Lesestrategien und Lesekompetenzen bei Kindern am Ende der Grundschulzeit

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1 Lesestrategien und Lesekompetenzen bei Kindern am Ende der Grundschulzeit Frank Hellmich, Johannes Läsche Zusammenfassung In dem vorliegenden Beitrag wird eine Studie vorgestellt, bei der Lesestrategien von N=125 Kindern des vierten Grundschuljahres zum einen Fragebogen gestützt und zum anderen durch Beobachtungen in konkreten Lesesituationen erhoben worden sind. Die Befunde geben Hinweise auf eine Diskrepanz zwischen dem von den Kindern bekundeten Lesestrategieeinsatz und der tatsächlich zu beobachtenden Lesestrategienutzung. Zusammenhänge zwischen Lesekompetenzen und dem jeweils gemessenen Lesestrategieeinsatz können nicht nachgewiesen werden. 1 Theoretischer und empirischer Hintergrund Durch die Ergebnisse aus dem letzten Durchlauf der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (vgl. Bos/Hornberg/Arnold/Faust/Fried/Lankes/ Schwippert/Valtin 2007) konnte verdeutlicht werden, dass eine nicht unerheblich kleine Gruppe von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich ihrer im Leseunterricht erworbenen Lesekompetenzen nicht anschlussfähig in Bezug auf das Lernen auf den weiterführenden Schulen ist. Diese Schülerinnen und Schüler erreichten bei IGLU 2006 nicht die dritte Kompetenzstufe und waren damit nicht in der Lage, relevante Einzelheiten und Informationen im Text aufzufinden und diese miteinander in Beziehung zu setzen. Neben verschiedenen Determinanten zur Erklärung von Unterschieden in der Lesekompetenz zwischen leistungsschwächeren und leistungsstärkeren Kindern wird gerade und im Besonderen der Verfügbarkeit von Lesestrategien eine wichtige Bedeutung beigemessen. Es wird dabei im Speziellen angenommen, dass leistungsschwächeren Kindern der Erwerb von Lesekompetenz, d.h. die Fähigkeit, Lesen in für den Lebensalltag relevanten Verwendungskontexten einsetzen zu können, durch die Verfügbarkeit von Lesestrategien erleichtert werden kann. Unter Lesestrategien werden dabei in der Regel all jene Prozesse verstanden, die zum einen die Informationsaufnahme betreffen, zum anderen aber auch die Steuerung und die

2 172 Frank Hellmich, Johannes Läsche Regulation der Leseprozesse. Im Bereich der Lehr-Lernforschung wird seit längerer Zeit der Frage nachgegangen, wie Lesestrategien im Rahmen empirischer Forschungsarbeiten valide gemessen werden können. Einigkeit besteht darin, dass Fragebogenverfahren nur bedingt geeignet sind, um Lesestrategien effektiv empirisch erfassen zu können. Dies wird im Wesentlichen darauf zurückgeführt, dass es sich gerade bei Strategiewissen um kognitiv äußerst komplexe Mechanismen handelt, die von Individuen im Allgemeinen und Schülerinnen und Schülern im Speziellen nicht gut beschrieben und eigenständig erklärt werden können. Als Konsequenz hieraus wird vermutet, dass in Fragebögen bekundetes Lesestrategieverhalten nicht kompatibel mit dem tatsächlichen Gebrauch von Lesestrategien in verschiedenen Anforderungssituationen ist. In Untersuchungen konnte in der Regel kein Zusammenhang zwischen handlungsnah und per Fragebogen erfassten Lesestrategien bei Schülerinnen und Schülern verschiedener Altersstufen nachgewiesen werden (vgl. z.b. Artelt 2000). Es wird vermutet, dass Kinder ihren habituellen Lesestrategieeinsatz in Fragebögen überschätzen und nicht differenziert genug je nach gegebener Textanforderung einschätzen können. Als Determinanten für die Nutzung von Lesestrategien hierin besteht weitgehend Einigkeit werden zurzeit neben individuellen Lernermerkmalen Leseanforderungen sowie insbesondere Textmerkmale angenommen (Artelt 2000, 113). Theoretisch plausibel ist, dass der Gebrauch von Lesestrategien bei Schülerinnen und Schülern abhängig ist von diesen Merkmalen, d.h. den Leseanforderungen einerseits und den Textmerkmalen andererseits. Im Rahmen der vorliegenden Studie werden vor diesem Hintergrund folgende zwei Forschungshypothesen geprüft: Erstens wird vermutet, dass der Lesestrategieeinsatz von Kindern abhängig von den zugrunde liegenden Textanforderungen (einfach versus komplex) ist. Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter setzen bei Lesetexten mit einfachem Schwierigkeitsgrad signifikant weniger Lesestrategien ein als bei solchen mit komplexer Textanforderung. Zweitens wird angenommen, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und dem Lesestrategieeinsatz von Kindern im vierten Schuljahr nachgewiesen werden kann. Leistungsstärkere Kinder setzen demzufolge signifikant häufiger Lesestrategien zur Unterstützung ihrer Leseprozesse ein als leistungsschwächere Kinder. Im Detail wird damit davon ausgegangen, dass der Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und dem Lesestrategieeinsatz bei Beobachtungsdaten enger ausfällt als bei per Fragebogen erhobenen Daten zum habituellen Lesestrategieeinsatz.

3 Lesestrategien und -kompetenzen am Ende der Grundschulzeit Methode 2.1 Stichprobe Im Rahmen der Studie sind N=125 Schülerinnen und Schüler (61 Mädchen und 64 Jungen) befragt worden. Zum Zeitpunkt der Durchführung der Untersuchung besuchten die Kinder das zweite Halbjahr des vierten Grundschuljahres. Im Mittel sind die Kinder ca. zehn Jahre alt gewesen (M=9;92; SD=0;55). 2.2 Erhebungsinstrumente Die Untersuchung wurde in zwei aufeinander folgenden Schritten realisiert: In einem ersten Schritt wurden die an der Studie beteiligten Schülerinnen und Schüler gebeten, zwei Informationstexte mit verschiedenem Schwierigkeitsgrad (einfach versus komplex) zu bearbeiten. Die Bearbeitung der Texte durch die einzelnen Schülerinnen und Schüler wurde für die anschließenden Auswertungen jeweils videografiert. Die Kinder wurden zu Beginn der Textarbeit darauf hingewiesen, dass sie für die Bearbeitung verschiedene Materialien (z.b. Fremdwörterbuch, Bleistifte, Notizzettel, Radiergummi, Lineal, Post-Ist), die vor ihnen auf dem Tisch angeboten wurden, nutzen dürfen. Als ein Text mit einfachem Anforderungsniveau wurde der aus der Internationalen Grundschul- Lese-Untersuchung bekannte Text Die Nächte der jungen Papageientaucher ausgewählt (Bos/Lankes/Schwippert/Valtin/Voss/Badel/Plaßmeier 2003, 86), als einer mit komplexem Schwierigkeitsgrad der Text Fühl dich wohl in deinen Turnschuhen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001), der ursprünglich zur Erhebung von Lesekompetenzen älterer Schülerinnen und Schüler konzipiert war. Zur Erhebung der Lesekompetenz wurden jeweils Aufgabenstellungen zu den beiden Informationstexten dargeboten, die entweder Multiple-Choice- Charakter oder ein offenes Aufgabenformat hatten. Darauf folgend wurden die Kinder in einem zweiten Schritt gebeten, im Rahmen eines Fragebogens Stellung zu ihrem habituellen Lesestrategieeinsatz zu nehmen (Beispielitem: Beim Lesen eines Textes schreibe ich wichtige Aussagen heraus ). 2.3 Auswertungsmethodik Mit dem Ziel der Überprüfung der Forschungshypothesen wurden die Beobachtungsdaten der Studie transkribiert und analog zu den einzelnen Items des Fragebogens analysiert. Gegenübergestellt wurden dabei jeweils eine der von

