Inklusion an beruflichen Schulen

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1 Roland Stein, Hans-Walter Kranert, Stephanie Wagner Inklusion an beruflichen Schulen Ergebnisse eines Modellversuchs in Bayern

2 Roland Stein, Hans-Walter Kranert, Stephanie Wagner Inklusion an beruflichen Schulen Ergebnisse eines Modellversuchs in Bayern

3 W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG Bielefeld 2016 Gesamtherstellung: W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld wbv.de Umschlagfoto: plainpicture/fstop/charles Orr Bestellnummer: ISBN (Print): ISBN (E-Book): Printed in Germany Das Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Insbesondere darf kein Teil dieses Werkes ohne vorherige schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form (unter Verwendung elektronischer Systeme oder als Ausdruck, Fotokopie oder unter Nutzung eines anderen Vervielfältigungsverfahrens) über den persönlichen Gebrauch hinaus verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Für alle in diesem Werk verwendeten Warennamen sowie Firmen- und Markenbezeichnungen können Schutzrechte bestehen, auch wenn diese nicht als solche gekennzeichnet sind. Deren Verwendung in diesem Werk berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese frei verfügbar seien. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

4 Inhalt Einleitung... 5 Teil 1: Forschungsstand, Methodik, Fragestellungen, Diskussion und Empfehlungen Diskussion und Forschungsstand zu Inklusion in der beruflichen Bildung in Deutschland Berufliche Bildung in Bayern Grundanlage des Modellversuchs sowie der wissenschaftlichen Begleitung Methode und Vorgehen der wissenschaftlichen Begleitung Formative Evaluation: Überblick über die Evaluationsinstrumente Formative Evaluation: Methodenauswahl und -begründung Formative Evaluation: Vorgehensweise und Intention Beratung Fragestellungen und Befunde im Hinblick auf den Beratungsauftrag Mit welchem Verständnis und Setting von Inklusion in der beruflichen Bildung wird im Modellversuch operiert? Welche Unterschiede finden sich zwischen den Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf allgemein sowie konkret mit spezifischen Förderbedarfen (Lernen, emotional-soziale Entwicklung) im Vergleich zu Schülern ohne Förderbedarf? Welche Entwicklungsschritte im Rahmen der realisierten inklusiven beruflichen Bildung sind bei den Schülern zu erkennen? Welche organisatorischen Maßnahmen unterstützen die Zielsetzung? Welche personellen Maßnahmen unterstützen die Zielsetzung? Welche didaktisch-methodischen Maßnahmen unterstützen die Zielsetzung? Welche Instrumente zur Einschätzung und Beurteilung des Förderbedarfs in den Förderschwerpunkten Lernen und emotional-soziale Entwicklung erweisen sich als geeignet? Welche Bedeutung hat die Kooperation im Hinblick auf inklusive berufliche Bildung? Wie kooperieren die involvierten pädagogischen Fachkräfte miteinander? Inhalt 3

5 5.9 Inwiefern ergibt sich ein Kompetenztransfer von der Sonderpädagogik in die Berufspädagogik (sowie auch umgekehrt)? Welche Weiterbildungsbedarfe ergeben sich aus dem Modellversuch Inklusive berufliche Bildung in Bayern? Wie ist die Einbindung der Wirtschaft im Hinblick auf inklusive berufliche Bildung zu beurteilen? Diskussion und Empfehlungen Zentrale Ergebnisse und Empfehlungen Empfehlungen für die inhaltliche Weiterentwicklung der begonnenen inklusiven Bemühungen in den Modellversuchsschulen Empfehlungen für die Weiterentwicklung des bayerischen Berufsschulsystems im Hinblick auf Inklusion Literatur Teil 2: Daten und Instrumente Datengrundlage Stichprobe Beschreibung der Schülerschaft Ergebnisse der Fragebogenerhebungen Im Modellversuch eingesetzte diagnostische Verfahren Instrumente Monatstagebuch Organisationsdaten Bildungsbiografien Fragebogen zur Erfassung ausbildungsrelevanter Einstellungen und Erfolgsfaktoren (FEEE) Fragebogen Youth Self Report (YSR) Fragebogen Teacher s Report Form (TRF) Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Inhalt

