsamen Feiern, bei Sportveranstaltungen, durch gegenseitige Besuche, in Praktika, bei Arbeitsgemeinschaften und bei Schullandheimaufenthalten etc. sollen sich die 15

16 behinderten und nicht behinderten Schülerinnen und Schüler gegenseitig kennen lernen, verstehen und vor allem akzeptieren können. Hemmungen, Ängste und Vorurteile zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung abzubauen und zu beseitigen, ist das Ziel der schulartverbindenden Kooperation. Alle Mitwirkenden sind bei der Planung und Durchführung der schulartverbindenden Kooperation gleichermaßen beteiligt und gleichberechtigte Partner (vgl. Landesarbeitsstelle Kooperation Baden-Württemberg 2003, 252). Allerdings muss beachtet werden, dass die geplanten Projekte und Aktivitäten die Interessen und Bedürfnisse aller beteiligten Schüler (mit und ohne Behinderung) berücksichtigen, und dass alle Schüler gleichermaßen die Chance haben, an den geplanten Vorhaben teilzunehmen Für diese Begegnungen können finanzielle Mittel für Kosten aller Art (hauptsächlich Sachkosten, Fahrtkosten, Übernachtungskosten) bei den Regionalen Arbeitsstellen Kooperation bei den Staatlichen Schulämtern beantragt werden (Regierungspräsidium Stuttgart). Die schulartverbindende Kooperation wurde erstmals 1992 im Rahmen eines Modellversuchs der Bund-Länder-Kommission (BLK) mit dem Titel Gemeinsam handeln - einander erleben von den Professoren Klein, Nestle u. a. durchgeführt. In den Bezirken des Schulamts Freudenstadt und Nürtingen nahmen von 3127 Sonderschülern innerhalb von zwei Jahren 1173 Schüler an der schulartverbindenden Kooperation teil (vgl. Engler-Soyer/Weiser 1998, 145) Außenklassen Außenklassen sind Klassen einer Sonderschule, die in eine allgemeine Schule verlegt werden. Die Gestaltung eines gemeinsamen Unterrichts sowie die Voraussetzungen zu sozialem Lernen im außerunterrichtlichen Bereich von Schülerinnen mit und ohne Behinderung sollen hierdurch ermöglicht und vereinfacht werden. Die Außenklassen bringen ihr eigenes Lehrpersonal mit und kooperieren jeweils mit einer so genannten Partnerklasse der allgemeinen Schule. Es liegt am Engagement und Interesse der kooperierenden Lehrer wie viel gemeinsamer Unterricht gestaltet wird. An manchen Schulen werden nur einzelne Fächer wie Sport, Musik, Sachunterricht oder Religion gemeinsam unterrichtet, an anderen Schulen gibt es gemeinsamen Unterricht für fast alle Fächer. Als erstes 16

17 entstanden nur Außenklassen von Schulen für Geistigbehinderte. In zunehmendem Maße richten auch andere Sonderschultypen Außenklassen an allgemeinen Schulen ein. Allerdings sind Außenklassen aus Schulen für Geistigbehinderte immer noch überrepräsentativ (vgl. Landtag Baden-Württemberg, , 4). Im Schuljahr 2003/2004 waren 9,2% der 1077 Schüler in Außenklassen an allgemeinen Schulen Schüler mit einer geistiger Behinderung, aber nur 1,8% Schüler mit Körperbehinderung und sogar nur 0,2% Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Das heißt, im Schuljahr 2003/2004 war für über 85% aller Außenklassen die Stammschule eine Schule für Geistigbehinderte oder Körperbehinderte (vgl. Landtag Baden - Württemberg, , 4). Zunehmend machen auch Schulen für Erziehungshilfe und Förderschulen von der Möglichkeit Gebrauch, über die Arbeit in der Außenklasse präventive Hilfen in der allgemeinen Schule zu entwickeln oder die Rückschulung vorzubereiten. 71% der Außenklassen sind an Grundschulen und 23,8% der Außenklassen an Hauptschulen eingerichtet. 4,6% aller Außenklassen von Sonderschulen gibt es an Realschulen und beruflichen Schulen (Landtag Baden - Württemberg, , 4). Die Anzahl der Außenklassen in Baden-Württemberg hat sich über die Jahre kontinuierlich erhöht: wurden noch im Schuljahr 1995/96 an 19 Standorten 24 Außenklassen eingerichtet (mit 110 SchülerInnen mit geistiger Behinderung, davon 6 im Hauptschulbereich) (vgl. Meißner 1997, 47), gab es im Schuljahr 2004/ Außenklassen mit 1269 Schülern an 169 Partnerschulen (vgl. Schwarz - Jung 2006, 24f.). Diese Zahlen zeigen, dass die Außenklassen überwiegend an Grundschulen entstehen und dort fortgeführt werden. Im Sekundarbereich I schrumpft die Anzahl der Außenklassen auf ein Drittel. Diese Außenklassen sind meist eine Fortsetzung von Kooperationsprojekten aus der Grundschule. Im Sekundarbereich II gibt es keine Außenklassen mehr (vgl. Wilfried Furian, LAG Baden-Württemberg, vom ). Bei der Einrichtung einer Außenklasse werden die Schulen durch die staatlichen Schulämter, die Arbeitsstellen Kooperation sowie durch Pädagogische Beraterinnen und Berater an den Staatlichen Schulämtern beraten und unterstützt. Die Entscheidung über die Einrichtung einer Außenklasse liegt bei der Schulaufsichtsbehörde im Einvernehmen mit den beteiligten Schulträgern. 17