4 174 Frank Hellmich, Johannes Läsche den Kindern zu beantwortenden Aussage aus dem Fragebogen (z.b.: Bevor ich einen Text lese, nehme ich zum Unterstreichen von Textstellen einen Stift und ein Lineal ) und jeweils die Fragen geleiteten Beobachtungsauswertungen der Rater bei dem Informationstext mit einfacher und komplexer Textanforderung (z.b.: Bevor das Kind einen Text liest, nimmt es zum Unterstreichen von Textstellen einen Stift und ein Lineal ). Für die Auswertung der Studie konnten schließlich die folgenden drei Skalen zugrunde gelegt werden: Beobachtung von Lesestrategien (20 Items, =.75; M=0,18; SD=0,22; Min=0; Max=1), Fragebogenskala Lesestrategien (10 Items, =.77; M=0,57; SD=0,15; Min=0; Max=1) und Aufgaben zur Erfassung der Lesekompetenz (9 Items, =.53; M=0,61; SD=0,20; Min=0; Max=1). 3 Ergebnisse Die Analysen der vorliegenden Daten verdeutlichen eine nicht unwesentliche Diskrepanz zwischen dem beobachteten Lesestrategieeinsatz der Kinder und ihrer im Fragebogen bekundeten habituellen Lesestrategienutzung. Im Detail zeigt sich dabei, dass die Kinder ihren habituellen Lesestrategieeinsatz deutlich überschätzen. Sie bekunden im Fragebogen eine weitaus häufigere Lesestrategienutzung als in den beiden Lesesituationen zu beobachten ist (Lesestrategieeinsatz, beobachtet: M=0,18; SD=0,22; Min=0, Max=1; Lesestrategieeinsatz, bekundet: M=0,57; SD=0,15; Min=0, Max=1; t(124)=16,12; p.001; r=-.07; p=.47; N=125). Mit dem Blick auf die erste Forschungshypothese wird deutlich, dass die Kinder wenn auch auf geringem Niveau bei dem Text mit einfacher Anforderung signifikant weniger Lesestrategien einsetzen als bei dem Text mit komplexem Schwierigkeitsgrad (M=0,08; SD=0,11; Min=0, Max=1 versus M=0,10; SD=0,12; Min=0, Max=1; t(124)=2,45; p=.02). Zusammenhänge zwischen der im Rahmen dieser Studie gemessenen Lesekompetenz der Kinder und ihrem Lesestrategieeinsatz, wie sie in der zweiten Forschungshypothese angenommen wurden, können nicht nachgewiesen werden, unabhängig davon, ob die Beobachtungs- oder Fragebogendaten bei den Analysen zugrunde gelegt werden. Für die Ergebnisbetrachtung wurden die an der Studie beteiligten Kinder orientiert am Mittelwert der Lesetestdaten in zwei Gruppen (leistungsschwach/leistungsstark) eingeteilt. Werden die Beobachtungsdaten zur Lesestrategienutzung zugrunde gelegt, so wird ein Unterschied zwischen leistungsschwächeren und -stärkeren Kindern deutlich, der knapp das Signifikanzniveau verfehlt (M=0,14; SD=0,18; Min=0, Max=1, N=60 versus M=0,22; SD=0,24; Min=0, Max=1; N=65; t(123)=1,88; p=.06; r=.14; p=.13). In Bezug auf die Fragebogendaten zeigt sich, dass die leistungsschwächeren Kinder eine nicht

5 Lesestrategien und -kompetenzen am Ende der Grundschulzeit 175 signifikant geringere Lesestrategienutzung erklären als die leistungsstärkeren Kinder (M=0,58; SD=0,15; Min=0, Max=1; N=60 versus M=0,56; SD=0,15; Min=0, Max=1; N=65; t(123)=0,57; p=.57; r=-.10; p=.29). 4 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Nimmt man die vorliegenden Befunde zusammen, so wird eine signifikante Diskrepanz zwischen dem seitens der Kinder bekundeten Lesestrategieeinsatz und ihrer tatsächlich in verschiedenen Lesesituationen beobachteten Lesestrategienutzung deutlich. Möglicherweise ist dieser Befund auf eine in der Literatur häufig thematisierte Diskrepanz zwischen der Handlungs- und der Reflexionsebene zurückzuführen: Gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler ist es vermutlich schwer, eigene Lernprozesse im Rahmen eines Fragebogens zu hinterfragen und zu deuten. Eine andere Erklärung ließe sich aber auch in der Anlage der Untersuchung finden. Vielleicht wäre die Diskrepanz zwischen den Fragebogen- und den Beobachtungsdaten nicht so groß ausgefallen, wenn die Fragebogenaussagen in einem engeren Zusammenhang zu den zuvor ausgeführten Leseprozessen der Kinder gestanden und nicht den habituellen Lesestrategieeinsatz fokussiert hätten. Wie theoretisch angenommen, konnte allerdings gezeigt werden, dass die an der Studie beteiligten Schülerinnen und Schüler bei einem einfacheren Text weniger Lesestrategien einsetzen als bei einem schwierigeren. Zusammenhänge zwischen der Lesekompetenz und dem Lesestrategieeinsatz, der per Fragebogen und zusätzlich durch Beobachtungen gemessen wurde, konnten nicht nachgewiesen werden. In der Tendenz zeigt sich aber, dass der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Lesestrategienutzung enger ist, wenn Beobachtungsdaten bei den Analysen zugrunde gelegt werden. Literatur Artelt, Cordula (2000): Strategisches Lernen. Münster u.a.: Waxmann. Bos, Wilfried/Lankes, Eva-Maria/Prenzel, Manfred/Schwippert, Knut/Valtin, Renate/Voss, Andreas/Badel, Isolde/Plaßmeier, Nike (2003): Lesekompetenzen deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. In: Bos et al.: Bos, Wilfried/Lankes, Eva-Maria/Prenzel, Manfred/Schwippert, Knut/Walther, Gerd/Valtin, Renate (Hrsg.) (2003): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. Bos, Wilfried/Hornberg, Sabine/Arnold, Karl-Heinz/Faust, Gabriele/Lankes, Eva-Maria/Schwippert, Knut/Valtin, Renate (Hrsg.) (2007): IGLU Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster u.a.: Waxmann. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske+Budrich.