Universität Hamburg. In dem Seminar: ( ) Umgang mit Problemen beim Schriftspracherwerb Wintersemester 2009/2010 Dozentin: Dr.

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1 Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft,Psychologie und Bewegungswissenschaft Fachbereich Erziehungswissenschaft Sektion 2: Schulpädagogik, Sozialpädagogik, Behindertenpädagogik und Pädagogische Psychologie MODULPRÜFUNG DES MODULS 2: UNTERRICHT, BERATUNG, FÖRDERUNG BEI BEEINTRÄCHTIGUNGEN DES LERNENS, DER SPRACHE ODER DER EMOTIONAL-SOZIALEN ENTWICKLUNG In dem Seminar: ( ) Umgang mit Problemen beim Schriftspracherwerb Wintersemester 2009/2010 Dozentin: Dr. Tanja Sturm Begriffliche und inhaltliche Unterschiede zwischen den Konstrukten Legasthenie und Lese-Rechtschreib-Schwäche und deren Konsequenzen für das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften Von: Arne-Christian Beier Fachsemester: 3

2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung S Begriffsklärung S Der Begriff Legasthenie S Der Begriff Lese-Rechtschreib-Schwäche S Zwei Konstrukte mit unterschiedlichem Inhalt S Das medizinische Konstrukt der Legasthenie S Das pädagogisch-entwicklungspsychologische Konstrukt der Lese-Rechtschreib-Schwäche S Konsequenzen für den Unterricht S Förderung im Hinblick auf Legasthenie S Förderung von Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) S Fazit S. 8 Anhang: Literaturverzeichnis Begriffliche und inhaltliche Unterschiede zwischen den Konstrukten Legasthenie und Lese- Rechtschreib-Schwäche und deren Konsequenzen für das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften von Arne-Christian Beier steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Keine kommerzielle Nutzung-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

3 1. Einleitung 1 Diese Hausarbeit soll die unterschiedlichen Sichtweisen auf Kinder darstellen, die, in erster Linie im Verhältnis zu einer jahrgangshomogenisierten Bezugsgruppe, im Bereich der Schriftsprache von einer willkürlich 2 gesetzten Norm abweichen, obwohl längst bekannt ist, dass Entwicklung nicht eine statische Entsprechung zum Lebensalter hat, sondern bei vorschulischen Lernprozessen [ ] zeitliche Verschiebungen zwischen Kindern eher die Regel (Scheerer-Neumann, Gerheid, 1989b, S. 25) sind. Zu diesem Zweck werden unter 2. zunächst die Begrifflichkeiten unterschieden, deren Inhalt und das, was sie Ausdrücken in 3. untersucht wird. Aus diesen beiden Abschnitten wird ersichtlich werden, dass die jeweiligen Befürworter individuell unterschiedliche Konsequenzen aus ihrer Sichtweise ziehen, was hier unter 4. behandelt werden soll. Zum Ende wage ich mich unter 5. an ein persönliches Fazit, welches, da es sich im wesentlichen auf ein Studium der verwendeten Literatur stützt, keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit erheben kann und will. 2. Begriffsklärung Eine begriffliche Differenzierung zwischen Legasthenie und Lese- Rechtschreibschwäche gestaltet sich schwierig, da in der entsprechenden Fachliteratur viele Forscher am Ende der siebziger Jahre Legasthenie als deskriptiven Begriff verwendet [hätten; A.-C. B] zur Beschreibung unterschiedlicher Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben und als Synonym für Lese-Rechtschreibschwäche. (Valtin, Renate, 2006a, S. 47) Zusätzlich erschwerend ist der Umstand, dass je nach Begrifflichkeit verschiedene (monäre) 3 Konsequenzen daraus resultieren, so dass zum Beispiel auch Renate Valtin beschließt wieder den Ausdruck Legasthenie im Sinne von Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten [zu; A.