18 Für die Einrichtung einer Außenklasse in Baden - Württemberg gibt es einige Vorschriften und Voraussetzungen: Eltern oder Schulen / Lehrer werden initiativ. Mit einer hinreichenden Zahl von Schülerinnen und Schülern wird eine reguläre Klasse der Sonderschule gebildet, die ihren Standort in der allgemeinen Schule hat. Die Schüler der Außenklassen bleiben Schüler der Sonderschule. Die Außenklasse wird einer Partnerklasse zugeordnet, wobei die Verantwortung der Lehrer für die jeweilige Klasse ihrer Schulart erhalten bleibt. Die Schüler der Außenklasse werden nach dem Bildungsplan der Sonderschule und die Schüler der allgemeinen Schule nach dem Bildungsplan der jeweiligen Schulart unterrichtet. Bestandteil des pädagogischen Konzepts für die Außenklassen ist sowohl die Kooperation mit der allgemeinen Schule als auch die kontinuierliche Kooperation mit der Stammschule (Sonderschule). Für Schüler der Außenklasse gilt der zeitliche Unterrichtsrahmen der allgemeinen Schule; darüber hinaus wird ihnen nach Möglichkeit die Teilnahme am Unterricht in der Sonderschule angeboten. Die Außenklasse wird von dem im Rahmen des Organisationserlasses vorgesehenen Personal unterrichtet. Die Außenklasse erhält in der allgemeinen Schule einen eigenen Klassenraum. Das behinderungsspezifische Unterrichtsmaterial wird von der Sonderschule, ggf. deren Schulträger, gestellt (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden - Württemberg 2001, 2). Die Akzeptanz von Außenklassen ist bei allen Teilnehmern der Integration durch Außenklassen hoch (vgl. Landtag Baden - Württemberg, , 6) Einzelintegration Die Einzelintegration (auch Individualhilfe genannt) von Kindern in die allgemeinen Schule basiert auf der Vorstellung, dass sinnesgeschädigte (z. B. bei Schwerhörigkeit oder bei starker Sehbehinderung), körperbehinderte oder sprachbehinderte Kinder, die kognitiv in der Lage sind dem Unterrichtsstoff einer allgemeinen Schule zu folgen, zielgleich in der allgemeinen Schule unterrichtet werden können, wenn sie spezielle behinderungsspezifische Hilfe und Unterstützung 18