6 Einleitung Die Vertragsstaaten anerkennen das gleiche Recht von Menschen mit Behinderungen auf Arbeit (Bundesgesetzblatt 2008, 1439; Art. 27). Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (VN-BRK) fokussiert damit den Lebensbereich Arbeit als ein zentrales Teilhabefeld, in dem das Paradigma der Inklusion Einzug halten und entsprechend befördert werden soll. Der Fokus liegt zwar auf Arbeit, aber im Rahmen dieses Artikels 27 werden auch Berufsausbildung (Art. 1d) sowie Berufliche Rehabilitation (Art. 1k) berücksichtigt. Daraus ergeben sich im Zusammenhang mit der dualen Ausbildungsstruktur unmittelbare Konsequenzen für die Gestaltung einer adäquaten Lernumgebung an beruflichen Schulen. Unter dem Aspekt der heterogenen Lerngruppe setzt sich dieses schulische Bildungssystem bereits seit Längerem mit unterschiedlichen Fragestellungen auseinander (vgl. beispielsweise Rauner et al. 2008; Severing & Weiß 2014; Kremer & Beutner 2015). Im Zuge der Inklusionsdiskussion wird sich die Heterogenität der hier zu findenden Schülergruppe zukünftig sowohl in qualitativer als auch in quantitativer Hinsicht erheblich ausweiten (vgl. Albrecht et al. 2014; Westhoff & Ernst 2016). Eine entsprechende Konzeptentwicklung steht jedoch noch am Anfang (vgl. Biermann 2015). Hinzu kommt die Aufgabe zur beruflichen Vorbereitung und Ausbildung von jungen Menschen mit Migrationshintergrund, von Asylsuchenden und Flüchtlingen eine ergänzende, großvolumige Herausforderung für die Zukunft. In Frage stehen auch Erhalt, Ausbau und Weiterentwicklung sinnvoller und notwendiger Stützsysteme. Mit dem vierjährigen berufsschulischen Projekt Inklusive berufliche Bildung in Bayern (IBB) startete das Bundesland Bayern ein ambitioniertes Vorhaben, um erste Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen einer systematischen Beschulung von jungen Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Allgemeinen Berufsschulen zu gewinnen. Hierzu wurde für die Dauer von zwei Schuljahren eine wissenschaftliche Begleitforschung implementiert, welche die Autoren durchführten. Die vorliegende Publikation bündelt Fragestellungen, Methodik sowie Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation; sie wurde im März 2016 als Abschlussbericht der beauftragenden Stiftung Bildungspakt Bayern vorgelegt. In Teil eins wird ausgehend vom Forschungsstand und den Grundanlagen des Modellversuchs zunächst die Vorgehensweise der wissenschaftlichen Begleitfor- Einleitung 5

7 schung dargestellt. Anhand elf zentraler Fragestellungen werden die eruierten Befunde in ihren Kernaussagen vorgestellt und interpretiert. In einer abschließenden Diskussion werden Empfehlungen für die weitere Entwicklung von Inklusionsprozessen in diesem Bildungsbereich aufgezeigt. Im Teil zwei finden die eingesetzten Erhebungsinstrumente eine ausführliche Darstellung. Daneben werden die erhobenen Daten, die statistische Auswertung sowie die daraus generierten empirischen Daten in ihrer Vollständigkeit dokumentiert. Für die Übertragung der Aufgabe der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation im Rahmen dieses Modellversuchs sowie für die über den gesamten Zeitraum gute und professionelle Zusammenarbeit bedankt sich der Lehrstuhl für Pädagogik bei Verhaltensstörungen bei der Stiftung Bildungspakt Bayern, insbesondere hier Herrn Ministerialrat Ralf Kaulfuß, Frau Inge Körber, Herrn Michael Bäumler und Herrn Andreas Weis sowie beim Bayerischen Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst, den dortigen Vertretern und am Modellversuch beteiligten Abteilungen für Berufliche Schulen und für Förderschulen. Ebenso bedankt sich die wissenschaftliche Begleitung herzlich für die gute Zusammenarbeit und konstruktive Offenheit bei den beteiligten Modellversuchsschulen, Schulleitungen, Lehrerteams und Schülern, die an der Evaluationsforschung beteiligt waren und das Vorhaben der wissenschaftlichen Begleitung unterstützt haben. Gedankt wird des Weiteren dem Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB) für den offenen und konstruktiven Austausch in fachlichen Fragen des Modellversuchs. Schließlich gilt ein Dank dem Europäischen Sozialfonds (ESF), der das spezielle Teilprojekt der wissenschaftlichen Begleitung von IBB finanziell unterstützt hat. Hinweis: Nachfolgend wird zugunsten besserer Lesbarkeit durchgängig auf eine streng gendergerechte Sprache verzichtet. Dort, wo es nicht anders gekennzeichnet ist, sind jeweils beide Geschlechter gemeint. 6 Einleitung