-C.B.] verwenden, um auf die Zuständigkeit der Schule und der Lehrkräfte zu verweisen. (ebd., S. 57) 1 Wenn im Folgenden ausschließlich die männliche Schreibweise benutzt wird, so geschieht dies für einen besseren Lesefluss und meint automatisch die weibliche Form mit. 2 es hat ja keinen Sinn, diese Grenzwerte so festzulegen, dass man mehr Legastheniker erhält, als im Rahmen der Schule zu fördern sind (Schründer-Lenzen, Agi, 2007, S. 185) zitiert nach Angermaier (1976), S Bundesweite Bedeutung erfährt die Diskrepanzdefinition im Rahmen der Finanzierung außerschulischer Fördermaßnahmen nach 35a des Kinder- und Jugendhilfegesetzes. (Marx, Peter; Weber, Jutta-Maria & Schneider, Wolfgang, 2002, S. 57) Seite 1

4 2.1. Der Begriff Legasthenie Nach Bühler-Niederberger sei der Begriff Legasthenie das erste mal 1916 von dem Kinderarzt Paul Ranschburg verwendet worden. Aus dem griechischen abgeleitet, sollte der Begriff diejenige Minderwertigkeit des geistigen Apparates, der zufolge Kinder im schulpflichtigen Alter sich das verbale Lesen innerhalb der ersten Schuljahre trotz normaler Sinnesorgane nicht entsprechend anzueignen vermögen (Bühler-Niederberger, Doris, 1991, S. 18) 4 bezeichnen und so eine Differenzierung zur Alexie ermöglichen, welche den Verlust bereits erworbener Fähigkeiten in diesem Feld beschreibe. In englischsprachigen Ländern wird auch der Begriff Dyslexia, was sich als Wortblindheit übersetzen ließe, für Legasthenie verwendet.diese Lese- und Schreibschwäche sei ein Versagen geringen Schweregrades, das bei allen Intelligenzgraden auftreten (Scheerer-Neumann, Gerheid, 1989a, S. 17) könne, allerdings häufig mit allgemeinen Schulschwierigkeiten einherginge. Der Hinweis auf die Intelligenz sei insofern bedeutsam, als das die österreichische Psychologin Maria Linder dies als wesentliches Differenzierungsmerkmal 1951 eingeführt habe. Ihr zufolge sei Legasthenie eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbständigen orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz. (Scheerer-Neumann, Gerheid, 1989a, S. 18) 5 Auszuschließen sei dabei, dass die Betroffenen zusätzlich von relevanten Sinnesoder Körperbehinderungen oder einer geistigen Behinderung betroffen seien, oder dass Lernrückstände durch längere Krankheit, eine andere Muttersprache, Schulwechsel, nicht adäquaten Unterricht oder eine gestörte Schüler-Lehrer- Beziehung erklärbar wären (vgl. ebd.). Diese neue Sichtweise wird seit dem als Diskrepanzdefinition geführt (vgl. Schründer-Lenzen, Agi, 2007, S. 183) Der Begriff Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) Der Begriff der Lese-Rechtschreibschwäche ist im Kontext der Kultus Minister Konferenz von 1978 zu sehen, in der beschlossen wurde die Bezeichnung Legasthenie aufzugeben und sie zu ersetzen durch»besondere Schwierigkeiten beim erlernen des Lesens und des Rechtschreibens«6 (Gemeinsames Ministerialblatt, 1978, S. 21). Diese noch etwas vage Formulierung wird von Naegele konkretisiert, indem sie folgende Definition anbietet: 4 Zitiert nach: Ranschburg, Paul, 1916, S. 111 in Marx, Peter, 1985, S.9. 5 Zitiert nach: Linder, Maria, 1951, S. 100f 6 Zitiert nach: Valtin, Renate, 2006a, S. 48 Seite 2