19 erhalten. Bei diesen Kindern wird zwar sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt, aber es besteht für sie nicht die Pflicht eine Sonderschule zu besuchen, weil dem Förderbedarf auch mit Unterstützung in einer allgemeinen Schule entsprochen werden kann. Sonderpädagogen leisten in einem vorher festgestellten Umfang Unterstützung. Hilfen können auch nach dem Bundessozialhilfegesetz und dem Kinder- und Jugendhilfegesetz auf Antrag erfolgen (vgl. Elterninitiative Rhein- Neckar [2]) wurden Schüler in Einzelintegration mit pädagogischer Unterstützung unterrichtet, im Schuljahr 2005 / 2006 sind es (Landtag Baden Württemberg , 4). Die Anzahl der Schüler steigt jährlich. Die Schule beantragt Kooperationsstunden bei einer Sonderschule. Werden diese genehmigt, so können sie verwendet werden entweder für eine gezielte zusätzliche Förderung des in Frage stehenden Kindes oder zur Beratung und Unterstützung der LehrerInnen, die das Kind unterrichten. [...] Für Kinder, die eine umfänglichere Unterstützung und / oder Betreuung brauchen, kann über das Bundessozialhilfegesetz (BSHG) oder das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) Eingliederungshilfe beantragt werden. Dies ist Aufgabe der Eltern. Allerdings müssen die Schulbehörden zustimmen, wenn eine zusätzliche Betreuungskraft in der Schule tätig werden soll. Wird diese Maßnahme genehmigt - und das erfordert sehr unterschiedliche Anstrengungen und Durchhaltevermögen - kann entweder ein Zivildienstleistender das betreffende Kind betreuen oder eine pädagogische Kraft unterstützt das Kind bei spezifischen Aufgaben. Nur in wenigen Fällen war es bisher möglich, dass Kinder, die nicht zielgleich lernen können, in eine allgemeine Schule eingeschult und / oder bleiben konnten (vgl. LAG Baden - Württemberg Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen, Band I, 2000, 16f.). Einzelintegration besteht außer in der Grundschule auch in der Sekundarstufe I und II, allerdings seltener als in der Grundschule (aufgrund des weniger binnendifferenzierten Unterrichts). Außerdem besteht sie auch nur für Schüler mit Behinderung, die zielgleich unterrichtet werden können (vgl. Wilfried Furian, LAG Baden-Württemberg: Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen, vom ). 19

20 3.4.4 Integrative Schulentwicklungsprojekte Integrative Schulentwicklungsprojekte (ISEP) sind eine weitere Form des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung. Das besondere an diesem Projekt ist, dass die Schüler mit Behinderung zieldifferent unterrichtet werden. Die Ermittlung des Förderbedarfs der Kinder mit Behinderung ist nötig, um die personelle Ausstattung der gesamten Klasse festlegen zu können. Bei einem ISEP sind alle Kinder mit und ohne Behinderung Schüler und Schülerinnen einer allgemeinen Schule. Personell wird die Klasse von einer Lehrkraft aus der Sonderschule unterstützt. Das Staatliche Schulamt entscheidet, ob ein ISEP eingerichtet wird. Die allgemeine Schule erarbeitet ein integratives pädagogisches Konzept für den gemeinsamen Unterricht von SchülerInnen mit und ohne Behinderung. Dabei steht im Zentrum der Förderbedarf einer Schülergruppe mit verschiedenen ausgeprägten besonderen pädagogischen Förderbedürfnissen, nicht die Einzelintegration (Landesarbeitsstelle Kooperation Baden-Württemberg 2003, 263) wurden zum 1. Februar die ersten vier Schulversuche zur zieldifferenten Integration eingerichtet. Im August 1993 folgte ein 5. Projekt (vgl. Engler- Soyer/Weiser 1998, 146/47). 1995/96 liefen die ersten Projekte aus. Da die zieldifferenten integrativen Schulentwicklungsprojekte von der schulgesetzlichen Regelung abweichen, bedürfen sie letztlich der Genehmigung des Kultusministeriums. Damit erhält das Kultusministerium auch die notwendigen Informationen, die es braucht, um zu beurteilen, ob ggf. das Schulgesetz um die Form des sog. zieldifferenten integrativen Unterrichts erweitert werden kann. [...] Dies bedingt eine besonders intensive Zusammenarbeit der beteiligten Lehrkräfte und besondere didaktisch-methodische Konzeptbildungen. Integrative Schulentwicklungsprojekte können eingerichtet werden, wenn Eltern oder Schulen dies wünschen, alle Beteiligten (Lehrkräfte, schulische Gremien, Eltern, Schulträger und Träger der Schülerbeförderung) ihre Zustimmung geben, andere integrative Schulangebote nicht möglich sind und aufgrund der pädagogischen, räumlichen und sächlichen Voraussetzungen und der vorhandenen personellen Ressourcen gewährleistet ist, dass sowohl die nicht behinderten Kinder als auch die behinderten Kinder im Rahmen eines gemeinsamen Unterrichts eine ihrer Begabung und Lernentwicklung entsprechende Förderung erhalten können 20

