Schlussbericht über die Pilotprojekte zum Sonderschulkonzept Graubünden in den Gemeinden Davos und Thusis

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1 Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartement Graubünden Departament d'educaziun, cultura e protecziun da l'ambient dal Grischun Dipartimento dell educazione, cultura e protezione dell'ambiente dei Grigioni Schlussbericht über die Pilotprojekte zum Sonderschulkonzept Graubünden in den Gemeinden Davos und Thusis Chur, im August 2012

2 Inhalt 1. Das Wichtigste in Kürze Einleitung Auftrag Gesetzliche Ausgangslage Konzeptionelle Ausgangslage Strukturelle Ausgangslage Finanzielle Ausgangslage Datenerhebung Hauptteil Kontakte des Departements zu den Pilotgemeinden Grundhaltung Zuständige Fachpersonen und Instanzen Kontaktformen und Ergebnisse der Kontakte Evaluation durch die Pädagogische Hochschule Zürich Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden Datenerhebungen in den Pilotgemeinden Erkenntnisse aus Umsetzung in konzeptioneller Hinsicht Erkenntnisse aus Umsetzung in struktureller Hinsicht Erkenntnisse aus Umsetzung in pädagogischer Hinsicht Erkenntnisse aus Umsetzung in rechtlicher Hinsicht Erkenntnisse aus Umsetzung in finanzieller Hinsicht Schluss Die wichtigsten Erkenntnisse Die fünf wichtigsten Gelingensbedingungen Anhang Datenerhebung SK-I Elternbefragung Total Elternbefragung Kinder Regelklasse Elternbefragung IF-Kinder Datenerhebung Lehrpersonen Datenerhebung Schulleitungen Datenerhebung Schulbehörden Datenauswahl

3 Abkürzungsverzeichnis EKUD AVS SK-I SpD KJP PHZH NFA CH SHP PSU IF P IF ol IF ml PTM FfF ISS Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartement Amt für Volksschule und Sport Schul- und Kindergarteninspektorat Schulpsychologischer Dienst Kinder- und Jugendpsychiatrie Pädagogische Hochschule Zürich Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenteilung zwischen Bund und Kanton Schulische Heilpädagogik Präventive Sonderpädagogische Unterstützung Integrative Förderung als Prävention Integrative Förderung ohne Lernzielanpassung Integrative Förderung mit Lernzielanpassung Pädagogisch-therapeutische Massnahmen Förderunterricht für Fremdsprachige Integrative Sonderschulung 3

4 1. Das Wichtigste in Kürze Die Pilotgemeinden Davos und Thusis haben in Absprache mit den zuständigen Instanzen im Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartement (EKUD) in den Schuljahren 2008/09 bis 2011/12 die sonderpädagogischen Massnahmen gemäss der Neuausrichtung des Sonderschulkonzepts Graubünden vom März 2007 erprobt. In einem ersten Schritt haben sie ein auf die Gemeinden zugeschnittenes Konzept entwickelt, worin die konzeptionellen Vorgaben des Kantons eingeflossen sind. Der Kanton hat die Konzepte mittels einer Vereinbarung verabschiedet. In der Folge haben die Gemeinden von den traditionellen Formen der sonderpädagogischen Förderung (Kleinklasse, Integrierte Kleinklasse, Legasthenie- und Dyskalkulietherapie) sowie den üblichen Antrags- und Entscheidungswegen Abschied genommen. An ihre Stelle traten die neuen Förderformen wie die Integrative Förderung als Prävention, die Integrative Förderung ohne Lernzielanpassung sowie die Integrative Förderung mit Lernzielanpassung. Gemäss den neuen Förderformen gestaltete die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik den Unterricht in der Regel im Klassenzimmer mit der Regelklassenlehrperson mit. Damit erhielt die Fachperson die Möglichkeit, einerseits die Kinder während des Unterrichts zu beobachten, andererseits aber auch bestehende Schwierigkeiten im Sinne der Förderdiagnostik zu erfassen und sehr niederschwellig daran zu arbeiten. Die Fachperson war in der Klasse somit gleichzeitig förderdiagnostisch und fördernd tätig. Teilweise wurden Logopädie und Psychomotoriktherapie im Klassenzimmer durchgeführt. So weit wie möglich wurden auch Kinder mit Behinderungen integrativ in den Regelklassen geschult. Die Antragstellung und Entscheidfindung für die sonderpädagogischen Massnahmen im niederschwelligen Bereich erfolgten in den Pilotgemeinden losgelöst vom Kanton im Rahmen der von der Gemeinde und des Kantons definierten Entscheidungsstrukturen Runder Tisch und Fachteam. Das traditionelle Subventionierungssystem des Kantons wurde durch eine Jahrespauschale pro Gemeinde abgelöst. Der vorliegende Bericht zeigt im Schlussteil thesenartig auf, welche Erkenntnisse das Amt für Volksschule und Sport aus den Erfahrungen in den Pilotgemeinden gewonnen hat. Die Erkenntnisse beruhen auf dem Evaluationsbericht der Pädagogischen Hochschule Zürich aus dem Jahr 2009, dem Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden vom Juni 2011 und der Datenerhebung, welche das Schul- und Kindergarteninspektorat im Frühling 2012 in den Pilotgemeinden durchgeführt hat. Für eine erfolgreiche integrative Ausrichtung der sonderpädagogischen Massnahmen gemäss Sonderschulkonzept nennt der Bericht fünf Gelingensbedingungen. Diese sind: 1. Am Anfang des Erfolgs stehen die Entwicklung eines auf die lokale Schule zugeschnittenen Konzeptes für die integrative Ausrichtung der Schule durch die Beteiligten und der Wille, ein gemeinsames Konzeptverständnis zu verfolgen und umzusetzen. Ausgangspunkt bildet das Sonderschulkonzept Graubünden vom März

5 2. Eine integrative Schule ist auf eine aktive Klärung und Kommunikation zu den konzeptbezogenen Elementen und Begrifflichkeiten angewiesen. Für das Gelingen zentral sind eine gute Vorbereitung, Einführung und Prozessbegleitung. Der Prozess verlangt eine enge Kooperation zwischen der lokalen Schulführung und den kantonal zuständigen Diensten. 3. Für die Umsetzung der Integration sind klare Aufgaben-, Verantwortungs- und Kompetenzzuweisungen zum Schulrat, zur Schulleitung, zu den Klassenlehrpersonen, den Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik und den anderen beteiligten Personen von tragender Bedeutung. 4. Für eine zielführende Prävention, Erfassung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler in der Schule übernimmt die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik in der Unterrichtsgestaltung im Klassenzimmer Mitverantwortung. Neben dem Unterricht obliegen ihr insbesondere die Förderplanung für die Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf. 5. Zwingend ist schliesslich, dass die Schulträgerschaften den Schulen für die verschiedenen Fördergefässe ausreichende Ressourcen zur Verfügung stellen. An Ressourcen wandten beide Pilotgemeinden für die Bereiche Integrative Förderung als Prävention, Integrative Förderung ohne Lernzielanpassung und Integrative Förderung mit Lernzielanpassung im letzten Schuljahr pro 100 Schülerinnen und Schüler 110 Stellenprozente an Schulischer Heilpädagogik auf. Je nach Klasse und Bedarf unterrichtete die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik in einer Klasse im Minimum 4 und im Maximum 9 bis 10 Lektionen. Dazu kamen noch die notwendigen Ressourcen in den Bereichen Logopädie und Psychomotoriktherapie. Im Kindergarten betrug die Anzahl an Schulischer Heilpädagogik in beiden Gemeinden 4 Lektionen. In der Oberstufe wurde die Anzahl teilweise deutlich reduziert. Auf die betroffenen Schülerinnen und Schüler aufgeteilt entsprach der Aufwand pro Schülerin oder Schüler und Schuljahr im Durchschnitt 12.7 Lektionen. Darin eingerechnet sind auch die Besprechungslektionen der Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik mit den Klassenlehrpersonen. Gesamthaft hat sich das Integrationsprojekt in den Pilotgemeinden bewährt. Die Erfahrungen sind weitgehend positiv. Als zentral gilt, dass die wichtigsten Gelingensbedingungen dabei beachtet werden. 5

6 2. Einleitung 2.1 Auftrag An der Sitzung vom 15. November 2011 (Protokoll Nr. 1039) befasste sich die Regierung unter anderem mit den sonderpädagogischen Massnahmen im Kanton Graubünden. Sie nahm den "Bericht 2011 zur Sonderpädagogik Graubünden, Entwicklung der Sonderpädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Pilotgemeinden Graubündens" vom Juni 2011 zur Kenntnis und beschloss, dass die Pilotprojekte der Schulen der Landschaft Davos und Thusis per Ende Schuljahr 2011/12 als abgeschlossen gelten. Bis Ende dieses Schuljahres sei ein Schlussbericht zu erstellen. Mit Verfügung Nr. 164 vom 28. November 2011 konkretisierte das AVS den Auftrag betreffend den Schlussbericht. Giosch Gartmann, Bereichsleiter Sonderschulung und Integration, erhielt den Auftrag, den Schlussbericht zu verfassen. Dabei solle er von folgenden Personen unterstützt werden: Andrea Caviezel, Leiter des Schul- und Kindergarteninspektorates (SK-I) des AVS Georges Steffen, Leiter des Schulpsychologischen Dienstes (SpD) des AVS Patricia Alig, Sachbearbeiterin der Abteilung Finanzen beim AVS Als Termin für den Schlussbericht wurde der 15. Juli 2012 festgelegt. 2.2 Gesetzliche Ausgangslage Gemäss Art. 21a Abs. 3 des kantonalen Gesetzes über die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen kann das EKUD im Rahmen eines von der Regierung genehmigten Sonderschulkonzeptes befristete Pilotprojekte bewilligen. Gestützt auf diese Bestimmung hat das EKUD mit den Departementsverfügungen (DV) Nr. 238 und Nr. 239 vom 30. April 2008 die Schulgemeinden der Landschaft Davos und Thusis als Pilotschulträgerschaften im Sinne des Sonderschulkonzeptes Graubünden anerkannt. Die Regierung hat sich im Zusammenhang mit dem Evaluationsbericht der Pädagogischen Hochschule Zürich (Protokoll Nr vom 22. Dezember 2009) sowie im Zusammenhang mit dem Abschluss der Pilotprojekte (Protokoll Nr vom 15. November 2011) zu den Pilotprojekten geäussert. Die Anerkennung der Pilotprojekte erfolgte ab Beginn des Schuljahres 2008/09 bis Ende Schuljahr 2011/ Konzeptionelle Ausgangslage Mit der Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenteilung zwischen Bund und Kantonen ging der Bereich Sonderschulung vollumfänglich in die Verantwortung der Kantone über. Laut Art. 197 Ziff. 2 der Bundesverfassung haben die Kantone Sonderschulkonzepte zu erarbeiten, die kantonal zu genehmigen sind. Die Konzepte haben aufzuzeigen, wie die Kantone ihre Verantwortung wahrzunehmen gedenken. 6

7 Mit Beschluss Nr. 406 vom 27. März 2007 genehmigte die Regierung das Sonderpädagogische Konzept Graubünden (Sonderschulkonzept) vom März 2007 für die Phase 2008 bis 2010 (im Sinne von Art. 197 Ziff. 2 Bundesverfassung). Bezüglich der Entwicklungsperspektiven ab 2011 wurde das Konzept zur Kenntnis genommen. Mit Beschluss Nr vom 22. Dezember 2009 erstreckte die Regierung die Bewilligung der Pilotprojekte und des Sonderschulkonzepts bis Ende Schuljahr 2011/12. In einem weiteren Beschluss Nr vom 15. November 2011 legte die Regierung fest, dass die Pilotprojekte der Landschaft Davos und Thusis per Ende Schuljahr 2011/12 als abgeschlossen gelten. Die Regierung gestand den Pilotgemeinden Davos und Thusis im Interesse der Planungssicherheit aber zu, die Pilotprojekte zum Sonderpädagogischen Konzept Graubünden bis Ende Schuljahr 2013/14 bzw. längstens bis zum Inkrafttreten des neuen Schulgesetzes weiterzuführen. Schliesslich erstreckte die Regierung die Genehmigung des Sonderschulkonzeptes bis zum Zeitpunkt des Inkrafttretens der sonderpädagogischen Massnahmen gemäss neuer Schulgesetzgebung, längstens jedoch bis Ende Schuljahr 2013/14. Mit dem Erlass des Sonderschulkonzeptes ist der Kanton Graubünden der verfassungsmässigen Aufgabe bezüglich eines Sonderschulkonzepts nachgekommen. Die Umsetzung des Konzeptes änderte in der Übergangsphase 2008 bis 2011 im sonderpädagogischen Bereich für die Schulträgerschaften, welche nicht als Pilotgemeinden auftraten (Standardgemeinden) praktisch nichts. Die Pilotgemeinden Davos und Thusis jedoch, mit denen das EKUD Vereinbarungen abschloss, sollten so integrativ wie möglich ausgestaltet werden. Der Kanton unterstützte die integrative Ausrichtung der niederschwelligen Massnahmen mit Pauschalabgeltungen. Diese betrafen insbesondere die Bereiche der Kleinklassen und Integrierten Kleinklassen, der Logopädie, Legasthenie-, Dyskalkulie- und Psychomotoriktherapie. 2.4 Strukturelle Ausgangslage Gemäss den obigen Ausführungen wird strukturell zwischen Standardgemeinden und Pilotgemeinden unterschieden. Für die Standardgemeinden erliess das AVS für Kinder und Jugendliche auf Antrag der zuständigen Instanzen wie bis anhin für alle Massnahmen der Sonderschulung je eine Verfügung. Das Amt sprach damit Ressourcen zu, die dem einzelnen Kind vor Ort zu Gute kamen. So gab es für die Standardgemeinden Verfügungen des Amtes für interne, externe oder integrative Sonderschulung, Heilpädagogische Früherziehung, Psychomotoriktherapie, Logopädie, Legasthenie- und Dyskalkulietherapie, Audiopädagogik und für Massnahmen zu Gunsten von Kindern mit Sehschädigungen. Für Kinder mit Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten im Sinne von komplexen Beeinträchtigungen entschieden die zuständigen Schulräte vor Ort in der Regel auf Antrag der Mitarbeitenden des SpD auf Zuweisung zu Kleinklassen oder Integrierte Kleinklassen. In den Pilotgemeinden Davos und Thusis wurde erprobt, ob und wieweit die integrative Ausrichtung einer Schule wirklich gelebt werden kann. Ziel war, die sonderpädagogischen Massnahmen soweit wie möglich klassenzimmerintern durchzuführen. 7

8 Sonderpädagogische Massnahmen ausserhalb des Klassenzimmers sollten nur dort durchgeführt werden, wo der Unterricht im Klassenzimmer aus pädagogischen Gründen nicht möglich und nicht sinnvoll erschien. Vom Modell her stehen die sonderpädagogischen Ressourcen der Lehr- und Fachpersonen nicht dem einzelnen Kind allein, sondern der ganzen Regelklasse, das heisst allen ihren Schülerinnen und Schülern zur Verfügung. Der Paradigmenwechsel vom Versicherungsgedanken zum Bildungsgedanken wurde soweit wie möglich vollzogen. In den Pilotgemeinden wurden gestützt auf das Sonderschulkonzept denn auch neue Begrifflichkeiten eingeführt. Von den Begrifflichkeiten Kleinklasse, Integrierte Kleinklasse, Legasthenie- und Dyskalkulietherapie wurde Abschied genommen. Die neuen Begriffe lauten: Integrative Förderung, Präventive Sonderpädagogische Unterstützung, Runder Tisch, Fachteam usw. So wurde es möglich, in den Pilotgemeinden mit der Neuausrichtung des Sonderschulkonzepts Erfahrungen zu sammeln. Diese zeigten, welche Ideen des Konzeptes sinnvoll und umsetzbar sind und welche angepasst werden müssen. 2.5 Finanzielle Ausgangslage In der Vereinbarung Nr. 238 vom 30. April 2008 vereinbarte das EKUD mit der Gemeinde Thusis gestützt auf das erarbeitete Konzept der Gemeinde, dass sich das Departement an den Massnahmen dieses Pilotprojektes mit einem jährlichen Pauschalbeitrag von Fr. 250' beteilige. Mit diesem Beitrag galten sämtliche sonderpädagogischen Massnahmen im Sinne der PSU, IF, Logopädie und Psychomotoriktherapie seitens des Kantons als subventioniert. Mit der Schulgemeinde der Landschaft Davos wurde in der Vereinbarung Nr. 239 vom 30. April 2008 eine vergleichbare Übereinkunft getroffen. Die jährliche Pauschale wurde gestützt auf die vorausgegangenen Erfahrungen der Schule der Landschaft Davos auf Fr. 580' pro Jahr festgelegt. Diese Jahrespauschalen galten ab Beginn des Schuljahres 2008/09 bis Ende Mit Regierungsbeschluss (RB) Nr vom 22. Dezember 2009 erstreckte die Regierung die Projektdauer bis Ende Schuljahr 2011/12. Gemäss RB Nr vom 15. November 2011 gelten die Pilotprojekte per Ende Schuljahr 2011/12 als abgeschlossen. Mit gleichem Beschluss wurde den Pilotgemeinden im Interesse der Planungssicherheit zugestanden, die Pilotprojekte bis Ende Schuljahr 2013/14 bzw. längstens bis zum Inkrafttreten des neuen Schulgesetzes weiterzuführen. Der Kanton zahlt daran die bis anhin festgelegten Jahrespauschalen. 2.6 Datenerhebung Im Rahmen des Evaluationszyklus für die Bündner Schulen führte das Schul- und Kindergarteninspektorat in den Pilotgemeinden Davos und Thusis im März 2012 je eine Evaluation durch. Es fokussierte dabei im Rahmen des kantonalen Evaluationsverfahrens folgende Schwerpunkte: Bildungs- und Erziehungsauftrag, Schulkultur /-klima, Lehren / Lernen, Schulführung und schulinternes Qualitätsmanagement. Darüber hinaus konzentrierte es sich auf folgende Schlüsselfragen, welche vom AVS zusammen mit den Schulträgerschaften Davos und Thusis formuliert worden waren: 8

9 1. Wie wirkt sich die IF auf die schulischen Bedürfnisse der Kinder einer Klasse aus? 2. Welchen Nutzen bringt die IF (inkl. ISS) für die Schule (Zusammenarbeit, Unterrichtsformen, Förderplanung)? 3. Welche Rahmenbedingungen / Instrumente bewähren sich an unserer Schule für die erfolgreiche Umsetzung der sonderpädagogischen Massnahmen (Entscheidungsstrukturen wie Runder Tisch, Fachteam / Ressourcen, Weiterbildung, Förderplanung)? 4. Welche Möglichkeiten und Grenzen ergeben sich durch integrative Schulungsformen im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern? 3. Hauptteil 3.1 Kontakte des Departements zu den Pilotgemeinden Grundhaltung In den Kontakten zu den Pilotgemeinden war das EKUD einschliesslich das AVS von Anfang an darauf bedacht, dass die Pilotschulträgerschaften das von ihnen erarbeitete und vom EKUD verabschiedete Pilotkonzept weitgehend in Eigenverantwortung umsetzen. Die Schulen waren beauftragt, die Konzepte, welchen die weitestgehende Integration zugrunde liegt, zu realisieren und mit ihnen Erfahrungen zu sammeln. Der Kanton seinerseits wollte aufgrund der Erfahrungen für die zukünftige Ausgestaltung der sonderpädagogischen Massnahmen Erkenntnisse gewinnen zu den Fragen, welche der gelebten sonderpädagogischen Massnahmen als geeignet und umsetzbar und welche als problematisch und nicht sinnvoll einzustufen sind. Aufgrund der zurückhaltenden Begleitung durch den Kanton trat dieser mit den Schulträgerschaften nur sporadisch in Kontakt. Die Kontakte dienten konkret dazu, die Erfahrungen vor Ort kennenzulernen und daraus Erkenntnisse zu gewinnen, die Abweichungen zu den Pilotkonzepten zu besprechen und in diesem Zusammenhang Klärungen herbeizuführen und die Erkenntnisse der Mitarbeitenden des AVS in ihren Berichten auf jene der Projektverantwortlichen vor Ort abzustimmen. Die Pilotgemeinden hatten ihrerseits erklärtermassen jederzeit die Möglichkeit, zwecks Klärung von Fragen von sich aus mit den zuständigen Vertretungen des Kantons in Kontakt zu treten Zuständige Fachpersonen und Instanzen In einem Schreiben des EKUD vom 14. Dezember 2007 an die Pilotgemeinden Davos und Thusis wurde Giosch Gartmann, Bereichsleiter Sonderschulung und Integration beim AVS, als Projektleiter und als Kontaktperson des EKUD bzw. des AVS für die anstehenden Fragen bestimmt. Die fachliche Begleitung des Projektes wurde in den Departementsverfügungen Nr. 238 und 239 vom 30. April 2008 den zuständigen Instanzen des AVS übertragen. Zur Umsetzung des Konzeptes der Gemeinden Thusis und Davos in gesetzlicher, struktureller und fachlicher Hinsicht standen den Schulen gemäss diesen Verfügungen insbesondere die Regionalstellen des SK-I sowie des SpD zur Verfügung. 9

10 In der DV Nr. 594 vom 12. Dezember 2008 beauftragte das EKUD die Pädagogische Hochschule Zürich mit der Evaluation der Pilotprojekte der Landschaft Davos und der Gemeinde Thusis. Die Evaluation erfolgte fristgerecht, ebenso die Abgabe des entsprechenden Berichts. Mit Beschluss Nr vom 22. Dezember 2009 hat die Regierung den Bericht zur Evaluation der Pilotprojekte im sonderpädagogischen Bereich im Kanton Graubünden vom Oktober 2009 zur Kenntnis genommen. Gleichzeitig hat sie dem AVS einen Auswertungsbericht zu den Erfahrungen in den Pilotgemeinden unter Berücksichtigung der Situation in der Schweiz und den übrigen Schulträgerschaften Graubündens bis Ende Juni 2011 in Auftrag gegeben. Dabei wurde ihm zugestanden, bei Bedarf für die Erarbeitung von Grundlagen eine externe Fachstelle beizuziehen. Mit Entscheid vom 5. Oktober 2010 übertrug das AVS die Federführung für den von der Regierung in Auftrag gegebenen Bericht Prof. Dr. Peter Lienhard der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik in Zürich Kontaktformen und Ergebnisse der Kontakte Die Kontakte zwischen den beauftragten Personen des Kantons und den Pilotgemeinden erfolgten seitens des Kantons in sehr enger Kooperation zwischen Prof. Dr. Peter Lienhard, Giosch Gartmann, Andrea Caviezel und Georges Steffen. Vor Ort fanden auch enge Kontakte zwischen Vertretungen der Pilotgemeinden und den Regionalstellen des SK-I und des SpD statt. Die Pilotgemeinden waren meist durch die Schulleitungen Ursi Hämmerle (Thusis) und Martin Flütsch (Davos) sowie die Präsidentin des Schulrates Elisabeth Schnellmann (Thusis) und den Präsidenten des Schulrates Robert Ambühl (Davos) vertreten. Seitens der Gemeinde Davos nahm auch Peter Caflisch als pädagogische Kontaktperson an verschiedenen Austauschtreffen teil. Die Treffen fanden entweder in Davos oder Thusis, in verschiedenen Konstellationen aber auch in Chur statt. Sowohl in Thusis wie auch in Davos führten die Kantonsverantwortlichen auch Schulbesuche durch. Diese wurden durch Aussprachen zwischen den Kantonsvertretern und der Lehrerschaft abgerundet. Die Inhalte wurden jeweils protokolliert. Für den in der Zwischenzeit entstandenen Bericht (vgl. Kapitel 3.1.2) bildeten diese Protokolle eine gute Ausgangsbasis. Der Bericht vom Juni 2011 lautet: Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden - Entwicklung der Sonderpädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Pilotgemeinden Graubündens. Teilweise orientieren sich die Ausführungen des vorliegenden Schlussberichtes an diesen Grundlagenarbeiten. Auf die konkreten Ergebnisse der Kontakte zwischen den beauftragten Personen des Kantons und der Pilotgemeinden wird in den nachstehenden Kapiteln eingetreten, soweit dies für den Schlussbericht relevant ist. 10

11 3.2 Evaluation durch die Pädagogische Hochschule Zürich Der Start der Pilotprojekte zum Sonderschulkonzept in Davos und Thusis erfolgte im Schuljahr 2008/09. Ab Frühjahr 2009 bis Ende Oktober 2009 wurden die Projekte aufgrund der Entscheide der Regierung und des EKUD von der Pädagogischen Hochschule Zürich evaluiert. Die Regierung hat den entsprechenden Bericht vom Oktober 2009 mit Entscheid Nr vom 22. Dezember 2009 zur Kenntnis genommen. Das Evaluationsteam hat die Daten mittels mündlicher und schriftlicher Befragung erhoben. Insgesamt wurden in beiden Gemeinden zusammen 389 Personen (Eltern, Lehr- und Fachpersonen) befragt. Die Stichprobe gilt als repräsentativ. Der Bericht enthält Erkenntnisse und Empfehlungen, die auch im Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden vom Juni 2011 zusammengefasst worden sind. Auf eine umfassende Wiedergabe dieser Erkenntnisse und Empfehlungen wird in der vorliegenden Arbeit deshalb verzichtet. Nachstehend seien lediglich die wichtigsten Erkenntnisse und Empfehlungen wiedergegeben: Wichtige Erkenntnisse: Eine gut funktionierende Teamarbeit stellt einen der wichtigsten Gelingensfaktoren der integrativen Schule dar. Teamentwicklung und themenbezogene Weiterbildungen sowie verbindlich vorgesehene Austauschgefässe sind notwendig und hilfreich. Schulische Integration ist nicht nur eine Haltungsfrage, sondern hat viel mit Klarheit der Organisation sowie der Rollen und Abläufe zu tun. Der Schulleitung kommt weil sie letztlich für die Zuteilung der sonderpädagogischen Ressourcen innerhalb der Schule verantwortlich ist eine zentrale Bedeutung zu. Die Zuweisung zu den Massnahmen ist konzeptuell geklärt (Standortgespräch Entscheid von Schulleitung und Fachteam Durchführung Zielüberprüfung) und unterscheidet sich damit stark von den bisherigen Abläufen. Die Rahmenbedingungen (personelle Ressourcen, Klassengrössen, Räumlichkeiten) werden als genügend eingeschätzt. Etliche Befragte wiesen darauf hin, dass allfällige Ressourcenkürzungen die Tragfähigkeit der integrativen Schule empfindlich schmälern oder gar verunmöglichen würden. Als sehr wichtig wird eine sorgfältig geplante, innerhalb der Gemeinde gestaffelte Einführung der integrativen Schulungsform erachtet. Notwendig sind aufgrund der Evaluation eine transparente Information und Kommunikation, eine mit Kompetenzen versehene Projektleitung und ein den lokalen Voraussetzungen angepasster Zeitverlauf. 11

12 Wichtige Empfehlungen 1. Ebene des Kantons: Zur Unterstützung der Gemeinden sollte der Kanton Richtlinien und konzeptuelle Hilfen ausarbeiten. Die Einführung von Schulleitungen soll im Kanton weiter vorangetrieben werden, weil Leitungsstrukturen eine zwingende Voraussetzung für eine gut funktionierende integrative Schule sind. 2. Ebene der regionalen Vernetzung: Die Planung der integrativen Sonderschulungen soll in regionaler Koordination sorgfältig weitergeführt werden. Um einer Vereinzelung und einem Know-how-Verlust der sonderpädagogischtherapeutischen Fachpersonen vorzubeugen, sollen regional organisierte Austauschformen geprüft werden. 3. Ebene der Gemeinde: Die Implementierung einer Schulleitung soll prioritär verfolgt werden. Die Rollen zwischen Behörde und Schulleitung sollen aktiv geklärt werden. 4. Ebene der Schuleinheit und des Teams: Die Implementierung der geleiteten Schule soll vorangetrieben werden. Über die Einführung integrativer Schulungsformen soll offen kommuniziert werden. Allgemein herrschte bei dieser Evaluation der Eindruck vor, dass sie (nach rund einem halben Jahr) zu früh erfolgt sei und über eine zu kurze Projektphase (erstes Projektjahr) gedauert habe. Um für die zukünftige Bündner Schule überzeugende Erkenntnisse gewinnen zu können, war es deshalb wichtig, dass das Amt den Verlauf der Pilotprojekte auch während der Projektjahre 2009/10 bis 2011/12 beobachten konnte. 3.3 Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden Der Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden vom Juni Entwicklung der Sonderpädagogik unter besonderer Berücksichtigung der Pilotgemeinden Graubündens ist das Ergebnis aus dem Auftrag der Regierung gemäss Beschluss Nr vom 22. Dezember Der Auftrag lautete, einen Auswertungsbericht zu verfassen zu den Erfahrungen in den Pilotgemeinden unter Berücksichtigung der Situation in der Schweiz und den übrigen Schulträgerschaften Graubündens. Die Regierung hat den erwähnten Bericht mit Beschluss Nr vom 15. November 2011 zur Kenntnis genommen. 12

13 Der Bericht enthält eine Zusammenfassung nachstehender drei Grundlagenarbeiten, welche in der Phase der Pilotprojekte im Auftrag des AVS entstanden sind: Bericht Evaluation der Pilotprojekte im sonderpädagogischen Bereich im Kanton Graubünden vom Oktober 2009; Bericht Abklärung der Ursachen der Kostenentwicklung im Sonderschulwesen des Kantons Graubünden vom 27. April 2010; Bericht Nicht-verstärkte und verstärkte Massnahmen im nieder- und hochschwelligen Bereich der Sonderpädagogik in sieben Ostschweizer Kantonen und im Fürstentum Liechtenstein vom Juli Im Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden wird im Weiteren die sonderpädagogische Entwicklung im Kanton Graubünden und in anderen Kantonen dargestellt. Besondere Bedeutung haben dabei die Erfahrungen in den Pilotgemeinden Graubündens mit den neuen Förderformen der Integrativen Förderung und den neuen Entscheidungsstrukturen Runder Tisch und Fachteam. Diese sind unter der Verantwortung der Schulleitung für die Ressourcenzuteilung zuständig. Schliesslich zieht der Bericht aus den Erfahrungen Konsequenzen und macht für die weitere Entwicklung in Graubünden konkrete Vorschläge. Diese betreffen insbesondere die Integrative Förderung als Prävention, die Integrative Förderung ohne Lernzielanpassung und die Integrative Förderung mit Lernzielanpassung. Die Vorschläge betreffen auch nachstehende Massnahmen: Pädagogisch-therapeutischen Massnahmen (Logopädie und Psychomotoriktherapie) hochschwellige Massnahmen Massnahmen für Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten sowie Begabungs- und Begabtenförderung. Der vorliegende Schlussbericht baut einerseits auf die Erkenntnisse zu den Datenerhebungen des SK-I (vgl. Kapitel 3.4), andererseits aber auch auf die Ergebnisse und Erkenntnisse des Berichtes 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden vom Juni 2011 auf. 3.4 Datenerhebungen in den Pilotgemeinden Die Schlüsselfragen, welche das AVS in Zusammenarbeit mit den Pilotgemeinden den Datenerhebungen in den Pilotgemeinden zugrundegelegt hat, finden sich in Kapitel 2.6 des vorliegenden Berichtes. Die aus den Schlüsselfragen hervorgegangenen Resultate aus den Befragungen der Lehrund Fachpersonen, Schulräte, Schulleitungen und Eltern finden sich für beide Pilotgemeinden zusammengefasst im Anhang des vorliegenden Schlussberichtes. 13

14 Bezüglich der Darstellung der Ergebnisse ist zu beachten, dass das AVS im Verlaufe der ganzen Projektphase Daten erfasst hat. Für die Anfangsphase des Pilotprojektes sind die Daten bereits im Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden enthalten. Soweit sie für den Schlussbericht relevant sind, werden sie im vorliegenden Bericht wiedergegeben. Teilweise ergaben sich Erkenntnisse aber auch erst mit der abschliessenden Datenerhebung im Sinne von Kapitel 2.6 des vorliegenden Berichtes. Bei der Darstellung der Datenlage wird der Zeitpunkt der Erkenntnisse im vorliegenden Schlussbericht sichtbar gemacht. Den an der Beantwortung dieser Fragen beteiligten Personen und Instanzen in den Pilotgemeinden sei an dieser Stelle für ihre Arbeit der beste Dank übermittelt Erkenntnisse aus Umsetzung in konzeptioneller Hinsicht Die Pilotgemeinden haben sich zur Aufgabe gemacht, in ihren Schulen die Konzepte, welchen die weitestgehende Integration zugrunde liegt, umzusetzen und mit ihnen Erfahrungen zu sammeln. Der Kanton seinerseits beabsichtigte, aus den Erfahrungen dieser Schulen für die zukünftige Ausgestaltung der sonderpädagogischen Massnahmen im Kanton Graubünden Erkenntnisse zu gewinnen. Die Frage war, welche der in den Pilotgemeinden gelebten und erprobten sonderpädagogischen Massnahmen aus dem Sonderschulkonzept als geeignet und umsetzbar einzustufen sind und welche als problematisch und wenig sinnvoll bezeichnet werden müssen. Allgemein kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass die Vorschläge des Sonderschulkonzeptes Graubünden aufgrund der Erfahrungen in den Pilotgemeinden im Wesentlichen umsetzbar sind. Bezogen auf die konkreten strukturellen Massnahmen wurden hinsichtlich der integrativen Ausrichtung unterschiedliche Erfahrungen gemacht. Diese sind in Kapitel dieses Berichtes aufgezeigt. Für die Umsetzung des Sonderschulkonzeptes Graubünden in den Schulträgerschaften ist hervorzuheben, dass die Pilotgemeinden sich mit dem AVS im Voraus auf ein gemeinsames Konzeptverständnis geeinigt hatten. Im Nachhinein hat sich als eminent wichtig erwiesen, dass das Sonderschulkonzept von den Schulträgerschaften selbst vor deren Umsetzung konkretisiert worden war. Mit der Erarbeitung eines Konzeptes konnte gewährleistet werden, dass die an den Projekten beteiligten Behörden sowie die betroffenen Lehr- und Fachpersonen bezüglich Umsetzung über ein gemeinsames Konzeptverständnis verfügten Erkenntnisse aus Umsetzung in struktureller Hinsicht Der Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden vom Juni 2011 zeigt auf, welche Erfahrungen die Pilotgemeinden mit den verschiedenen Förderformen und den Entscheidungsstrukturen aus dem Sonderschulkonzept Graubünden in den ersten drei Jahren, d.h. von 2008 bis 2011, gemacht haben. Nachstehend werden die wichtigsten strukturellen Erkenntnisse dieses Berichtes summarisch dargestellt. 14

15 Es wird somit aufgezeigt, welche Erfahrungen die Pilotgemeinden in den Jahren mit verschiedenen Bereichen gemacht haben und welches Fazit daraus gezogen werden kann. Im Weiteren wird dargestellt, ob und inwiefern die Datenerhebung des SK-I vom Frühling 2012 diese Erkenntnisse bestätigt hat. Präventive sonderpädagogische Unterstützung Erfahrungen : Gemäss den Erfahrungen in den Pilotgemeinden war der Unterschied zwischen Präventiver sonderpädagogischer Unterstützung und Integrativer Förderung im schulischen Alltag wenig trennscharf. Die PSU wurde ferner je nach Schulhaus anders interpretiert und umgesetzt. Vereinzelt wurde die PSU in der vorgegebenen Art und Weise als kaum umsetzbar erlebt. Ein stärkerer Bezug zur IF wurde als erwünscht bezeichnet. Fazit aus den Erfahrungen : Aus den Erfahrungen ergibt sich, dass die PSU stärker mit der IF verflochten werden soll. In Abweichung zum Sonderschulkonzept soll vom Begriff der PSU deshalb Abstand genommen werden. An seine Stelle soll neu der Begriff der IF als Prävention treten. Das Konzept hingegen, wonach jede Klasse im Sinne von sonderpädagogischen Ressourcen über rund drei Lektionen IF P pro Woche verfügen soll, hat sich bewährt. Daran soll deshalb festgehalten werden. Diese Ressourcen sollen von der Klassenlehrperson und der Fachperson in Schulischer Heilpädagogik in der Klasse flexibel, d.h. bedarfsgerecht, eingesetzt werden können. Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Die Datenerhebung des SK-I hat zu diesem Thema keine neuen Erkenntnisse aufgezeigt. Integrative Förderung Erfahrungen : Der Begriff der Integrativen Förderung löst laut Sonderschulkonzept die Förderformen der Kleinklassen einschliesslich der Integrierten Kleinklassen sowie der Legasthenie- und Dyskalkulietherapie ab. Aus den Pilotgemeinden wurde mehrfach berichtet, dass einzelne Schülerinnen und Schüler mit massiven Teilleistungsschwächen (Legasthenie und/oder Dyskalkulie) im Rahmen der IF nicht optimal gefördert werden können. Mit dem neuen System kämen diese Kinder nicht auf ihre Rechnung. Eine zeitweilige Gruppenförderung dieser Kinder wurde als zielführender erlebt als die ausschliesslich IF in der Klasse. In den Pilotgemeinden wurde der Bereich der Legasthenie- und Dyskalkulietherapie aus Abgrenzungsgründen mit IF, jener der Kleinklasse und Integrierten Kleinklasse mit IF+ umschrieben. Das Profil von IF und IF+ war den Beteiligten klar. Als besonders anspruchsvoll wurde die IF in der Oberstufe erlebt. 15

16 Fazit aus den Erfahrungen : Im Interesse der Kinder mit Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwäche soll die IF für diese Zielgruppe unter den sonderpädagogischen Massnahmen einen festen Platz erhalten. Auf diese Weise soll sichergestellt werden, dass diese Zielgruppe auf ihre Rechnung kommt. Der entsprechenden Förderung soll deshalb auch eine klare Bezeichnung zukommen. Weil bei dieser Zielgruppe keine Abweichung vom Lehrplan vorgesehen ist, kann und soll diese Förderform IF ohne Lernzielanpassung genannt werden. Auf der Primarstufe soll in diesem Bereich von durchschnittlich zwei Lektionen pro Woche ausgegangen werden. Auf den übrigen Stufen kann diese Aufgabe soweit sie vorkommt im Rahmen der anderen sonderpädagogischen Strukturen wahrgenommen werden. Bei Kindern, welche heute im Rahmen von Kleinklassen oder Integrierten Kleinklassen gefördert werden (Kinder mit Lernbeeinträchtigungen oder Verhaltensauffälligkeiten), findet eine Anpassung der Lernziele (Lernzielanpassung) statt. Deshalb soll ihre Förderform als IF mit Lernzielanpassung bezeichnet werden. Durch die klare Abgrenzung von IF ol und IF ml soll sichergestellt werden, dass beide Zielgruppen auf ihre Rechnung kommen. Von der Anzahl Lektionen her wird bei IF ml auf der Primarstufe von bis zu drei und auf der Oberstufe von bis zu fünf Wochenlektionen pro Klasse ausgegangen. Zusammengefasst soll die IF in Zukunft in folgenden drei Förderformen angeboten werden: IF als Prävention IF ohne Lernzielanpassung IF mit Lernzielanpassung Nachstehende Übersicht zeigt, welche Förderform bei welchen Schwierigkeiten zur Anwendung kommen soll und wie die bisherigen Bezeichnungen mit ihnen in Verbindung stehen: Fokus Bezeichnung Kürzel Bisherige Bezeichnungen Prävention von Lern- und Verhaltens- Integrative Förderung IF P schwierigkeiten durch rasche und unmit- als Prävention telbare Unterstützung Förderung bei Teilleistungsschwächen Integrative Förderung IF ol IF ohne Lernzielanpassung (namentlich bei Lese-, Rechtschreibund Rechenschwächen), besonderer Begabung oder Verhaltensschwierigkeiten Legasthenie-/ Dyskalkulietherapie Förderung bei komplexen Leistungs- Integrative Förderung IF ml IF+ schwierigkeiten und/oder gravierenden Verhaltensauffälligkeiten, die eine Anpassung der Lernziele notwendig ma- mit Lernzielanpassung IKK KK chen 16

17 IF auf der Oberstufe Die Umsetzung der IF stellt für Oberstufenschulen eine besondere organisatorische Herausforderung dar. Im Verlaufe der Pilotphase wurde das Konzept der Integrativen Förderung dieser Stufe deshalb angepasst. In der Zwischenzeit haben sich für diese Stufe folgende Regelungen etabliert und bewährt: Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Bedürfnissen erfolgt an der Oberstufe integrativ. Dies bedeutet, dass alle Schülerinnen und Schüler einer Stammklasse zugewiesen werden. Die sonderpädagogische Förderung erfolgt im Rahmen der Stammklasse. Konkret bedeutet dies, dass mindestens drei Wochenlektionen der IF im Unterricht der Klasse stattfinden, wobei diese drei Lektionen in den Niveaufächern Mathematik (inkl. Geometrie), Deutsch und Englisch umgesetzt werden. Mindestens eine dieser drei Wochenlektionen der IF findet im Unterricht der Klassenlehrperson statt. Die IF in der Klasse wird von den Klassen-, Niveaufach- sowie Heilpädagogik- Lehrpersonen (Pädagogische Einheit) festgelegt und im Stundenplan der jeweiligen Stammklasse ausgewiesen. Diese Lektionen werden von der Klassenlehrperson und der Heilpädagogik-Lehrperson gemeinsam geplant und durchgeführt. Die übrigen von der Schulleitung einer Klasse zugesprochenen IF-Lektionen können situationsangepasst (Klasse, Räume etc.) in der Klasse oder in einem Gruppenraum durchgeführt werden. Die Förderung der Schülerinnen und Schüler mit Lernzielanpassung kann auch klassenübergreifend in heterogenen Kleingruppen (Schülerinnen und Schüler aus zwei Stammklassen und/oder zwei Fächern) erfolgen. Die betroffenen Lehrpersonen legen miteinander fest, wie viele der übrigen Lektionen inner- resp. ausserhalb des Klassenraumes stattfinden. Für die Schülerinnen und Schüler der IF ol und IF ml erarbeitet die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik eine detaillierte Förderplanung. Für die Schülerinnen und Schüler der IF erarbeitet die Heilpädagogik-Lehrperson eine summarische Zusammenstellung der durchgeführten Fördermassnahmen (Journal mit Stichworten). Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Die Meinungen der Lehrpersonen zum Einsatz der IF sind unterschiedlich. Die einen stufen die Anzahl Lektionen pro Klasse für die IF als angemessen, andere als weniger angemessen ein. Dasselbe gilt bezogen auf die Zeitgefässe für Absprachen im Zusammenhang mit der IF. Geteilt sind ebenso die Ansichten zu den Fragen, ob es mit der IF gelinge, in einer Klasse präventiv zu wirken oder ob die IF das Handlungsrepertoire im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern erweitere. Tendenziell wird bezogen auf die Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten zusätzliche Unterstützung erwartet. Die Akzeptanz der IF fällt personen- und stufenabhängig sehr unterschiedlich aus. Gemäss Feststellung des SK-I hat die Umsetzung der IF in einem Teil der beobachteten Lektionen noch Verbesserungspotential. 17

18 Die Schulleitung und die Schulbehörden haben zu diesen Fragen bezüglich der Praxis eher ein besseres Bild als die Lehrpersonen. Pädagogisch-therapeutische Massnahmen Erfahrungen : In den Pilotgemeinden sind im Bereich der pädagogisch-therapeutischen Massnahmen (PTM) klar definierte Pool-Lösungen erprobt worden. Sie haben sich grundsätzlich bewährt. Für die Zuweisung war die Schule (Runder Tisch, Schulleitung, Fachteam) verantwortlich. Die damit verbundene Vorgehensweise hat sich grundsätzlich bewährt. Bewährt haben sich im Wesentlichen auch integrative Formen von PTM. Zwar wurden die PTM überwiegend individuell oder in Kleingruppen durchgeführt. Vereinzelt wurde die Fachkompetenz der therapeutischen Fachleute zunehmend auch integrativ im Klassenunterricht genutzt. So wurden beispielsweise die Psychomotoriktherapie im Sportunterricht oder die Logopädie als präventive Sprachförderung im Kindergarten und auf der Unterstufe erprobt. Fazit aus den Erfahrungen : Im Interesse der betroffenen Kinder ist es angezeigt und richtig, PTM als Einzelförderung (z.b. für schwere Stotterer) anzubieten. Die ausschliessliche Einzelförderung beispielsweise im Bereich Logopädie hat sich als nicht zwingend erwiesen. Aus Ressourcengründen und im Interesse der Prävention empfiehlt sich sogar, die Förderung in Kleingruppen auszugestalten (z.b. leichte Sigmatismen oder Dysgrammatismen). Dies kann sowohl bei der Psychomotoriktherapie als auch bei der Logopädie klassenzimmerintern und -extern erfolgen. Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Die Datenerhebung der SK-I hat zu diesem Thema keine neuen Erkenntnisse aufgezeigt. Förderunterricht für Fremdsprachige Erfahrungen : Im Bereich des Förderunterrichts für Fremdsprachige orientierten sich die Pilotgemeinden an den nach wie vor gültigen Richtlinien zur Förderung fremdsprachiger Kinder im Kanton Graubünden vom Dezember Diese sehen als Option eine intensive, separative Förderung in der Anfangsphase vor. Die Sprachförderung soll in der Anfangsphase besonders intensiv sein. Anschliessend werden die Schülerinnen und Schüler einer Regelklasse zugewiesen und über eine gewisse Zeit weiterhin mit ergänzendem FfF-Unterricht unterstützt. In dünn besiedelten Gebieten wird der FfF als Einzelförderung angeboten. 18

19 Fazit aus den Erfahrungen : Der Umgang mit fremdsprachigen Schülerinnen und Schülern wird auch in den Pilotgemeinden als grosse Herausforderung erlebt, dies vor allem dann, wenn die betroffenen Kinder zusätzliche Lernprobleme aufweisen. Einzelne fremdsprachige Kinder werden relativ bald der Logopädie, der IF ol oder gar der IF ml zugewiesen. In diesen Fällen ist sorgfältig darauf zu achten, dass die Ursache der Lernprobleme ( aufgrund der Fremdsprachigkeit oder aufgrund eines sonderpädagogisch relevanten Förderbedarfs? ) geklärt werden kann. Es ist wichtig, Probleme aufgrund der Fremdsprachigkeit von anderen Lernproblemen zu unterscheiden. Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Die Datenerhebung der SK-I hat die Erfahrungen aus den Jahren bestätigt. Begabungs- und Begabtenförderung Erfahrungen : Dadurch, dass IF P, IF ol und IF ml der Klasse als Ganzes zugute kommen, können auch besonders begabte Schülerinnen und Schüler von diesen Angeboten profitieren. Teilweise ist die Unterstützung nur in bescheidenem Rahmen möglich. Es ist für die beteiligten Schulen jedoch eine ständige Herausforderung, der gesellschaftlichen und bildungspolitischen Forderung, auch die begabten Kinder und Jugendlichen angemessen zu fördern, Rechnung tragen zu können. Für bestimmte Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen können die im Kanton Graubünden möglichen Talentklassen einen Lösungsansatz darstellen. Fazit aus den Erfahrungen : IF P sowie IF ol und IF ml vermögen einen Teil der Bedürfnisse der Begabungs- und Begabtenförderung abzudecken. In jenen Fällen, bei denen diese Förderformen keine Lösung darstellt, kann die Zuweisung zu Talentklassen erwogen werden. Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Die Antworten der Lehrpersonen wie auch der Schulleitungen lassen darauf schliessen, dass besonders begabte Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Integrationskonzeptes nicht durchwegs angemessen gefördert werden können. Die Begabungsförderung kommt teilweise zu kurz. Die Prüfung der Frage, wie Kindern mit besonderen Begabungen adäquater begegnet werden kann, stellt für die Schulträgerschaften deshalb eine bedeutende Herausforderung dar. 19

20 Integrative Sonderschulung Erfahrungen : Integrative Sonderschulungen haben im Kanton Graubünden bereits eine längere Tradition. Die Erfahrungen, welche vor den Pilotprojekten mit der Integrativen Sonderschulung im Kanton Graubünden gemacht wurden, wiederholten sich auch in den Pilotgemeinden. Die meisten Integrativen Sonderschulungen wurden sowohl in den Pilot- als auch in anderen Gemeinden erfolgreich und zur Zufriedenheit der Beteiligten umgesetzt. Die Abläufe und Zuständigkeiten sind klar, die zusätzliche heilpädagogische Unterstützung wurde durch die anerkannten Kompetenzzentren der Sonderschulung sichergestellt. Integration gelingt im Kanton Graubünden nicht nur im Kindergarten und auf der Unterstufe. In vielen Fällen wird sie bis in die Mittel- oder Oberstufe erfolgreich weitergeführt. An den regelmässigen Standortbestimmungen, die in der Regel halbjährlich stattfinden, wird jeweils erörtert, ob die Integrative Sonderschulung nach wie vor die richtige Form ist. Ein wichtiges Kriterium besteht in der Beantwortung der Frage, ob es gelingt, mit differenzierenden Unterrichtsformen nach wie vor am gleichen Grundthema zu arbeiten. Ob das gelingt, hat einerseits mit dem integrierten Kind selbst, andererseits aber auch mit den fachlichen Möglichkeiten des Schulteams zu tun. Fazit aus den Erfahrungen : Eine Integrierte Sonderschulung stellt hohe Anforderungen an die Flexibilität der Schule. Jede Integrative Sonderschulung muss individuell betrachtet und geplant werden. Die Schule ist gefordert, mit Unterstützung der Kompetenzzentren für die Sonderschulung ein möglichst optimales Förderumfeld zu schaffen. Teilweise ergeben sich erhebliche organisatorische Herausforderungen (z.b. in Kombiklassen oder bei grösseren Klassen). Die Schulen benötigen in diesen Situationen einen entsprechenden Handlungsspielraum, um die Ressourcen zielgerichtet und praktikabel einzusetzen. Eine Integration kann für die Gemeinden attraktiv sein, weil dadurch erhebliche Ressourcen generiert werden. Ein ISS-Kind bringt eine Anzahl an zusätzlichen Lektionen in Schulischer Heilpädagogik in die Klasse. Dadurch können Pensen optimiert und Schnittstellen reduziert werden, so dass eine Fachperson in Schulischer Heilpädagogik beispielsweise nur noch in zwei Klassen tätig ist. Das macht die ISS für die Schulträgerschaft attraktiv. Allerdings gilt es auch zu beachten, dass ISS nicht als Ressourcen-Generierungs-Maschinerie missbraucht wird, indem Kinder mit fraglicher Sonderschulbedürftigkeit möglichst zu Sonderschülerinnen und Sonderschülern umetikettiert werden. Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Schülerinnen und Schüler der Integrativen Sonderschulung werden gemäss der Datenerhebung des SK-I nach Meinung der Lehrpersonen im Wesentlichen angemessen gefördert. Die Schulleitungen beurteilen diese Frage noch positiver als die Lehrpersonen. 20

21 Die Ressourcen der ISS werden als Chance erlebt. Gleichzeitig wird auch die Gefahr der Quersubventionierung wahrgenommen. Verhaltensauffälligkeiten Erfahrungen : Bei Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten werden bezüglich der Tragfähigkeit sehr unterschiedliche Erfahrungen gemacht. Während Kinder resp. Jugendliche mit schwierigem Verhalten in einzelnen Klassen gut aufgefangen und mitgetragen werden können, kommen andere Klassen durch solche Schülerinnen und Schüler schnell an ihre Grenzen, und dies teilweise bereits auf der Kindergartenstufe. Zusätzliche Massnahmen in der Klasse können bei diesen Schülerinnen und Schülern oft wenig ausrichten. Die Schülerinnen und Schüler erweisen sich im Klassenverband immer wieder als kaum tragbar. Fazit aus den Erfahrungen : In jeder integrativen Schule stellt sich die Frage, was geschehen soll, wenn ein einzelnes Kind aufgrund seines Verhaltens einen angemessenen Unterricht verunmöglicht. Es hat sich gezeigt, dass starre Konzeptionen nicht geeignet sind, im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern tragende Lösungen zu finden. Es muss möglich sein, belastete Klassen stärker zu unterstützen oder besonders störende Schülerinnen und Schüler über eine begrenzte Zeit auch in einem speziellen Rahmen zu schulen. Diesbezüglich ist neben einem gut funktionierenden Team an Lehr- und Fachpersonen eine klar führende Schulleitung wichtig. Bedeutsam sind auch ein gut funktionierendes Fachteam und angepasste Förderformen vor Ort. So können die betroffenen Kolleginnen und Kollegen zielgerichtet unterstützt werden. Erfahrungsgemäss wirkt ausserdem allein schon die Aussicht, im Katastrophenfall auf eine Time-out-Lösung zurückgreifen zu können, entspannend. Auffälliges Verhalten von Schülerinnen und Schülern stellt Schulen vor grosse Herausforderungen. Die möglichst weitgehende Integration (resp. die Re-Integration) ist gerade bei Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten von grösster Bedeutung. Aus diesem Grund erscheinen bei Verhaltensauffälligkeiten mehrstufige und durchlässige Massnahmen sinnvoll und angezeigt: Massnahmen im Klassenverband Ergänzende Massnahmen Interventionen der Klassenlehrperson Unterstützung in der Klasse im Rahmen der IF P Unterstützung in der Klasse und evtl. in teilzeitlichen Lerngruppen im Rahmen der IF ol Abklärung, Beratung und Unterstützung durch den SpD Abklärung, Beratung und Therapie durch die KJP Unterstützung durch die Schulsozialarbeit 21

22 Ergänzende Massnahmen mit individueller Lernzielorientierung Stundenplananpassung Klassenwechsel Time-out-Lösung Sonderschullösung Unterstützung in der Klasse und evtl. in teilzeitlichen Lerngruppen im Rahmen der IF ml Prüfung einer Stundenplananpassung durch das SK-I Prüfung des Wechsels der Klasse innerhalb des Schulhauses In grösseren Gemeinden: Prüfung des Wechsels der Klasse in ein anderes Schulhaus Vorübergehender Besuch eines regionalen Time-out- Angebots unter Beizug des SK-I Vorübergehender Besuch eines Time-outs mit Arbeitseinsatz unter Beizug des SK-I Schulung in einem Kompetenzzentrum für Verhaltensauffälligkeiten Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Zahlreiche Lehrpersonen sind gemäss der Datenerhebung des SK-I der Auffassung, dass es mit der IF eher gelinge, Verhaltensauffälligkeiten in einer Klasse präventiv zu begegnen. Diese Meinung wird auch von vielen Schulleitungen geteilt. Die IF erweitert gemäss der Datenerhebung auch das Handlungsrepertoire im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. Allerdings geht auch hervor, dass den Lehrpersonen im Rahmen des Integrationskonzeptes im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern nicht durchwegs die notwendigen Strukturen zur Verfügung stehen. Deshalb wird auf die Möglichkeiten von Timeout-Lösungen oder Schulsozialarbeit im Zusammenhang mit dem neuen Schulgesetz hingewiesen. Runder Tisch und Fachteam Erfahrungen : Der Runde Tisch und das Fachteam, welches unter der Verantwortung der Schulleitung agiert, bilden die Basis für die Entscheidfindung bezüglich der Zuteilung von sonderpädagogischen Ressourcen. Die Situation der Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen wird im Rahmen von Gesprächen im Sinne des Sonderschulkonzeptes und des dazugehörenden Grundlagenpapiers regelmässig am Runden Tisch erörtert. Diese Gespräche erfüllen die Funktion, die ihnen konzeptuell zugedacht wurde. Dem Runden Tisch stehen insbesondere die Funktionen der Besprechung von Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen sowie die Antragstellung von Massnahmen an das Fachteam zu. 22

23 Die Fachteams konnten in den Schulhäusern der Pilotgemeinden erfolgreich installiert werden. Die Hauptfunktionen können im Rahmen dieser Organisationsform gemäss den Erfahrungen gut abgedeckt werden. Als Hauptfunktionen gelten Entgegennahme, Behandlung und Bewilligung von Anträgen aus Runden Tischen, Besprechung von organisatorischen Fragen der Umsetzung von sonderpädagogischen Massnahmen sowie Besprechung von fachlichen Fragen, die von Mitgliedern des Fachteams oder von Lehrpersonen eingebracht werden. Fazit aus den Erfahrungen : Die Implementierung von Gesprächen am Runden Tisch und des Fachteams gelang in den Pilotgemeinden reibungslos. Allerdings weisen die Pilotgemeinden mehrfach darauf hin, dass der Führungsrolle der Schulleitung beim Prozess der Entscheidungsfindung ein hohes Gewicht zukommt. Für die Umsetzung der sonderpädagogischen Massnahmen im Sinne des Sonderschulkonzepts kommt deshalb der Implementierung von Gesprächen am Runden Tisch und den Fachteams sowie der Schulleitung und dem SpD eine wichtige Bedeutung zu. Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Laut der Datenerhebung des SK-I bewährt sich der Runde Tisch für die Lehr- und Fachpersonen, um sonderpädagogische Massnahmen für die Kinder und Jugendlichen zu besprechen und bei positiver Beurteilung vorzuschlagen. Die Schulleitung und die Schulbehörden beurteilen diese Frage noch positiver als die Lehrpersonen. Dasselbe gilt für das Fachteam, welches über die sonderpädagogischen Ressourcen entscheidet. Die Kommunikationsgefässe wurden als wichtiges Steuerungsinstrument erlebt. Gleichzeitig muss darauf geachtet werden, dass der Personenkreis des Runden Tisches und des Fachteams nicht zu gross wird. Dies führt nämlich zu einem beachtlichen Mehraufwand. Förderplanung Erfahrungen : Mit der Förderplanung wurden zentrale Fragen der Zusammenarbeit aufgeworfen. Mehrere Schulen machten die Erfahrung, dass anhand der Thematik der Förderplanung Fragen bezüglich der Aufgaben und Rollen zwischen Klassenlehrperson und Fachperson in Schulischer Heilpädagogik auftauchen. Es wurde betont, dass dieser Rollen- und Funktionsklärung beim Aufbau von integrativen Strukturen einer Schule grosse Aufmerksamkeit zukommen sollte. Fachliche Begleitung, Weiterbildungen oder Besuche bei erfahrenen Schulen können diesen wichtigen Prozess unterstützen. Bei IF-Schülerinnen und -Schülern mit Lernzielanpassung kam den individuellen Förderplänen eine zentrale Bedeutung zu. Die zentrale Funktion der Förderplanung ist den Beteiligten bewusst. In den meisten Fällen wurden Förderpläne erstellt. 23

24 Teilweise wurde der Wunsch formuliert, Hinweise dahingehend zu erhalten, wie die Förderpläne einfach und praxisorientiert gestaltet werden können. Bei IF-Kindern ohne Lernzielanpassung, d.h. bei Kindern, die im Rahmen der Klassenlernziele gefördert wurden, ist die Handhabung von Förderplänen uneinheitlich. Einzelne Schulen erstellen auch für diese Schülerinnen und Schüler Förderpläne, andere nicht. Fazit aus den Erfahrungen : Das AVS erachtet eine Förderplanung bei Kindern mit Integrierter Förderung mit Lernzielanpassung als notwendig und richtig. Bei Kindern mit Integrierter Förderung ohne Lernzielanpassung ist eine Förderplanung nicht Pflicht, wurde vom AVS gemäss Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden aber empfohlen. Bei Kindern, die im Rahmen der Integrativen Förderung als Prävention gefördert werden, genügen Einträge ins Journal der Fachperson in Schulischer Heilpädagogik. Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Die Förderplanung dient einerseits der Ausrichtung des Unterrichts und der Förderung, andererseits aber auch der gelebten Zusammenarbeit zwischen Lehr- und Fachpersonen. Gemäss der Datenerhebung der SK-I bewährt sich die Förderplanung bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Die Beurteilung fällt bei den Schulleitungen positiver aus als bei den Lehrpersonen. Promotion / Zeugnis Erfahrungen : Bezüglich Zeugnis und Promotion galten in den Pilotgemeinden grundsätzlich die Zeugnisund Promotionsrichtlinien für die Bündner Volksschule. Für die Sonderschulung gelangten diese sinngemäss zur Anwendung. Es zeigte sich, dass der Kanton Richtlinien erlassen muss, wie bezüglich der Beurteilung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf und deren Zeugnis umgegangen werden soll. Dies gilt sowohl im nieder- als auch im hochschwelligen Bereich. Fazit aus den Erfahrungen : Die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern mit angepassten Lernzielen geschieht anhand von Lernberichten. Die Beschreibung der individuellen Lernziele und deren Erreichung stellen eine grosse Herausforderung dar. Einzelne Schulen haben diesbezüglich Unterstützungsbedarf signalisiert. Es ist deshalb notwendig, dass der Kanton zur Promotion und Zeugnisgestaltung Richtlinien erlässt. Zudem müssen sowohl das Zeugnisformular wie auch das Zeugnistool den neuen Begrifflichkeiten angepasst werden. 24

25 Fazit aus der Datenerhebung 2012 des SK-I: Die Datenerhebung der SK-I hat zu diesem Thema keine neuen Erkenntnisse aufgezeigt Erkenntnisse aus Umsetzung in pädagogischer Hinsicht Mit den Pilotprojekten in Davos und Thusis wurden in den Schulteams dieser Gemeinden in sonderpädagogischer Hinsicht neue Entscheidungsstrukturen und Förderformen implementiert. Diese hatten zum Teil die Entwicklung einer neuen Schulkultur für die ganze Schule zur Folge. Sie galt es zu akzeptieren und periodisch zu reflektieren. Vor Beginn der Pilotprojekte war es Aufgabe der Lehrperson der Regelklasse, mit der Situation in ihrer Klasse zurechtzukommen. Im Rahmen der Pilotprojekte sahen sich die Lehrpersonen mit der Tatsache konfrontiert, dass sie den Unterricht nicht allein, sondern teilweise gemeinsam mit Fachpersonen aus dem Bereich der Heilpädagogik gestalten konnten und mussten. Teamteaching bildete für die Lehr- und Fachpersonen eine neue gemeinsame Herausforderung. Die Lehrpersonen und Schulteams waren in ausgeprägter Form mit der bekannten und wichtigen pädagogischen Aufgabe konfrontiert, die Klasse als heterogenes Gebilde wahrzunehmen und die einzelnen Kinder ihren Fähigkeiten entsprechend teilweise individuell zu fördern. Die Heterogenität der Klasse entwickelte sich für die Lehr- und Fachpersonen mehr und mehr zur expliziten Herausforderung. Diese Entwicklung rief teilweise nach veränderten Haltungen, welche mit den neuen Herausforderungen vereinbar waren. Die Veränderungen betrafen die gesamte Schule der Pilotgemeinden. Die neue pädagogische Herausforderung erwies sich demnach nicht nur für die Lehr- und Fachpersonen als neu. Auch die Kinder und Jugendlichen sahen sich vor die Aufgabe gestellt, die Mitschülerinnen und -schüler mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen akzeptieren zu müssen. Sie waren gefordert, aufgrund der Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen eine breitere Heterogenität und die Anwesenheit von zwei Lehr- oder Fachpersonen in der Klasse zu akzeptieren. Dadurch waren auch bei ihnen neue Haltungen gefragt. Von der Anlage her konnten die Schülerinnen und Schüler ein offenes und partnerschaftliches Lernen erwarten. Die Anwesenheit von zwei Lehrpersonen in der Klasse ermöglichte es, neben Frontalunterricht grundsätzlich auch vermehrt Gruppen- oder Einzelunterricht in die Klasse einzubauen. Der Unterricht konnte sich auf diese Weise zunehmend in Richtung Förderung von individuellen Lernschritten entwickeln. Dank Akzeptieren von Heterogenität und individuellem Lernen wurden die Chancen erhöht, dass die Schülerinnen und Schüler vermehrt soziale Kompetenzen und Eigenverantwortung erwerben konnten. Kompetenzen im Planen und in der Ergebniskontrolle, Ausdauer, Disziplin und Selbsteinschätzung erhielten einen günstigen Nährboden. Die Art des Unterrichtens in einem integrativen Kontext barg auch die Chance in sich, dass die Kinder ihre sozialen Kompetenzen erweitern können. Welche der dargestellten Möglichkeiten konkret genutzt wurden, entschieden die einzelnen Lehrund Fachpersonen bzw. die Schulteams. 25

26 Die Umstellung der Schule auf ein integrativ ausgerichtetes System bildete in pädagogischer Hinsicht eine beachtliche Herausforderung. Aufgrund der Erfahrungen in den Pilotgemeinden war es für das Gelingen der Pilotprojekte entscheidend, dass die Auseinandersetzung mit der persönlichen Grundhaltung und den neuen pädagogischen Herausforderungen in professionell geführten Weiterbildungen erfolgte. Bei den aufgezeigten Pilotprojekten bzw. bei der Integration ist von einem lang andauernden Prozess zu sprechen. In den Pilotgemeinden hat er im Jahre 2008 begonnen und wird auch nach Abschluss des Projektes im Jahre 2012 seine Fortsetzung finden Erkenntnisse aus Umsetzung in rechtlicher Hinsicht Bei der Vorbereitung der Botschaft der Regierung an den Grossen Rat, Heft Nr. 6 / waren die Pilotprojekte zum Sonderschulkonzept bereits angelaufen. Die Erfahrungen in den Projekten verliefen erfreulich positiv. Abgesehen von Nuancen wie z.b. der Umwandlung der Präventiven Sonderpädagogischen Unterstützung in eine Integrative Förderung als Prävention ergaben sich in rechtlicher Hinsicht aus den Pilotprojekten gegenüber dem Sonderschulkonzept keine Neuerungsideen. Entsprechend flossen die bis im Jahre 2011 gemachten Erfahrungen mit den Förderformen in den Entwurf zum neuen Schulgesetz und zur dazugehörenden Verordnung ein. Die entsprechenden Vorschläge bildeten die Basis für die Debatte im Grossen Rat im März Erkenntnisse aus Umsetzung in finanzieller Hinsicht Ausgangslage Bei der Anerkennung der Pilotgemeinden setzte der Kanton voraus, dass die Schulen den Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht werden, d.h. ihnen die notwendigen sonderpädagogischen Massnahmen zukommen lassen. Massgabe waren die Neuausrichtung gemäss dem im März 2007 von der Regierung verabschiedeten Sonderschulkonzept und die mit den Pilotgemeinden getroffenen Vereinbarungen. Die laut Praxis zu erwartenden Fallund Richtzahlen finden sich im Sonderschulkonzept auf Seite 49. An die sonderpädagogischen Massnahmen, die die Pilotgemeinden anboten, leistete der Kanton für die Projektdauer Jahrespauschalen. Die jährlichen Kantonsbeiträge blieben über alle vier Projektjahre hinweg gleich. Erkenntnisse aus der Datenlage von Thusis Die Gemeinde Thusis entsandte bis im Schuljahr 2007/08 ihre Schülerinnen und Schüler mit Lernzielanpassungen der Primar- und Oberstufe in die separierten Kleinklassen des Primarschulverbandes Heinzenberg-Domleschg. 26

27 Dieser Verband führte auch eine Einführungsklasse, welche ebenfalls von Kindern aus Thusis besucht wurde. Dazu fielen Kosten für Legasthenie- und Dyskalkulietherapien an. Integrative Sonderschulung gab es damals keine. Als Pilotgemeinde schulte Thusis ab dem Schuljahr 2008/09 in der Primarstufe alle Kinder mit IF mit oder ohne Lernzielanpassung durch eigene Fachpersonen der Schulischen Heilpädagogik. Alle Schülerinnen und Schüler der Primarstufe wurden integriert unterrichtet. Es gab demnach keine Kinder der Primarstufe mehr in der Kleinklasse. Die Schülerinnen und Schüler der Oberstufe hingegen konnten ihre Schulzeit noch in der Kleinklasse beenden. Neu wurden auch die Kindergartenkinder von einer Schulischen Heilpädagogin begleitet. Die Oberstufe hingegen wurde erst im Schuljahr 2009/10 in die Integration miteinbezogen, zuerst die 1. Oberstufe, ein Jahr danach dann die 2. Oberstufe. Seit dem Schuljahr 2011/12 ist die gesamte Oberstufe involviert. Während dieser Zeit hat sich das Pensum der Heilpädagogin entsprechend erhöht. Im Schuljahr 2011/12 wurden für 316 Schülerinnen und Schüler ab der Kindergarten- bis zur Oberstufe 350 Stellenprozente für Heilpädagogik eingesetzt. Dies entspricht 105 Lektionen pro Woche oder 3'990 Lektionen pro Schuljahr. Auf die betroffenen 316 Schülerinnen und Schüler aufgeteilt entspricht dies 12.6 Lektionen pro Schülerin oder Schüler und Schuljahr. Darin einberechnet sind auch die Besprechungslektionen der Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik mit den Klassenlehrpersonen. Je Klasse erhält die Schulische Heilpädagogin 1 Lektion Besprechungszeit. Die 350 Stellenprozente für die Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik ergeben verteilt auf 316 Kinder pro Schülerin oder Schüler 1.1 Stellenprozente oder für 100 Schülerinnen und Schüler 110 Stellenprozente. Je nach Klasse und Bedarf ist die Heilpädagogin im Minimum 4 und im Maximum 10 Lektionen engagiert. Im Kindergarten wurden pro Abteilung bis anhin je 4 Lektionen Heilpädagogik fix zugeteilt. Im Schuljahr 2011/12 hatte Thusis 3 Kindergärten, 10 Primarklassen und 6 Oberstufenklassen. So ergeben sich auf diese 19 Klassen im Durchschnitt 5.5 Lektionen. Im hochschwelligen Bereich gibt es im Schuljahr 2011/12 6 integrative Sonderschulungen. Die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik einer Klasse ist auch für diese Kinder in der Klasse zuständig. Die Pensen der Heilpädagoginnen und Heilpädagogen erhöhen sich in diesen Klassen entsprechend. In der Einzeltherapie werden Logopädie und Psychomotorik angeboten. Für die ganze Schule mit 316 Schülerinnen und Schülern arbeitet die Logopädin zu 33 % oder 11 Lektionen pro Woche, wobei sie die Kinder aus dem Kindergarten und zum Teil noch aus der Unterstufe in Einzellektionen fördert. Im Bereich Psychomotorik engagiert die Gemeinde Thusis eine Therapeutin für ca. 300 Stunden pro Jahr. Diese ist auch vor allem im Kindergarten und auf der Unterstufe tätig. Die Schule Thusis erhielt als Pilotgemeinde vom Kanton jährlich eine Pauschale von Fr Für die verschiedenen Therapien wurden in der Folge keine individuellen Beiträge mehr ausgerichtet. 27

28 Mit dem Auslaufen der Schülerinnen und Schüler in der separativen Kleinklasse des Primarschulverbandes Heinzenberg-Domleschg entfielen zunehmend weniger Beiträge der Gemeinde Thusis an diesen Verband. In der Zwischenzeit fallen diese Beiträge ganz weg. Thusis hat aktuell laut Angabe der Schulträgerschaft etwa gleich hohe Kosten für die Integration wie vor dem Pilotprojekt für die Separation und die Therapien in den Bereichen Legasthenie und Dyskalkulie. Die Gesamtkosten sind während der vierjährigen Pilotphase nur gering angestiegen. Thusis hat einen hohen Anteil an fremdsprachigen Kindern und Flüchtlingen. Dieser Anteil ist gerade im Schuljahr 2011/12 stark gewachsen. Die Kosten für den Förderunterricht für fremdsprachige Kinder sind während der Pilotphase entsprechend stark angestiegen. Erkenntnisse aus der Datenlage von Davos Im Jahr 2005 hat der Schulrat der Gemeinde Davos bestimmt, dass die Schulen der Schulkreise Bünda und Frauenkirch in einer dreijährigen Pilotphase nach dem Integrationsmodell Kinder mit besonderen Bedürfnissen unterrichten sollen. Diese Pilotphase ist in den Jahren 2006 und 2007 evaluiert worden. Die integrative Schulungsform, welche im Schulkreis Bünda und teilweise im Schulkreis Unterschnitt praktiziert worden war, galt mit dem Pilotprojekt ab dem Schuljahr 2008/09 für die ganze Landschaft Davos. In einem beachtlichen Teil von Davos gab es somit schon vor der Pilotphase keine separativen Kleinklassen mehr. Alle Schülerinnen und Schüler der Integrativen Förderung ohne und mit Lernzielanpassung wurden in der Primarschule und im Kindergarten mit eigenen Fachpersonen der Schulischen Heilpädagogik gefördert. Sukzessive wurde auch die Oberstufe miteinbezogen. Im Schuljahr 2011/12 wurden für 937 Schülerinnen und Schüler ab der Kindergarten- bis zur Oberstufe 1'063 Stellenprozente für Heilpädagogik eingesetzt. Dies entspricht 318 Lektionen pro Woche oder 12'084 Lektionen pro Schuljahr. Auf die betroffenen 937 Schülerinnen und Schüler aufgeteilt macht dies 12.8 Lektionen pro Schülerin oder Schüler und Schuljahr. Darin eingerechnet sind auch die Besprechungslektionen der Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik mit der Klassenlehrperson. Je Klasse erhält die Schulische Heilpädagogin 1 bis 1.5 Lektion Besprechungszeit. Die 1'063 Stellenprozente für die Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik für 937 Schülerinnen und Schüler ergeben pro Kind 1.1 Stellenprozente oder für 100 Schüler 110 Stellenprozente. Je nach Klasse und Bedarf ist die Heilpädagogin im Minimum 4 und im Maximum 9 Lektionen engagiert. Im Kindergarten wurden pro Abteilung bis anhin mindestens 4 Lektionen Heilpädagogik zugeteilt. Im Schuljahr 2011/12 hatte Davos 11 Kindergärten, 34 Primarklassen und 14 Oberstufenklassen. So ergeben sich auf diese 59 Klassen im Durchschnitt aller Abteilungen 5.4 Lektionen. Zu erwähnen ist, dass die Sekundarschule mit 7 Klassen und insgesamt 135 Schülern keine SHP-Lektionen in Anspruch nahm. 28

29 Im hochschwelligen Bereich gab es im Schuljahr 2011/12 8 integrative Sonderschulungen. Die Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik einer Klasse sind auch für diese Kinder in der Klasse zuständig. Die vom Kompetenzzentrum Giuvaulta zugesprochenen Lektionen in Schulischer Heilpädagogik erhöhen in jedem Fall die Pensen der Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in den jeweils betroffenen Klassen. In der Einzeltherapie werden Logopädie und Psychomotorik angeboten. Für die ganze Schule mit 937 Schülerinnen und Schülern arbeitet die Logopädin zu 100 % oder 30 Lektionen pro Woche, wobei sie Kinder aus dem Kindergarten und zum Teil noch aus der Unterstufe in Einzellektionen fördert. Im Bereich Psychomotorik engagiert Davos eine Therapeutin zu 50 % Das entspricht 570 Stunden pro Jahr. Diese Therapeutin ist vor allem im Kindergarten und auf der Unterstufe tätig. Die Schule Davos erhielt als Pilotgemeinde vom Kanton jährlich eine Pauschale von Fr. 580' Damit waren sämtliche Leistungen des Kantons aus dem Fachbereich der Sonderpädagogik im niederschwelligen Bereich abgegolten, welche vor dem Pilotprojekt für die Schülerinnen und Schüler individuell zugesprochen worden waren. Davos hatte laut Angabe der Schulträgerschaft in etwa gleich hohe Kosten für die Integration wie vor dem Pilotprojekt für die Separation und die Therapien in den Bereichen Legasthenie und Dyskalkulie. Die Gesamtkosten sind während der vierjährigen Pilotphase nur gering angestiegen. Im Verlaufe des Pilotprojektes hat in Davos der Anteil an fremdsprachigen Kindern stark zugenommen. Diese Entwicklung absorbiert beachtliche Finanzen und Ressourcen. Der Kanton beteiligt sich daran im Rahmen der Regelungen der Schul- und Kindergartengesetzgebung. Allgemeine Erkenntnisse Aufgrund obiger Ausführungen wandten beide Pilotgemeinden für die Bereiche IF P, IF ol und IF ml im letzten Schuljahr pro 100 Schülerinnen und Schüler 110 Stellenprozente an Schulischer Heilpädagogik auf. Je nach Klasse und Bedarf unterrichtete die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik in einer Klasse im Minimum 4 und im Maximum 9 bzw. 10 Lektionen. Im Kindergarten betrug die Anzahl in beiden Gemeinden 4 Lektionen. In der Oberstufe wurde die Anzahl teilweise deutlich reduziert. Auf die betroffenen Schülerinnen und Schüler aufgeteilt entsprach der Aufwand pro Schülerin oder Schüler und Schuljahr in Thusis 12.6 und in Davos 12.8 Lektionen. Darin eingerechnet sind auch die Besprechungslektionen der Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik mit den Klassenlehrpersonen. 29

30 4. Schluss 4.1 Die wichtigsten Erkenntnisse Die Pilotgemeinden Davos und Thusis haben in den Schuljahren 2008/09 bis 2011/12 bezogen auf die Neuausrichtung der sonderpädagogischen Massnahmen im Sinne des Sonderschulkonzeptes Graubünden vom März 2007 in Absprache mit den zuständigen Instanzen im EKUD eine Pionierfunktion übernommen. In einem ersten Schritt haben sie in Zusammenarbeit mit dem Kanton ein auf die Gemeinden zugeschnittenes Konzept entwickelt, welches auf die konzeptionellen Vorgaben des Kantons abgestimmt war. Das EKUD hat die Konzepte im Rahmen einer Vereinbarung verabschiedet. In der Folge haben die Gemeinden von den traditionellen Formen der sonderpädagogischen Förderung sowie den Antrags- und Entscheidungswegen ebenso Abschied genommen wie vom traditionellen Subventionierungssystem des Kantons. An die Stelle der Förderformen wie Kleinklasse, Integrierte Kleinklasse, Legasthenie- und Dyskalkulietherapie sind die Förderformen PSU und IF getreten. Gemäss den neuen Förderformen war die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik gefordert, während bestimmten Zeiten den Unterricht im Klassenzimmer mitzugestalten. Dies galt insbesondere für die IFP, die IF ol und die IF ml. Damit erhielt diese Fachperson die Möglichkeit, einerseits die Kinder während des Unterrichts zu beobachten, andererseits aber auch bestehende Schwierigkeiten im Sinne der Diagnostik zu erfassen und sehr niederschwellig daran zu arbeiten. Die Fachperson war in der Klasse somit förderdiagnostisch und fördernd tätig. Die Antragstellung und Entscheidungsfindung für die sonderpädagogischen Massnahmen erfolgten in der Pilotphase losgelöst vom AVS im Rahmen der von der Gemeinde und des Kantons definierten Entscheidungsstrukturen Runder Tisch und Fachteam. Die finanzielle Unterstützung durch den Kanton lief über die festgelegte Jahrespauschale. Nachstehend wird thesenartig aufgezeigt, welche Erkenntnisse das AVS aus den Erfahrungen in den Pilotgemeinden gewonnen hat. Die Erkenntnisse beruhen auf dem Evaluationsbericht der Pädagogischen Hochschule Zürich aus dem Jahr 2009, dem Bericht 2011 zur Sonderpädagogik in Graubünden vom Juni 2011 und der Datenerhebung, welche das Schul- und Kindergarteninspektorat im Frühling 2012 in den Pilotgemeinden durchgeführt hat. Erkenntnisse bezogen auf die Integration allgemein 1. Der Paradigmenwechsel von separativen oder teilintegrativen hin zu integrativ ausgerichteten sonderpädagogischen Förderformen stellt an alle Beteiligte hinsichtlich Kommunikation, Zusammenarbeit und Unterrichtsgestaltung hohe Anforderungen. 2. Die persönlichen Erfahrungen im Umgang mit Behinderungen und integrative Haltungen der Beteiligten erleichtern die integrative Ausrichtung der sonderpädagogischen Förderformen in der konkreten Situation. 30

31 3. Die integrative Ausrichtung der sonderpädagogischen Förderformen wird von den Beteiligten unterschiedlich umgesetzt. Der Kindergarten und die Primarstufe konnten die integrative Ausrichtung der Förderformen gemäss Konzept mittragen und umsetzen. Bei der Umsetzung der integrativen Ausrichtung der sonderpädagogischen Förderformen auf der Sekundarstufe I musste man dem Umstand Rechnung tragen, dass die stufen- bzw. fachspezifische Ausrichtung des Unterrichts teilweise divergiert. Für diese Stufe wurden Konzeptanpassungen notwendig, die sich in der Praxis bewährt haben. Erkenntnisse bezogen auf die Schülerinnen und Schüler 4. Die IF wirkt auf die Schülerinnen und Schüler weniger stigmatisierend als separative Förderformen, weil durch die IF als Prävention, die IF ohne und die IF mit Lernzielanpassung gesamthaft viel mehr Schülerinnen und Schüler eine Betreuung erhalten. Eine bedeutende Erleichterung ist, dass die Förderformen auch für Kinder mit besonderer Begabung zum Einsatz kommen. 5. Die Kinder mit Lernschwierigkeiten erfahren mit der IF mit Lernzielanpassung eine angemessene Förderungsform. Eine wichtige Herausforderung der neuen Förderformen ist, dass auch die Kinder mit Lese-, Rechtschreib- oder Rechenschwäche im Rahmen der IF ohne Lernzielanpassung gleichermassen auf ihre Rechnung kommen. 6. Bei Kindern mit fremdsprachigem Hintergrund erwies es sich als wichtig, ihnen adäquate Angebote zur Verfügung zu stellen. Eine grosse Herausforderung ist, dass diese Zielgruppe nicht vorschnell der IF mit Lernzielanpassung zugewiesen wird. 7. Beim Auftauchen von Verhaltensauffälligkeiten ist es hilfreich, dass Fachpersonen aus dem Bereich der Schulischen Heilpädagogik in der Klasse anwesend sind. Diese haben die Möglichkeit, sehr niederschwellig auf die Situationen Einfluss nehmen zu können. 8. Die IF in der Klasse bringt es mit sich, dass die Kinder weniger häufig den Schul- und Förderplatz wechseln müssen. 9. Aus der Sicht der Beteiligten (z.b. Eltern, Lehrpersonen) kommen die integrativen Förderformen bei den Schülerinnen und Schülern gut an. Erkenntnisse bezogen auf die Schulleitung 10. Für die Integrative Ausrichtung einer Schule ist das Vorhandensein einer klaren Kompetenzordnung, insbesondere bezüglich der Schulleitung, zwingend. Die Rollenklärung gegenüber der Rolle des Schulrates erscheint für ein gutes Funktionieren der Zusammenarbeit im Rahmen des Schulsystems zentral. 11. Der Schulleitung obliegt neben der Personalführung die Koordination für die Umsetzung des vereinbarten sonderpädagogischen Konzeptes. Sie ist ferner gefordert, gemeinsam mit dem Fachteam die sonderpädagogischen Ressourcen den Schul- und Kindergartenabteilungen bedarfsgerecht zuzuweisen. Die entsprechenden Bedürfnisse können aus Gesprächen des Runden Tisches resultieren. 31

32 12. Die sonderpädagogischen Förderformen gemäss Sonderschulkonzept lassen sich auf der Kindergarten-, Primar- und Oberstufe umsetzen. Das Integrationskonzept der Oberstufe kann von jenem der Kindergarten- und Primarstufe abweichen. Erkenntnisse bezogen auf die Lehr- und Fachpersonen 13. Für eine erfolgreiche Umsetzung der sonderpädagogischen Massnahmen im Sinne des Sonderschulkonzeptes ist eine konzeptorientierte Organisation bzw. eine Orientierung der Lehr- und Fachpersonen an einem gemeinsam vereinbarten Konzept von tragender Bedeutung. Hohe Bedeutung kommt auch der Klärung der Rollen der beteiligten Lehrund Fachpersonen zu. Die Lehr- und Fachpersonen können in Form von Weiterbildungsveranstaltungen darauf vorbereitet werden. 14. Die sonderpädagogischen Förderformen, die in der Klasse stattfinden, sollten im Rahmen der Möglichkeiten von ein und derselben Person durchgeführt werden. Die Schulträgerschaften und die Kompetenzzentren der Sonderschulung sind gehalten, hinsichtlich der Rollen und der Zusammenarbeit ihrer Fachpersonen Absprachen zu treffen und sich vor der Aufnahme der Arbeit darüber einig zu werden. Erkenntnisse bezogen auf die Förderformen 15. Die PSU sollte konzeptuell und personell mit der IF ol und der IF ml verknüpft sein. Prävention soll deshalb in Abweichung zum ursprünglichen Konzept in den Pilotgemeinden ebenfalls unter dem Titel der Integrativen Förderung angeboten werden. Der Begriff Integrative Förderung als Prävention IF P wird als passend eingestuft. 16. Damit die Kinder mit Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwäche sicher zu sonderpädagogischen Massnahmen gelangen können, sollte die IF ohne Lernzielanpassung in den Stundenplänen ausdrücklich vorgesehen werden. 17. Die ausschliessliche Durchführung der pädagogisch-therapeutischen Massahmen Logopädie und Psychomotoriktherapie ausserhalb des Klassenzimmers ist fachlich nicht begründbar. Wo möglich sollten auch diese Formen in der Klasse stattfinden. Dasselbe gilt insbesondere auch für die IF von Kindern mit besonderer Begabung, den Förderunterricht für Fremdsprachige und die Sonderschulung. 18. Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten bedeutet für die Schule eine der grössten Herausforderungen. Entsprechend muss in der gegebenen Situation flexibel reagiert werden können. Es bieten sich folgende Möglichkeiten der Intervention an: Massnahmen im Klassenverband durch die Lehr- und Fachpersonen, Ergänzende Massnahmen der aussenstehenden Fachpersonen (z.b. SpD), Ergänzende Massnahmen mit individueller Lernzielorientierung, Stundenplananpassung, Klassenwechsel, Time-out-Lösung, Sonderschulung. Erkenntnisse bezogen auf die Förderplanung 19. Die Förderplanung hat sich bei Kindern mit Lernzielanpassung als dringlich notwendig erwiesen. Bei Kindern ohne Lernzielanpassung ist eine Förderplanung ebenfalls sinnvoll. 32

33 Erkenntnisse bezogen auf die Entscheidungsfindung 20. Auf dem Wege der Meinungsbildung zur Entscheidungsfindung bezüglich der sonderpädagogischen Massnahmen haben sich der Runde Tisch und das Fachteam bewährt. 21. Beim Prozess der Entscheidungsfindung kommt der Führungsrolle der Schulleitung eine entscheidende Bedeutung zu. Erkenntnisse bezogen auf das Zeugnis und die Promotion 22. Die Zeugnis- und die Promotionsrichtlinien müssen insbesondere mit Blick auf die Terminologie und die neuen Regelungen gemäss Schulgesetz bezüglich der Integrativen Förderung angepasst werden. 23. Im Interesse einer effizienten Arbeitsweise müssen die Förderplanung sowie die Zeugnis- und Promotionsrichtlinien aufeinander abgestimmt werden. 24. Das Zeugnisformular und das Zeugnistool müssen der neuen Situation ebenfalls angepasst werden. 25. Die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern mit angepassten Lernzielen erfolgt anhand des kantonalen Zeugnisformulars, das mit einem Lernbericht ergänzt wird. 4.2 Die fünf wichtigsten Gelingensbedingungen Das AVS stuft aufgrund der Erfahrungen in den Pilotgemeinden die nachstehenden Gelingensbedingungen für die Umsetzung der integrativen Ausrichtung der Schule im Sinne des Sonderschulkonzeptes als die wichtigsten ein: 1. Am Anfang des Erfolgs stehen die Entwicklung eines auf die lokale Schule zugeschnittenen Konzeptes für die integrative Ausrichtung der Schule durch die Beteiligten und der Wille, ein gemeinsames Konzeptverständnis zu verfolgen und umzusetzen. Ausgangspunkt bildet das Sonderschulkonzept Graubünden vom März Eine integrative Schule ist auf eine aktive Klärung und Kommunikation zu den konzeptbezogenen Elementen und Begrifflichkeiten angewiesen. Für das Gelingen zentral sind eine gute Vorbereitung, Einführung und Prozessbegleitung. Der Prozess verlangt eine enge Kooperation zwischen der lokalen Schulführung und den kantonal zuständigen Diensten. 3. Für die Umsetzung der Integration sind klare Aufgaben-, Verantwortungs- und Kompetenzzuweisungen zum Schulrat, zur Schulleitung, zu den Klassenlehrpersonen, den Fachpersonen in Schulischer Heilpädagogik und den anderen beteiligten Personen von tragender Bedeutung. 4. Für eine zielführende Prävention, Erfassung und Unterstützung der Schülerinnen und Schüler in der Schule übernimmt die Fachperson in Schulischer Heilpädagogik in der Unterrichtsgestaltung im Klassenzimmer Mitverantwortung. Neben dem Unterricht obliegen ihr insbesondere die Förderplanung für die Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf. 33

34 5. Zwingend ist schliesslich, dass die Schulträgerschaften den Schulen für die verschiedenen Fördergefässe ausreichende Ressourcen zur Verfügung stellen. Die Verantwortung für das Gelingen der sonderpädagogischen Massnahmen vor Ort liegt bei den Schulträgerschaften. Im Falle der integrativen Sonderschulung tragen die Kompetenzzentren der Sonderschulung Mitverantwortung. Die zuständigen Mitarbeitenden des AVS stehen bei der Umsetzung der sonderpädagogischen Massnahmen den Beteiligten klärend und beratend zur Verfügung. 34

35 5. Anhang 5.1 Datenerhebung SK-I Elternbefragung Total 35

36 36

37 5.1.2 Elternbefragung Kinder Regelklasse 37

38 38

39 5.1.3 Elternbefragung IF-Kinder 39

40 40

41 5.1.4 Datenerhebung Lehrpersonen 41

42 5.1.5 Datenerhebung Schulleitungen 42

43 5.1.6 Datenerhebung Schulbehörden 43

44 5.1.7 Datenauswahl 44