5 Mit dem Begriff LRS wird die dynamische Wechselwirkung von personalen und Umweltbedingungen betont, denn es geht beim Schriftspracherwerb um die kognitive Denkentwicklung des Kindes und den Erwerb von Einsichten in den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache. Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) werden durch viele unterschiedliche Faktoren verursacht, wobei didaktische, individuelle und Umweltfaktoren zusammenkommen. (Naegele, Ingrid M., 2006, S. 171) Valtin führt zusätzlich zur dynamischen Komponente, mit Verweis auf Bergk 7, an, dass eine Lese-Rechtschreib-Schwäche nicht eine Lernbehinderung, sondern eine Behinderung des Lernens und nicht ein Defizit in der Lernfähigkeit, sondern ein Defizit der entsprechenden Möglichkeit sei. Es sei das Problem einer fehlenden Passung zwischen Lernstand des Kindes und Lernangebot (Valtin, Renate, 2006b, S. 137). 3. Zwei Konstrukte mit unterschiedlichem Inhalt Die Frage an ein Konstrukt kann nun natürlich nicht die sein, ob es existiert oder nicht es erhält seine Existenz einfach dadurch, daß es benutzt wird (Scheerer-Neumann, Gerheid, 1989a, S. 19). Die beiden in 2. unterschiedenen Begriffe werden beide benutzt und existieren folglich. Scheerer-Neumann fordert, dass Konstrukte daraufhin zu befragen seien, weshalb sie geschaffen wurden, ob sie theoretisch sinnvoll seien, ob sie mehr Informationen schafften als verhinderten, man damit arbeiten könne und einiges mehr (vgl. ebd.). Im Bezug auf die hier zu überprüfenden Konstrukte sei nach Schründer-Lenzen eine Unterscheidung auf den Ebenen der Ätiologie, der Relation zu anderen Fähigkeiten (siehe zum Beispiel die Diskrepanzdefinition), der Symptome, des Verlaufs und der Intervention vorzunehmen (vgl. Schründer-Lenzen, Agi, 2007, S. 181). Der letzte Punkt wird in dieser Arbeit unter 4. gesondert behandelt, die anderen Ebenen im Folgenden Das medizinische Konstrukt Legasthenie Dass es sich um ein Konstrukt mit medizinischem Charakter handele, welches als diagnostischer Begriff geschaffen worden sei, deuten bereits die Professionen von Ranschburg und Linder an. Ein Kind versagt deshalb beim Lesen und Schreiben, weil es eine bestimmte Eigenschaft hat, nämlich Legastheniker ist (ebd.). Als mögliche Ursache seien ein Defekt der Richtungsfunktion oder auch 7 Bergk, Marion: Rechtschreibenlernen von Anfang an, 2000, Frankfurt/M., 5. Unveränd. Aufl. Seite 3

6 Raumlagelabilität, eine Störung der visuellen oder akustischen Wahrnehmung mit jeweils daraus resultierenden Gliederungs- und Feinstrukturierungsschwächen, Gedächtnisschwäche, die eventuell im Zusammenhang mit einer mangelhaften Ausbildung der dominanten Hirnhälfte zu sehen sei, Probleme bei der visuomotorischen Integration und eine Linksdominanz oder Dominanzüberkreuzung zu sehen (vgl. Bühler-Niederberger, Doris, 1991, S. 92f). Darüber hinaus könnten, diesem Konstrukt zufolge, auch Vererbung, Minimale Cerebrale Dysfunktion oder anderweitige Hirnfunktionsstörungen (Valtin, Renate, 2006a, S. 46) als Ätiologie zugrunde liegen. Wie bereits im Zusammenhang mit der Diskrepanzdefinition beschrieben, sei das Verhältnis der allgemeinen Intelligenz zu den Leistungen im Lesen und Schreiben ein relevanter Faktor. Zusätzlich werde gegenwärtig im ICD-10 noch gemäß des Verhältnisses vom Lesen zum Schreiben die Lese- und Rechtschreibstörung (F 81.0) von der Isolierten Rechtschreibstörung (F 81.1) unterschieden (vgl. Schründer-Lenzen, Agi, 2007, S. 193). Dem medizinischen Konstrukt zufolge seien klassische Symptome der Legasthenie: Reversionsfehler, d.h. Vertauschen optisch ähnlicher Buchstaben wie b-d, p- q, ie-ei auf horizontaler Ebene Inversionsfehler, d.h. Vertauschen optisch ähnlicher Buchstaben auf vertikaler Ebne wie M-W, u-n Umstellungs- oder Sequenzfehler wie bald-blad, lief-fiel Buchstabenauslassungen Verwechslung harter und weicher Konsonanten wie d-t, g-k, b-p Raum-Lage-Labilität und Rechts-Links-Unsicherheit (ebd., S. 184). Vor diesem Hintergrund sei Legasthenie als eine Krankheit zu verstehen, die nicht mehr als unheilbare, sondern als eine, die bei rechtzeitiger Entdeckung und Behandlung durchaus Aussicht auf Milderung und Beseitigung der Symptome (Bühler-Niederberger, Doris, 1991, S. 95) zu gelten habe. Die Verwendung dieses Konstruktes nütze nicht nur Berufsgruppen, die für die Diagnose, die Entwicklung von Test, die Entwicklung von Therapien und die Therapien selber oder die Ausbildung von Therapeuten (ebd.) eine Existenzberechtigung erhielten, sondern auch Lehrpersonen, die damit aus einer pädagogischen Verantwortung entlassen würden, Eltern, die dadurch Zugang zu Therapiefinanzierungen 8 und dem Gymnasium 9 erhielten und ursprünglich sollte es auch als Entlastung für die betroffenen Kinder wirken, wobei dies häufig statt dessen zu einem negativem Selbstbild geführt habe (vgl. Valtin, Renate, 2006a, S. 54f). 8 Siehe Fußnote 1 9 Vgl. Bühler-Niederberger,Doris, 1991, S. 25, zitiert nachangermaier, 1976c, S. 351 Seite 4

7 Die Frage nach dem theoretischem Sinn sei umfassend zu verneinen, da zum Beispiel Marx et al. in ihrer zweistufigen Studie zum Vergleich von so genannten Legasthenikern und so genannten allgemein lese-rechtschreib-schwachen Kindern nachgewiesen hätten, dass weder die Diskrepanzdefinition, noch die These unterschiedlicher Ätiologien oder eine Varianz im Effekt spezieller Lese- Rechtschreibtrainings aufrecht zu halten sei (vgl. Marx, Peter; Weber, Jutta-Maria & Schneider, Wolfgang, 2001 & 2002). Valtin zu Folge sei das Konstrukt Legasthenie im Sinne einer kausalen Teilleistugsstörung, zusätzlich zu der wissenschaftlichen Unhaltbarkeit, auch methodisch, diagnostisch, und therapeutisch unbrauchbar (vgl. Valtin, Renate, 2006a, S. 50f) Das pädagogisch-entwicklungspsychologische 10 Konstrukt Lese-Rechtschreib- Schwäche (LRS) 1. Die Lese-Rechtschreibschwäche ist keine Krankheit. (Breuninger, Helga & Betz, Dieter, 1982, S. 45) Aus diesem ersten, von 24 Merksätzen zur Lese-Rechtschreibschwäche, und den letzten Zeilen von 3.1 sollte Scheerer-Neumanns Frage nach dem Grund für die Schaffung des Konstruktes Lese-Rechtschreib-Schwäche bereits beantwortet sein. Eine Annahme über die Ursache sei, daß lese-rechtschreibschwache Kinder vor allem als Kinder mit einem langsameren Entwicklungstempo und/oder einem niedrigerem Ausgangsniveau zu verstehen (Scheerer-Neumann, Gerheid, 1989b, S. 25) seien. Diesem Gedanken liege die Annahme eines Stufenmodells der Rechtschreibentwicklung zugrunde (vgl. ebd., S. 32, Tabelle 1), aus der sowohl der Mangel des Kindes einer Vorstellung von einem möglichen Abbildungsverhältnis zwischen geschriebener und gesprochener Sprache (ebd. 27), als auch, die unter 2.2 erwähnte, mangelnde Passung von Lernangebot und stand abzuleiten wäre. Allerdings sei eine strikte Sequenzierung der Entwicklungsstufen schlichtweg falsch [ ], da Analysen der Schreibproben von Kindern ergeben haben, dass sie zu einem Zeitpunkt durchaus unterschiedliche Strategien (Schründer-Lenzen, Agi, 2007, S. 190)verfolgen würden. Insofern sollten sie eher als Kategorien verstanden und genutz werden, die es ermöglichen Zugriffsweisen von Kindern nach zu vollziehen, um so eine Basis zu erhalten, auf deren Grundlage eine passende Kommunikation mit ihnen und passende Angebotssituationen und Vermittlungen für sie geschaffen werden könnten. (vgl. ebd. 180) 10 vgl. Valtin, 2006a, S. 44 Seite 5

8 In Einzelfällen seien mögliche kausale Ursachen wie zum Beispiel artikulatorische Probleme, sensorische Probleme oder emotionale Probleme; Faktoren also, die Linder explizit, zu Gunsten der Diskrepanztheorie, ausschloss. Insgesamt sei man heute sogar eher der Meinung, daß jedes LRS-Kind einen Einzelfall darstellt, der auch als solcher behandelt werden muß (Scheerer-Neumann, Gerheid, 1989a, S. 22). Grundsätzlich sei im Konstrukt Lese-Rechtschreib-Schwäche davon auszugehen, dass die betroffenen Kinder die selben Fehler 11 machen würden, wie alle anderen auch. Der Theorie der kognitiven Klarheit 12 zu Folge sei jedoch charakteristisch, dass sie sich länger auf den unteren Ebenen des Schriftsprachenmodells mit den entsprechenden Fehlerschwerpunkten aufhalten, zum Beispiel bei der»schreibe, wie du sprichst«-strategie (Valtin, Renate, 2006b, S. 140). Die Interpretation des Entwicklungsverlaufs sei, bei entsprechender Förderung, der anderer Kinder vergleichbar. Die verbliebenen Fragen an das Konstrukt von Scheerer-Neumann 13 wären dem entsprechend mit leichten Einschränkungen zu bejahen. 4. Konsequenzen für den Unterricht Die Präventionsstudien zeigen, dass durch einen verbesserten Lese- und Schreibunterricht und durch sofort einsetzende Fördermaßnahmen der Anteil von Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten erheblich sinkt. (Valtin, Renate, 1989, S. 24) Was wäre aber zu tun, wenn nicht bereits im Vorfeld interveniert wurde? Dann hieße es im Nachhinein an dem Problem zu arbeiten. Die trainierten Kinder verbesserten sich in zwei Rechtschreibtests signifikant stärker als die [ ] Kontrollgruppe. Legastheniker und allgemein lese-rechtschreibschwache Kinder unterschieden sich jedoch nicht hinsichtlich ihres Trainingserfolgs. (Marx, Peter; Weber, Jutta-Maria & Schneider, Wolfgang, 2002, S. 56) Der Form und Gänze halber folgt dennoch eine Unterscheidung der Kompensierungsund Fördermöglichkeiten getrennt nach Begrifflichkeit. Allerdings darf davon ausgegangen werden, dass die unter 4.2 aufgeführten Methoden, gemäß des Marx et al. Zitats, auch für die Legastheniker wirksam sind, während der Umkehrschluss bezüglich der unter 4.1 aufgezählten Methoden unzulässig wäre. 11 Vgl. u. a. 3.1: Liste klassischer Symptome 12 Vgl. Valtin, Renate, 2006b, S. 136ff 13 Siehe 3. Seite 6

9 4.1. Förderung im Hinblick auf Legasthenie Da das Konstrukt Legasthenie als nicht mehr gültig verstanden werden darf 14, beschränke sich diese Arbeit im Folgenden aus Platzgründen auf eine Aufzählung Valtins, die, dem medizinischen Charakter des Konstruktes entsprechend verschiedene therapeutische Interventionen auflistet, die als unbrauchbar zu bewerten seien: Training der auditiven Wahrnehmung, Hochtontraining, Tomatis, Ordnungs-schwellentraining, Training des dynamischen Sehens, Farbfolien und farbige Brillengläser, Training der Blicksteuerung, des beidäugigen Sehens, Prismenbrille, Training der Händigkeit, der Ohrdominanz, hemisphären-spezifisches Training, Edu-Kinestetik, Lateraltraining, Psychomotorisches Training, taktilkinesthätische Methode, Cranio-Sacral-Therapie, Davis-Methode, Neurolinguistisches Programmieren, Ritalin und andere Medikamente, Homöopathie, Bachblüten (Valtin, Renate, 2006a, S. 51). Neben außerschulischen Therapien seien Einzelhilfe, Förderung in Kleingruppen etwa an speziellen Lesekliniken -, aber auch die Zuweisung zu eigenen Leseklassen, [oder; A.-C. B.] einem neu einzurichtenden Sonderklassentypus für lese- und rechtschreibschwache Schüler (Bühler-Niederberger, Doris, 1991, S. 94) denkbare und sinnvolle Rahmenbedingungen Förderung von Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) Neben dem unter 4. bereits erwähnten Aspekt, dass eine frühe Diagnostik und Förderung elementar sei, listet die Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben 15 außerdem noch die Aspekte Zeit zum Lernen, das Anrecht aller Kinder auf Förderung, eine Verpflichtung zum Förderdiagnostischen Ansatz, Qualitätssicherung für außerschulische Maßnahmen und das Schaffen von entsprechenden Rahmenbedingungen für Förderung (vgl. Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben, 2006, S. 14) als wichtige Kriterien auf. Der erwähnte, förderdiagnostische Ansatz solle sich an folgenden pädagogischen Grundüberlegungen orientieren: Welche spezifischen Stärken und Schwierigkeiten hat das Kind beim Schreiben, in der Rechtschreibung und im Lesen? Beachtet das Kind syntaktische Restriktion 16? Über welche Lern- und Arbeitstechniken verfügt es? 14 Vgl Durch Wissen grammatikalischer Regeln einschränken können, welche Optionen im Weiteren zur Verfügung stehen. Seite 7

10 Welche Einstellungen zum Lernen und speziell welche Motivation 17 zum Schriftspracherwerb weist es auf? Wie ist sein Selbstkonzept ausgeprägt? (Naegele, Ingrid M., 2006, S. 176) Als Rahmenbedingungen seien reduzierte Klassensequenzen, vor allem im Primarbereich, partielles Teamteaching, Aufgaben- und Zieldifferenzierung, ausreichend Zeit und didaktisch adäquate Materialien zu fordern. Letztere könnten sein: Hilfen zum Erwerb von mehr Rechtschreibsicherheit (Wortlisten, Karteiarbeit, [ ]), gezielte Leseförderung (Blitzlesen, Lesefolie zur Orientierung und Gliederung des Textes, [ ]) (ebd., S. 169) und Texte in Büchern oder Leseheften, die bei gleichem Inhalt mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden dargeboten werden (Greb, Herbert, 1989, S. 83). Darüber hinaus müsse von Beginn an, zusätzlich zu gezielter Leseförderung, dem freien Schreiben eine prominente Rolle zukommen, sowie ein vom Kollegium individuell zu erarbeitendes und weiter zu entwickelndes Förderkonzept (vgl. Naegele, Ingrid M., 2006, S. 176f). Das Kollegium seinerseits solle sowohl in der Ausbildung, als auch durch kontinuierliche Weiterbildung 18 in Fragen des Schriftspracherwerbs (ebd., S. 169) entsprechend qualifiziert werden. Zuletzt sei es, aus förderdiagnostischer Perspektive, bei wiederkehrenden Fehlerschwerpunkten [unerlässlich; A.-C. B.] die Kinder nach den Gründen für ihre Schreibweise zu fragen, um dadurch Aufschluss über mögliche»private Regeln«(Valtin, Renate, 2006b, S. 141) erhalten zu können. Als außerschulische Fördermaßnahme sei laut Naegele, der von ihr geschaffenen Frankfurter integrativen Therapieansatz (FIT) 19 zu empfehlen, dessen Intentionen und Ziele (vgl. Naegele, Ingrid M., 2006, S. 171) genau wie seine Prinzipien der Förderung (vgl. ebd., S. 176) auch aus der Unterrichtsperspektive Berücksichtigung finden sollten. 5. Fazit Es mag als Zeichen mangelnder Objektivität gelten, wenn ich sowohl ein positives, als auch ein negatives Vorurteil bestätigt gefunden habe, doch konnte ich in den verwendeten Schriften keine Fakten entdecken, die diese Vorurteile widerlegt hätten. Einerseits sehe ich mich in meiner pädagogisch-entwicklungspsychologische Perspektive bestätigt, dass es wichtiger ist Kindern einen Rahmen zu geben, 17 Ein schönes Beispiel für das Wecken von Motivation ist zu finden bei: Dehn, M. Förderdiagnostik und Lernbeobachtung. Konzepte für den Schriftspracherwerb in Klasse 1 in: Hofmann, B. & Valtin, R. (Hrsg.) Förderdiagnostik beim Schriftspracherwerb, Frankfurt/M., 2007, S. 103ff 18 Explizit und lobend wird das Projekt Lesen und Schreiben für alle (PLUS) erwähnt. Mehr dazu unter: 19 Ausführlich beschrieben bei Siehe auch: Seite 8

11 der ihnen genügend Sicherheit vermittelt um ihre Schwierigkeiten zu lösen, anstatt ihr Verhalten zu pathologisieren und sich so aus der Verantwortung zu nehmen. So habe ich die Ausführungen Scheerer-Neumanns 20 und Schründer-Lenzens 21 zur Schriftsprachentwicklung, die hier leider aus Platzgründen nicht ausreichend gewürdigt werden konnten, nicht nur mit viel Interesse gelesen, sondern war auch etwas überrascht, dass viele der Dinge, die zum Beispiel von Naegele im Rahmen ihres FIT- Konzeptes zur Förderung empfohlen werden, im 21. Jahrhundert überhaupt noch so besonders betont werden müssen, da vieles, auch über die Schriftsprachvermittlung hinaus, in meinen Augen Allgemeingültigkeit besitzt. Andererseits war ich bestürzt herauszufinden, dass das medizinische Konstrukt Legasthenie bereits seit so langer Zeit und so umfassend wissenschaftlich widerlegt ist. Nicht schön aber hinzunehmen wäre es, wenn eine Kontroverse alleine deshalb bestünde, weil unterschiedliche `Ideologien, zum Beispiel die moralische und die medizinische, sich von den Argumenten des jeweils Anderen nicht überzeugen lassen wollen. Da aber die Argumente der einen Seite allesamt wissenschaftlich nicht mehr haltbar zu sein scheinen, bedeutet dies, dass es zum Beispiel bei den Gegnern der Hamburger Schulreform oder der Praxis, die gegenüber meiner Wohnung seit circa einem Jahr Hilfe bei Legasthenie und Dyskalkulie anbietet, nicht auch, sondern ausschließlich darum geht, sich (wider besseren Wissens) auf Kosten von negativen Selbstbildern der Kinder zu bereichern oder Besitzstände zu sichern. Da es offensichtlich nicht mehr wissenschaftlicher Fakten bedarf, um Kindern beim Aneignen der Schriftsprache bei Seite zu stehen, anstatt ihnen `Schuld zu geben, bedarf es wohl etwas anderem. Hierfür möchte ich das Schlusswort der in dieser Arbeit oft zitierten Renate Valtin überlassen und den Quelltext jedem ans Herz legen, der der Meinung ist, dass in unserem Schulsystem von Anfang an etwas nicht stimmt. Dass Förderung nicht als genuine Aufgabe des gesamten Schulsystems gesehen wird, lässt sich daran ablesen, dass der Ausdruck»Förderschule«(in meinen Augen ein Pleonasmus)für Schulen reserviert ist, die Kinder»mit sonderpädagogischem Förderbedarf«besuchen, wie es heute politisch korrekt heißt. [ ] Wir brauchen einen Mentalitätswandel: weg von naiven, nativistischen Begabungstheorien, die Kinder pathologisieren und Lehrkräfte aus ihrer Verantwortung entlässt (Valtin, Renate, 2006b, S. 129 & S. 146). 20 Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid, 1989b 21 Vgl. Schründer-Lenzen, Agi, 2007 Seite 9