21 (Kultusministerium 2001, 2). Für die Eltern von Kindern mit Behinderung bedeutet es in Baden-Württemberg einen langen mühsamen Weg, bis ihr Kind eine ISEP - Klasse besuchen kann. Im Schuljahr 2003/2004 gab es 19 ISEPs mit 88 Schülern mit Förderbedarf an den Grundschulen Baden - Württembergs, 2 ISEPs an den Hauptschulen und 1 ISEP an der Realschule (vgl. Landtag von Baden-Württemberg, 2003, 8). Die ISEPs gibt es, wie diese Zahlen belegen, nur noch selten in der Sekundarstufe I, in der Sekundarstufe II finden sie nicht mehr statt. Da oft aus knappen finanziellen Mitteln Stunden von Sonderpädagogen in den ISEP Klassen aus- oder ganz wegfallen, weigern sich inzwischen Schulen, neue ISEPs einzurichten) (Siehe auch Kapitel 5.1) (vgl. Wilfried Furian, LAG Baden - Württemberg Gemeinsam Leben - gemeinsam Lernen, vom ). 3.5 Ausstattung und Ressourcen Schulartverbindende Kooperation: Regelklasse und Sonderschulklasse haben reguläre Schülerzahl und Lehrerstunden. Ein Treffen beider Klassen findet überwiegend außerhalb des Unterrichts statt (vgl. Landesarbeitsstelle Kooperation Baden-Württemberg 2003, 252). Außenklassen: Reguläre Klassengröße der behinderungsspezifischen Sonderschulklasse plus Lehrer. Für die Bildung von Außenklassen gelten die in der Verwaltungsvorschrift zur Eigenständigkeit der Schulen und Unterrichtsorganisationen dargestellten Regelungen für die allgemeine Schule und Sonderschule. [...] In diesem Rahmen können in besonders gelagerten Einzelfällen für über das erwartende Maß hinausgehende, besondere Formen der Vorbereitung und Dokumentation Anrechnungen vergeben werden, was im laufenden Schuljahr im Umfang von 258 Lehrerwochenstunden der Fall ist (Landtag Baden - Württemberg, , 7). Einzelintegration: Klassenstärke einer üblichen Regelschule mit LehrInnen. 21

22 Integrationshelfer (Zivildienstleistende, StudentInnen etc.) unterstützen den Schüler mit Förderbedarf je nach bewilligten Stunden (Hilfe im Rahmen des sonderpädagogischen Dienstes nach SGB XII 54 Leistungen der Eingliederungshilfe) (Löbbing, Wewel, Integration von Schülerinnen und Schülern mit einer Sehschädigung an Regelschulen, online unter: Die maximale Anzahl der Kooperationsstunden beträgt vier Stunden pro Woche (vgl. LAG 2006, 251). Es gibt die Möglichkeit von Ambulanzlehrern für Sprachheilkurse. Integrative Schulentwicklungsprojekte: Eine Klassengröße von ca Kindern ist für ein ISEP vorgesehen. Zwei Lehrer arbeiten im Team, ein Grundschullehrer zusammen mit einem Sonderpädagogen. Die weitere Unterstützung von Grundschullehrern mit einzelnen Wochenstunden ist möglich. Eine Klasse wird meist von 2 Lehrern gleichzeitig unterrichtet. Die Lehreranzahl und Stunden werden nach Anzahl der Integrationskinder berechnet und bewilligt. Je nach bewilligtem Modell werden zwei bis fünf mit Behinderung in einer Klasse unterrichtet. Ein Klassenraum mit einem kleinen Nebenraum ist wichtig für Schüler mit Anfällen, zur Pflege oder zum Ausruhen. 3.6 Positives, Probleme und Perspektiven Im Bezug auf die Integration in Baden - Württemberg ist positiv zu bewerten, dass am in das Schulgesetz aufgenommen wurde, und dass seitdem die Zahl der integrativ beschulten Kinder mit Behinderung in Einzelintegration, Außenklassen und Integrativen Schulentwicklungsprojekten angestiegen ist. Ein Problem ist allerdings, dass trotz langjähriger positiver Erfahrung mit den integrativen Schulentwicklungsprojekten die zieldifferente Beschulung für SchülerInnen mit Behinderung nicht in das Schulgesetz aufgenommen wurde. Baden - Württemberg ist immer noch ein sehr sonderschulfreundliches Land. Schüler mit Förderbedarf, welchen nicht mit zielgleichem Unterricht entsprochen werden kann, haben kein gesetzliches Recht auf Integration in allgemeinen Schulen, welche wohnortnah liegen. Sie werden auf weiter entfernten Sonderschulen verwiesen. 22