8 Teil 1: Forschungsstand, Methodik, Fragestellungen, Diskussion und Empfehlungen 7

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10 1 Diskussion und Forschungsstand zu Inklusion in der beruflichen Bildung in Deutschland Mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen 2009 verpflichtete sich die Bundesrepublik Deutschland dazu, den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern (Art. 1, Abs. 1). Der Erfolg dieser Bemühungen wird im Wesentlichen an dem Grad der Bewusstseinsänderung in der Zivilgesellschaft gemessen. Hierzu können Veränderungen im Bildungssystem, wie im Art. 24 festgeschrieben, beitragen. Neben einer Bewusstseins- und Einstellungsänderung bei der Bevölkerung geht es vor allem auch darum, das gleiche Recht auf Arbeit zu verwirklichen, genauer: die Möglichkeit den Lebensunterhalt durch Arbeit und den Zugang zu einem offenen Arbeitsmarkt sicherzustellen (vgl. Art 27). Deutschland blickt auf ein seit über 40 Jahren etabliertes, differenziertes berufliches Bildungssystem zurück, das unter anderem auch spezifische Berufsbilder für (junge) Menschen mit Beeinträchtigungen, Benachteiligungen und Behinderungen entwickelt hat. Entsprechend den neu entstandenen Werker- und Fachpraktikerberufen gemäß 66 Berufsbildungsgesetz bzw. 42 m Handwerksordnung wurde auch der institutionelle Sektor ausdifferenziert und Einrichtungen wie Berufsbildungswerke und Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung flächendeckend implementiert (vgl. dazu Stein & Orthmann Bless, 2009) als ein System der beruflichen Rehabilitation. Ein System der Benachteiligtenförderung bzw. beruflichen Integrationsförderung mit Maßnahmen wie ausbildungsbegleitenden Hilfen (abh) sowie auch hier außerbetrieblichen Ausbildungen (nach SGB III) entwickelte sich ergänzend (vgl. etwa Bojanowski & Eckert, 2012; Bojanowski & Ratschinski, 2011). Auch diese Institutionen und Maßnahmen werden derzeit bildungspolitisch und sozialrechtlich kritisch diskutiert, wie beispielsweise die aktuelle Debatte um die Abschaffung der Fachpraktikerberufe zeigt (vgl. hierzu u. a. Vollmer 2013; Biermann 2015). 1 Diskussion und Forschungsstand zu Inklusion in der beruflichen Bildung in Deutschland 9

11 Auf Grundlage des Dritten Sozialgesetzbuchs, Abschnitt 7, Teilhabe behinderter Menschen am Arbeitsleben, wird eine Vielzahl dieser spezifischen Maßnahmen von der Bundesagentur für Arbeit getragen und finanziert. In jüngster Zeit sind regional und deutschlandweit neue Initiativen zur Weiterentwicklung einer sich stärker inklusiv verstehenden beruflichen Bildung auf den Plan getreten: Das Projekt Stark für Ausbildung Chancen ergreifen Potenziale nutzen! stellt eine Kooperation zwischen dem Bundesministerium für Wirtschaft und Energie sowie Industrie und Handwerk (DIHK, Deutscher Industrie- und Handelskammertag sowie ZHW, Zentralstelle für Weiterbildung im Handwerk) dar (DIHK- Gesellschaft für berufliche Bildung, 2013). Mit dem Programm Chance Ausbildung der Bertelsmann Stiftung wird gezielt Fragen der Inklusion in der beruflichen Bildung nachgegangen, indem der Forschungs- und Entwicklungsstand analysiert (vgl. Euler & Severing, 2014) und politische Forderungen entwickelt werden (Initiative Chance Ausbildung jeder wird gebraucht, 2014). Daraus entstand eine breit angelegte, repräsentative Befragung von Betrieben zu Ausbildungsbereitschaft und Ausbildungsbedingungen (Enggruber & Rützel, 2014). Ergänzend sei auf eine Analyse von Enggruber & Ulrich (2014) hingewiesen, die sich der Frage des Überganges in berufliche Bildung für Absolventen mit schwachen Schulabschlüssen widmet. Eine Schrift der Friedrich-Ebert-Stiftung diskutiert Fragen der Inklusion in der beruflichen (Aus-) Bildung (Erdsiek-Rave & John-Ohnesorg 2015). Im Gesamtbild werden hier differenzierte Analysen durchgeführt, aber durchaus auch programmatisch und teilweise politisch motiviert Positionen vertreten, über die auch sehr kontrovers diskutiert wird und werden kann. Der hier evaluierte Modellversuch Inklusive berufliche Bildung in Bayern der Stiftung Bildungspakt Bayern in Kooperation mit dem Bayerischen Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (BayStMBW) stellt ein Beispiel praktischer Umsetzung inklusiver Beschulung von Schülern mit Förderbedarf dar und kann als weiterer Beleg dafür gesehen werden, dass sich derzeit deutschlandweit viele Entwicklungen und Umbrüche hinsichtlich Inklusion in der beruflichen Bildung ergeben. Zugleich bietet er eine Chance, empirische Daten zu einer komplexen Fragestellung zu gewinnen. Die Debatte um Inklusion und die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention hat ohne Zweifel mittlerweile die berufliche Bildung erfasst, allerdings erst in jüngster Zeit (vgl. etwa Vollmer, 2011; 2013; Biermann & Bonz, 2012; Euler & Severing, 2014; Severing & Weiß, 2014). In der aktuellen Diskussion geht es vor allem um das Verhältnis von Inklusion und Exklusion, die Zukunft spezialisierter Einrichtungen wie etwa der Berufsbildungswerke sowie spezifischer Maßnahmen wie den Fachpraktikerausbildungen oder auch die Übergänge zwischen Schule einerseits und Arbeit, Ausbildung und Beruf andererseits. Ergänzend ergeben sich aus den Entwicklungen der letzten Jahre heraus kritische Debatten darüber, deutliche Anspruchserhöhungen im Rahmen der beruflichen Bildung umzusetzen (vgl. hierzu u. a. Vollmer 2013; Biermann 2015). Diese Diskussion entsteht in einer Zeit, in der sich für Deutschland ein zunehmender Fachkräfteman- 10 Kapitel 1

12 gel abzeichnet, der neue Chancen für Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen eröffnen mag was aber kritisch beobachtet werden muss. Vollmer (2013, S. 356) weist darauf hin, dass unter dem Banner Inklusion die Ausbildung behinderter Menschen zur Jedermannsqualifikation erklärt wird und sich (verdeckte oder offene) Kosteneinsparmotive mit Ideologie paaren Gefahren, die man gerade hier sehr ernst nehmen sollte. So müssen nicht nur Aufnahmezahlen von jungen Menschen mit Förderbedarf in die duale Ausbildung betrachtet werden, sondern auch die erfolgenden Ausbildungsabschlüsse, Dropout-Raten sowie der Übertritt in tatsächliche Beschäftigung, sprich die wirklich nachhaltige Wirkung der Maßnahmen, welche auch immer es sein mögen. Unter Bezug auf Stichweh (2009; 2013) ist zu berücksichtigen, dass es keine Dualität Inklusion-Exklusion gibt, sondern Inklusion auch formal und scheinbar sein kann (exkludierende Inklusion) und exklusive Maßnahmen inklusive Wirkungen zeitigen mögen (inkludierende Exklusion). Zusammenfassend wird deutlich, dass das komplexe System beruflicher Bildung und Rehabilitation im für Deutschland charakteristischen Modell der Dualität von Betrieb und Berufsschule durch die Inklusionsdebatte eine neue Dynamik erhalten hat, die sich insbesondere in Formen regulärer Ausbildung im dualen System, der beruflichen Rehabilitation, vor allem in Berufsbildungswerken sowie dem Übergangssystem der beruflichen Integration Benachteiligter niederschlagen wird. Es ist zu erwarten, dass diese Diskussion in den kommenden Jahren noch intensiver geführt werden wird. Wünschenswert wäre es, aus den Erfahrungen der Entwicklungen im allgemeinbildenden schulischen Bereich zu lernen und die Diskussion um Inklusion hier mit Augenmaß und Bedachtsamkeit zu führen und nicht hoch emotionalisiert und polarisiert (Ahrbeck, 2011; 2014; Stichweh, 2013). Wichtig wäre es auch zu berücksichtigen, dass mit dem Kontext berufliche Bildung, insbesondere der Verankerung im deutschen dualen System, ein Rahmen gegeben ist, für den eine allzu einfache Übertragung von Lösungen für den Inklusionsprozess aus dem allgemeinbildenden Schulsystem nicht angeraten ist. Andererseits mehren sich Zeichen, dass es auch in der Diskussion um Inklusion in der beruflichen Bildung zu ähnlichen Fehlern in der Weiterentwicklung kommen könnte, wie sie an anderen Orten bereits gemacht wurden insbesondere die vorschnelle Diskussion der Abschaffung über Jahrzehnte etablierter besonderer Institutionen (BBW, BFW) oder Maßnahmen (Fachpraktiker) (Vollmer, 2013). Ergänzend sei hier darauf verwiesen, dass nun die beiden über Jahrzehnte hinweg unterschiedlich und spezialisiert entwickelten Subpädagogiken Berufspädagogik sowie Sonder- und Heilpädagogik (vgl. Biermann 2008, S. 113 ff.) durch die Inklusionsdebatte stärker zusammenfinden und einen gemeinsamen Diskurs vorantreiben müssen. Gemäß den Schulgesetzen ist der Bildungsauftrag beruflicher Schulen in ein verzweigtes Netzwerk von Unternehmen, berufsständischen Vertretungen und Kostenträgern eingebettet, welches den eigenverantwortlichen Handlungsspielraum zur strukturellen Umsetzung von Inklusion stärker limitiert als es für andere (Regel-) 1 Diskussion und Forschungsstand zu Inklusion in der beruflichen Bildung in Deutschland 11

13 Schulformen der Fall ist. Berufliche Schulen sind Kooperationspartner der Wirtschaft, welche die Vermittlung der theoretischen Grundlagen zum Erwerb einer beruflichen Handlungskompetenz fokussieren. Somit haben letztlich Ausbildungsbetriebe und Kostenträger der Maßnahmen, wie etwa die Agentur für Arbeit, maßgeblichen Einfluss auf die Entscheidung über den Zugang zur dualen Berufsausbildung. Gegenwärtig und aller Voraussicht nach auch zukünftig bildet das Konzept der Ausbildungsberufe die zentrale Leitlinie für das berufliche Bildungssystem (vgl. Wahle & Walter, 2013). Die sich durch diesen Selektionsmechanismus ergebende Heterogenität von Lerngruppen und Berufsschulklassen die je nach Ausbildungsberuf zusätzlich stark variiert ist konstituierendes Merkmal und Voraussetzung der Lehr- und Lernprozesse an Berufsschulen. Einerseits bedingt durch den Fachkräftemangel, der in einigen Branchen deutlich erkennbar ist (vgl. BiBB, 2013, S. 13), sowie andererseits durch die zunehmend (bildungs-)politisch geforderte stärker inklusive Ausrichtung erhöht sich diese Heterogenität noch um die Dimension, dass mittlerweile auch mehr Menschen mit Beeinträchtigungen und Benachteiligungen eine Qualifizierungschance an der allgemeinen Berufsschule erhalten (vgl. BMAS, 2013; Enggruber & Rützel, 2014). 12 Kapitel 1

14 2 Berufliche Bildung in Bayern Berufliche Bildung im Bundesland Bayern muss aufgrund der spezifischen regionalen Voraussetzungen und der landesspezifisch bedingten (schul-)rechtlichen Regelungen gesondert und differenziert betrachtet werden. So verfügt Bayern beispielsweise über ein landesweit etabliertes Netz aus staatlichen und privaten Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung, deren überdauernde Existenz auch in Zeiten politischer Inklusionsdebatten und Diskussionen um die Auflösung der Förderschulen Bestand hat. Damit können aufgrund regionaler und überregionaler Kooperation und Netzwerkarbeit (z. B. über allgemeine und spezifische Tätigkeit Mobiler Sonderpädagogischer Dienste, MSD) allgemeine Berufsschulen 1 auf die sonderpädagogische Expertise einer gesamten Institution (mit allen damit verbundenen Ressourcen) zurückgreifen, was eine unerlässliche Ressource und Basis für inklusive Beschulung von Schülern mit Förderbedarf darstellt. In Bayern existieren insgesamt landesweit 179 Berufsschulen (davon zwei in privater Trägerschaft) sowie 47 Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung (davon 41 in privater Trägerschaft) (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik 2014a). Diese Schulen wurden im Schuljahr 2013/14 von bzw Schülern besucht. Die durchschnittliche Klassengröße ist im Hinblick auf die inklusive Beschulung von Schülern mit Förderbedarf, die zuvor an der Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung beschult wurden, interessant und liegt an allgemeinen Berufsschulen bei 22,8 Schülern, an Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung bei 9,8 Schülern (vgl. ebd.). Insbesondere für im inklusiven System unterrichtende Lehrkräfte der Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung sowie vor allem die inklusiv unterrichteten Schüler mit Förderbedarf entsteht systemisch betrachtet rein faktisch eine große Veränderung. Sie wechseln in ein weitaus größeres System, in sehr viel größere Klassen, in größere Schulen mit größeren Lehrerkollegien, was durchaus Auswirkungen auf ihre persönliche und schulische Entwicklung haben kann. Der am stärksten besetzte Ausbildungsberuf im Schuljahr 2013/14 in Bayern war der Kaufmann im Einzelhandel (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik 2014b), der auch im Modellversuch Inklusive berufliche Bildung in Bayern an zwei Standorten vertreten ist. Unter den 30 1 Die beruflichen Schulen in Bayern gliedern sich auf in Berufsfachschulen, Berufsschulen im dualen System, Fachschulen, Fachakademien sowie Wirtschafts-, Berufsober- und Fachoberschulen (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst 2012). Im Kontext des Modellversuchs richtet sich der Fokus auf die Berufsschulen im dualen System sowie in einem Begleitkontext auf eine Berufsfachschule. 2 Berufliche Bildung in Bayern 13

15 am stärksten besetzten Ausbildungsberufen in Bayern im Schuljahr 2013/14 (vgl. Bayerisches Landesamt für Statistik 2014b) finden sich insgesamt sieben Ausbildungsberufe, die auch im Modellversuch ausgebildet werden: Kaufmann im Einzelhandel, Verkäufer, Anlagenmechaniker (Sanitär-, Heizungs-, Klimatechnik), Fachkraft für Lagerlogistik, Friseur, Tischler und Maurer). 14 Kapitel 2

16 3 Grundanlage des Modellversuchs sowie der wissenschaftlichen Begleitung Der auf die Laufzeit von vier Schuljahren angelegte Modellversuch startete im Schuljahr 2012/13 mit sieben Schultandems aus je einer allgemeinen und einer Förderberufsschule, die sich für die Teilnahme mit einem spezifischen Konzept inklusiver Beschulung von Schülern mit Lernstörungen und/oder Verhaltensauffälligkeiten sowie einem Kooperationskonzept beworben haben. Zum Schuljahr 2013/14 kamen mit den Standorten Ansbach sowie Kelheim-Abensberg zwei weitere Schultandems hinzu. Bereits vor dem Modellversuch bestand teilweise zwischen den partizipierenden allgemeinen Berufsschulen und den Förderberufsschulen eine langjährige Kooperation, z. B. durch die MSD-Tätigkeit der Sonderpädagogen an den allgemeinen Berufsschulen. Darüber hinaus arbeiten die Schulen vereinzelt eng mit ortsansässigen Berufsbildungswerken (BBW) zusammen, wie in Augsburg oder Abensberg. Zur Organisation, Koordination und Durchführung des Modellversuchs sowie als direkte Ansprechpartner für die wissenschaftliche Begleitung wurde zwischen Schulleitungen und Lehrkräften eine eigens für den Modellversuch geschaffene Zwischenposition der sog. Koordinatoren geschaffen, die paritätisch von je einer Lehrkraft der allgemeinen und der Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung besetzt wurde. Folgende Zielsetzungen des Modellversuchs wurden von der Stiftung Bildungspakt Bayern als Projektleitung definiert: Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Förderschwerpunkt Lernen und/oder emotionale und soziale Entwicklung) werden Voraussetzungen geschaffen, in einem höheren Maß als bisher einen regulären Berufsabschluss zu erwerben. Dazu sollen nicht nur an den Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung, sondern auch an den allgemeinen Berufsschulen bzw. Berufsfachschulen entsprechende Bedingungen geschaffen werden. 3 Grundanlage des Modellversuchs sowie der wissenschaftlichen Begleitung 15

17 Durch gezielte individuelle Unterstützung aller Schülerinnen und Schüler sollen sowohl ein höheres fachliches als auch ein höheres allgemeines Kompetenzniveau (z. B. Personal- und Sozialkompetenz) erreicht und in der Folge die Rate der Ausbildungsabbrüche verringert werden (Stiftung Bildungspakt Bayern 2012; 2015). Der Modellversuch verstand sich explizit als explorativ, im Sinne einer Erkundung der Gelingensbedingungen inklusiver beruflicher Beschulung im neuen Setting von Kooperationsmodellen zwischen beiden Schulformen. Dem Lehrstuhl für Sonderpädagogik V, Pädagogik bei Verhaltensstörungen der Universität Würzburg wurde zum Schuljahr 2013/14 die Aufgabe einer zweijährigen wissenschaftlichen Begleitforschung übertragen. Das daraus entstandene, ESF-finanzierte Projekt Wissenschaftliche Begleitung des Modellversuchs IBB zielte unter Nutzung der wissenschaftlichen Expertise auf die prozessbegleitende Beratung der Projektleitung sowie der Modellschulen, die Durchführung einer Evaluation des Modellversuchs sowie die Beratung bei der Vorbereitung einer Implementation positiv bewerteter Maßnahmen. Methoden und Vorgehensweise der wissenschaftlichen Begleitung werden differenziert und begründet in Kapitel 4 dargestellt. Zentrale Intention des Modellversuchs war es laut Projektleitung, organisatorische, personelle und unterrichtsbezogene Maßnahmen sowie spezifische didaktisch-methodische Vorgehensweisen und Umsetzungsmöglichkeiten zu entwickeln und praktisch zu erproben (vgl. Stiftung Bildungspakt Bayern 2015). Diese Aspekte wurden ebenfalls durch die wissenschaftliche Begleitung evaluiert und dokumentiert. Ergänzend kam die Evaluation von Einsatzmöglichkeiten geeigneter (sonderpädagogischer) diagnostischer Verfahren hinzu, die in Kapitel 8.4 dargestellt wird. 16 Kapitel 3