12 Literaturverzeichnis Breuninger, Helga & Betz, Dieter. (1982). Jedes Kind kann Schreiben lernen - Ein Ratgeber für Lese-Rechtschreib-Schwäche. Weinheim und Basel: Beltz. Bühler-Niederberger, Doris. (1991). Legasthenie - Geschichte und Folgen einer Pathologisierung. Opladen: Leske und Budrich. Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben. (2006). Stellungnahme der DGLS zum Problem von LRS/Legasthenie. In B. &. Hofmann, Legasthenie - Lese- Rechtschreibstörung oder Lese-Rechtschreibschwierigkeit - Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen (S ). Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben. Greb, Herbert. (1989). Berücksichtigung von LRS in der Mittel- und Hauptstufe einer Sonderschule. In I. M. Naegele, LRS in den Klassen Handbuch der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (S ). Weinheim und Basel: Beltz. Marx, Peter; Weber, Jutta-Maria & Schneider, Wolfgang. (2001). Legasthenie versus allgemeine Lese-Rechtschreibschwäche - Ein Vergleich der Leistungen in der phonologischen und visuellen Informationsverarbeitung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2, Marx, Peter; Weber, Jutta-Maria & Schneider, Wolfgang. (2002). Profitieren Legastheniker und allgemein lese-rechtschreibschwache Kinder in unterschiedlichem Ausmaß von einem Rechtschreibtraining? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 49, Naegele, Ingrid M. (2006). Verhindert - dass Kinder behindert werden! Helfen bei LRS. In B. &. Hofmann, Legasthenie - Lese-Rechtschreibstörung oder Lese- Rechtschreibschwierigkeit - Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen (S ). Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben. Scheerer-Neumann, Gerheid. (1989a). LRS und Legasthenie: Rückblick und Bestandsaufnahme. In I. M. Naegele, LRS in den Klassen Handbuch der Leseund Rechtschreibschwierigkeiten (S ). Weinheim und Basel: Beltz. Scheerer-Neumann, Gerheid. (1989b). Rechtschreibschwäche im Kontext der Entwicklung. In I. M. Naegele, LRS in den Klassen Handbuch der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (S ). Weinheim und Basel: Beltz. Schründer-Lenzen, Agi. (2007). Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswissens (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

13 Valtin, Renate. (2006a). Der medizinische Ansatz der Legasthenie und seine Problematik. In B. &. Hofmann, Legasthenie - Lese-Rechtschreibstörung oder Lese- Rechtschreibschwierigkeit - Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen (S ). Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben. Valtin, Renate. (2006b). Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb (LRS). In B. &. Hofmann, Legasthenie - Lese- Rechtschreibstörung oder Lese-Rechtschreibschwierigkeit - Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen (S ). Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben. Valtin, Renate. (1989). Zusammenfassung empirischer Befunde zu Behandlungsmöglichkeiten bei LRS. In I. M. Naegele, LRS in den Klassen Handbuch der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (S. 24). Weinheim und Basel: Beltz.