23 Von der Landesregierung heißt es trotz über zehnjähriger sehr guter Erfahrung mit zieldifferenter Integration in integrativen Schulentwicklungsprojekten dazu: [...] Hierbei kann die Frage einer gesetzlichen Regelung definitiv erst beantwortet werden, wenn eine ausreichende Basis an Erfahrungen vorliegt (Landtag von Baden - Württemberg, 2003,13). Auch das Problem der Haushaltsvorbehalte fördert die Integration von Schülerinnen mit Förderbedarf nicht. Die Gelder der Städte und Landkreise Baden - Württembergs werden nicht in erster Linie zur Verbesserung und Weiterführung der Integration ausgegeben. Deshalb werden aufgrund von mangelnden Ressourcen Integrationsprojekte, Integrationshelfer (Zivildienstleistende, StudentInnen etc.), Sonderpädagogen und Assistenten für Schüler in der Integration gestrichen, eine Ausweitung der Integration kann nicht stattfinden. Ein weiteres Problem ist, dass in Baden-Württemberg die schulartverbindende Kooperation als echte Integration gilt, sie zählt sogar zur Berechnung der Integrationsquote des Landes Baden-Württemberg: Solche durchaus begrüßungswerte Kooperationsprojekte haben mit dem Anliegen der gemeinsamen Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung nur wenig gemein. Das entscheidende Moment, nämlich der gemeinsame Alltag mit gemeinsamem Arbeiten, Spielen und Feiern als Voraussetzung umfänglicher gesellschaftlicher Integration, wird hier nicht einmal angestrebt (Engler- Soyer/Weiser 1998,145) Die Zukunft der Integration von SchülerInnen mit Förderbedarf ist in Baden - Württemberg auch weiterhin von dem Engagement bildungspolitischer Entscheidungsträger, aber auch von den Schulämtern abhängig. Ferner ist es entscheidend, wie der Landeshaushalt in den nächsten Jahren und Jahrzehnten in Baden Württemberg aussehen wird und wie viele Ressourcen man für die Bildungspolitik und Integration in allgemeinen Schulen des Landes erübrigen will. 4. Überblick: Übergang Schule-Beruf Zu diesem Punkt konnte bezüglich Absolventen aus dem gemeinsamen Unterricht keine Informationen gefunden werden. Dennoch gibt es in Baden - Württemberg für 23

24 Menschen mit Behinderung neben der Werkstatt für behinderte Menschen noch andere Ausbildungs- und Berufschancen: o Integrationsunternehmen: Ein Integrationsunternehmen ist ein rechtlich und wirtschaftlich selbstständiger Betrieb mit mindestens 25 Prozent und höchstens 50 Prozent schwerbehinderten Arbeitnehmern und Arbeitnehmerinnen Dieses sind z.b. Lebensmittelmärkte, Bürowirtschaft, Metallverarbeitung, Wäscheservice, Digitaler Druck, Montageservice, Gartenpflege etc. (Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg). o Berufsbildungswerke Berufsbildungswerke dienen der außerbetrieblichen Berufsausbildung von Jugendlichen mit Behinderung, die nur in einer auf ihre Behinderungsart speziell ausgerichteten Ausbildungsinstitution und nur bei kontinuierlicher, ausbildungsbegleitender Betreuung durch Ärzte, Psychologen, Sonderpädagogen und anderer Rehabilitationsfachkräfte zu einem Ausbildungsabschluss befähigt werden können. In Baden-Württemberg stehen den lern-, körper- oder sinnesbehinderten Jugendlichen in sieben Berufsbildungswerken rd Plätze einschließlich der Plätze für Förderlehrgänge zur Verfügung (Stand November 2002) (Ministerium für Arbeit und Soziales Baden-Württemberg). Die Berufsbildungswerke bieten zwar Ausbildungsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderung, arbeiten aber nicht integrativ. o Sonderberufsschule: Die Sonderberufsschule ist in der Regel eine 3 - jährige Teilzeitschule. Sie ist eine Sonderform der Berufsschule: es werden hier berufsschulpflichtige (Lern-)Behinderte aufgenommen, die eine Ausbildung für Behinderte gemäß 48 BBiG angetreten bzw. eine Arbeit aufgenommen haben. Die SchülerInnen werden dabei in ihrer betrieblichen Ausbildung bzw. bei ihrer Berufstätigkeit von der Sonderberufsschule begleitet. 24

25 Im Unterricht der Schule sollen die Schüler/innen ihre Allgemeinbildung vertiefen sowie die für die Berufsausübung erforderlichen fachtheoretischen Kenntnisse erwerben. Da die Schule eine Sonder-Schule ist, hat sie auch [gegenüber der normalen Berufsschule] besondere Ziele: - Befähigung zu einem Abschluss in einem Ausbildungsberuf gemäß 48 BBiG. - Förderung und Stabilisierung der Persönlichkeit des (lern-)behinderten Jugendlichen. Abschluss / Zugangsberechtigung Mit dem erfolgreichen Abschluss von Sonderberufsschule und Ausbildung im Betrieb erwerben die Absolventen/innen den Status eines/r "Fachwerkers/in". Gleichzeitig wird ein dem Hauptschulabschluss gleichwertiger Bildungsstand zuerkannt, der die Möglichkeit eröffnet, die Ausbildung bis zum Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf fortzusetzen (Schule in Baden - Württemberg, Sonderberufsschule, online unter: Die Sonderberufsschule bieten Menschen mit Behinderung als Sonderform der Berufsschule zwar eine Ausbildungsmöglichkeit, arbeitet aber nicht integrativ. 5. Besonderheiten des Bundeslandes 5.1 Wissenschaftliche Begleitforschung In Baden-Württemberg hat es sowohl zur Integration von Kindern mit Behinderung im vorschulischen Bereich, als auch zur Integration von Schülern mit Förderbedarf wissenschaftliche Begleitforschung gegeben: o Die ersten Integrativen Schulentwicklungsprojekte ab 1992 wurden wissenschaftlich begleitet. Das Ergebnis war, dass sowohl die Schüler mit Behinderung, als auch die Schüler ohne Behinderung sehr an Sozialkompetenz gewonnen haben. Außerdem gab es leistungsmäßig keinen Unterschied zum Bildungsstand der 25

26 Schüler einer ISEP-Klasse und den Schülern anderer Klassen allgemeiner Schulen / Sonderschulen (Engler-Soyer/Weiser 1998,147). Im Abschlußbericht kommt die wissenschaftliche Begleitung zum Ergebnis, dass bewährte Elemente eines guten Grundschulunterrichts Grundlage integrativen Unterrichtens seien. Bezogen auf die Schulleistungen der beteiligten Kinder weisen die Autoren des Berichts darauf hin, dass behinderte wie nichtbehinderte Kinder mindestens gleich gute Ergebnisse erzielen, wie in der traditionellen Regel- bzw. Sonderschule. Unter Berücksichtigung der didaktischen Aspekte integrativen Unterrichts, der festgestellten Zusammenarbeit der Lehrkräfte, der Schülerleistungen, der Erwartungen, Erfahrungen und Entwicklungen der Eltern wie die Frage der Auseinandersetzung mit Behinderung empfiehlt die wissenschaftliche Begleitung, integrative Formen des Unterrichts den Vorzug zu eher begrenzten Formen der Kooperation zu geben (Engler-Soyer/Weiser 1998,147). o Der BLK- Modellversuch Gemeinsam handeln - einander erleben von den Professoren Gerhard Klein, Werner Nestle u.a. von 1992 war ein wissenschaftliches Projekt zur schulartverbindenden Kooperation. Es waren in der Mehrzahl einmalig durchgeführte gemeinsame Aktivitäten als Kooperationsprojekt zwischen allgemeinen Schulen und Sonderschulen (siehe auch 3.4). Als Ergebnis sehen die Initiatoren des BLK- Modells einerseits die positive Erfahrung durch gemeinsame Aktivitäten von SchülerInnen mit und ohne Behinderung, sehen aber auch andererseits die Grenze der Hilfemöglichkeit durch Kooperation; sie fordern dass die Allgemeine Schule durch Verbesserung des didaktisch-methodischen Repertoires grundsätzlich tragfähiger ins besondere für Kinder mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten werden muss (Engler-Soyer/Weiser 1998, 145). Im vorschulischen Bereich gab es z.b. das Projekt Beratungs- und Assistenzdienst zur Unterstützung der Inklusion in Kindergärten in Stadt und Landkreis Reutlingen Projektbeginn: , Projektende: