Prof. Dr. Birgit Engel // Prof. Dr. Tobias Loemke // Prof. Dr. Kerstin Hallmann

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1 Prof. Dr. Birgit Engel // Prof. Dr. Tobias Loemke // Prof. Dr. Kerstin Hallmann KUNSTUNTERRICHT ALS FORSCHUNGSATELIER? 11. Internationales Kunstpädagogisches Forschungskolloquium zu Fragen der professionsbezogenen künstlerischen und ästhetischen Bildung Zoom Konferenz Kunstakademie Münster Leonardo-Campus Münster P R O G R A M M Anmeldungen unter: khanahma@uni-muenster.de FREITAG, :00 Uhr Prof. Dr. Birgit Engel (Kunstakademie Münster) // Begrüßung Thematische Eindordnung 14:30 Uhr Prof. Dr. Kristin Westphal // Performancekunst als Raum bildender Prozesse in phänomenologischer Perspektive 16:00 Uhr Pause 16:30 Uhr Dr. des. Simone Kosica // Im Dazwischen von Selbst, Raum und raumschaffender Architektur ein phänomenologischer Zugang zu Schulraumerfahrungen von Grundschülerinnen 18:00 Uhr Virtueller Vino (ohne Folgeschäden) 1

2 SAMSTAG, :00 Uhr Gast-Prof. Dr. Kerstin Hallmann // Körper. Leib. Verstehen Zur responsiven Leiblichkeit in Kunst und Bildung 10:30 Uhr Pause 11:00 Uhr Ulrike Grundhoff // Die Bedeutung von leibbezogenen performativen Erfahrungen für die Bewusstseinsentwicklung in der Ästhetischen Bildung 12:30 Uhr Pause 14:00 Uhr Prof. Dr. Tobias Loemke // Bildsituationen im Begleiten künstlerischer Prozesse 15:30 Uhr Pause 16:00 Uhr Anke Lohrer // Das Ausdrucksmittel Künstler*innenbuch als anregendes Mittel hin zu künstlerisch-forschenden Gestaltungsprozessen in der Lehre SONNTAG, :00 Uhr Solveigh Krüger // Impulse und bildende Potentiale des künstlerischen Bewegungskonzepts von Pina Bauschs Tanztheater für die künstlerisch- performative Arbeit mit SchülerInnen im Kunstunterricht. 10:30 Uhr Pause 11:00 Uhr Martina Janssen // Aisthetische Erfahrungen von Kindern in pädagogischen Inszenierungen. Eine responsive Videostudie zur Bildung und Erziehung im Elementarbereich. 2

3 Prof. Dr. Kristin Westphal Professorin i.r. an der Universität Koblenz-Landau Performancekunst als Raum bildender Prozesse in phänomenologischer Perspektive In meinem Beitrag soll auf ein eher vernachlässigtes Raumverständnis aufmerksam gemacht werden, das den erfahrenen Raum vor allem in seinen sozialen und ästhetischen Dimensionen eröffnet. Raum als eine zentrale anthropologische und gesellschaftlich relevante Dimension in ihren Erscheinungsweisen zu betrachten, ist eine wichtige Aufgabe in der Ausbildung von Kunst/PädagogInnen. Dabei ist der Raumbegriff im Kontext bildungstheoretischer Diskurse als eine zentrale Bildungskategorie zu diskutieren. Raumerfahrungen machen wir nicht in einem abstrakten Raum, sondern immer in einer räumlichen Situation. Sie haben einen szenischen Charakter und zeigen sich darin als sinnlichgestisch vermittelte Erfahrung. Wir entwerfen uns nicht nur auf Welt hin durch Körper, Bewegung, Stimme oder Architektur, sondern umgekehrt mutet Raum auch an und affiziert uns. Er ergreift uns einerseits und fordert andererseits zu etwas auf oder auch nicht. Raumbildung nicht nur als eine aktivische, sondern auch passivische Erfahrung zu betrachten, rüttelt an der Vorstellung eines Bildungsverständnisses, das Raumbildung als bloßen Aneignungsprozess begreift, die dem Subjekt mehr oder weniger äußerlich bleibt. Als Subjekt ist es aktiv, soweit es den Raumbildungsprozess hervorbringt, in dem es sich konkret befindet und zugleich ist es Teil eines Kontextes, dem es sich erfahrend überlässt und über den es nicht vollständig verfügt. Eine der Herausforderungen innerhalb der erziehungs- und kunstwissenschaftlichen Raumforschung ist es nun, eine künstlerische Praxis zu beschreiben, zu analysieren und zu rekontextualisieren, was sich wie in den Zwischenräumen: zwischen Mensch und Raum vollzieht. Mit Darlegung von Begrifflichkeiten wird ein phänomenologischer Zugang begründet, warum gerade die Phänomenologie als Forschungsstil besonders geeignet ist, den singulären Erscheinungen einer Performancekunst als Raum bildender Prozesse festgemacht an den Grundstrukturen von Perspektivität und Horizonthaftigkeit gerecht zu werden. Zusammengefasst werden Erkenntnisse aus Forschungsprojekten im Kontext Kultureller Bildung. Dabei gelangt u.a. die Selbst/Reflexion und Rolle des Forschenden und sein Verhältnis zum Gegenstand in den Blick. Kristin Westphal, Dr. phil. habil. Professorin i.r. an der Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz Fachbereich 1 Bildungswissenschaften. Gründungsmitglied des Zentrums für zeitgenössisches Theater und Performancekunst (wiss. Leitung , seit 2019 im wiss.-künstl. Beirat) Studiengang Darstellendes Spiel. Arbeitsschwerpunkte: Pädagogische Anthropologie und Phänomenologie; Ästhetik und Bildung. Erziehen und Bilden in der Kindheit. Forschung zur Kulturellen Bildung KUNST_RHEIN_MAIN (BMBF ) Generation K: Kultur trifft Schule (MWWK Rheinland-Pfalz/Mercatorstiftung ). Zusammen mit Prof. Wiebke Waburg (Projektleitung) und Ilona Sauer: Der dritte Ort? Künstlerische Residenzen im ländlichen Raum (BMBF 12/ /2022). Mitherausgeberin der Reihen: Räume der Pädagogik Beltz Juventa; Tanz. Theater. Performance. Athena. westphal@uni-koblenz.de 3

4 Dr. des. Simone Kosica z.zt. Staatliches Studienseminar für die Primarstufe in Saarbrücken, vorher Universität Koblenz-Landau. Im Dazwischen von Selbst, Raum und raumschaffender Architektur Ein phänomenologischer Zugang zu Schulraumerfahrungen von Grundschülerinnen Ausgehend von der These, dass die aktuelle Schulraumforschung vorwiegend objektivistisch oder konstruktivistisch ausgerichtet ist und den Schulraum als Raum für SchülerInnen fokussiert, verfolgt meine Untersuchung einen phänomenologischen Zugang zur Schulraumforschung, dessen Erkenntnisinteresse sich auf die Konstitution von Schulraumerfahrungen von GrundschülerInnen richtet und damit dem Schulraum als fremde Welt von SchulKindern nachgeht. Vor dem Hintergrund eines phänomenologischen Verständnisses von Raum und Architektur rückt dabei ein Dazwischen in den Fokus, welches zwischen der Welt der Dinge und der Welt der Menschen zu bestimmen ist. Den sich daraus ergebenden method(olog)ischen Herausforderungen wurde mit einem Forschungsdesign begegnet, das neben der teilnehmenden Erfahrung als ein Feldzugang der phänomenologischen Forschung innerhalb der Erziehungswissenschaft die explorative Methode der narrativen Schulführungen umfasst. In den mobil videografierten, von GrundschülerInnen angeleiteten Begehungen des Schulraums ist das sich im Vollzug ereignende sinnlich-leibliche Antwortgeschehen zwischen SchülerInnen und (materiellem) Schulraum von Bedeutung, dem sich im Zuge der Miterfahrung sowohl über Sprache als auch anhand sich zeigender Bewegung(en) angenähert wird. Derart erhobenes Material wird im Sinne der exemplarischen Deskription verschriftlicht sowie einer phänomenologischen Reflexion und Analyse zugeführt, um sich auch der pathischen Dimension von Raum und Architektur und somit der aktivischen und passivischen Seite der Schulraumerfahrungen der SchülerInnen zu öffnen. LITERATUR Beekman, T. (1984): Hand in Hand mit Sasha: Über Glühwürmchen, Grandma Millie und andere Raumgeschichten. Im Anhang: teilnehmende Erfahrung. In: W. Lippitz/K. Meyer-Drawe (Hrsg.): Kind und Welt Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Athenäum, Hain, Hanstein: Forum Academucum, Kosica, S. (2018): Bewegungen im Schulraum. Sich von SchülerInnen (ent-)führen lassen. In: Engel, B./Peskoller, H./Westphal, K./Böhme, K./Kosica, S. (Hrsg.): räumen Raumwissen in Natur, Kunst, Architektur und Bildung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, Lippitz, W. (1984a): Phänomenologie als Methode? Zur Geschichte und Aktualität des phänomenologischen Denkens in der Pädagogik. In: Lippitz, W./Meyer-Drawe, K. (Hrsg.): Kind und Welt Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Königstein/Taunus: Forum Academicum in der Verlagsgruppe Athenäum, Hain, Hanstein, Waldenfels, B. (2009): Ortsverschiebungen, Zeitverschiebungen. Modi leibhaftiger Erfahrung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Waldenfels, B. (2013): Sinnesschwellen Studien zur Phänomenologie des Fremden. 3. Auflage. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Waldenfels, B. (2016): Antwortregister. 2. Auflage. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Westphal, K. (2015): Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen. Zum Stellenwert der Phänomenologie für die kulturelle und ästhetische Bildung. In: M. Brinkmann/R. Kubac/S. Rödel (Hrsg.): Pädagogische Erfahrung Theoretische und empirische Perspektiven. Wiesbaden: Springer VS, S Westphal, K. (2016): Raum: eine zentrale Bildungskategorie. In: Berndt, C./Kalisch, C./Krüger, A. (Hrsg.): Räume bilden pädagogische Perspektiven auf den Raum. Bad Heilbrunn: Klinkhardt,

5 Gast-Prof. Dr. Kerstin Hallmann Kunstakademie Münster/Leuphana Universität Lüneburg Körper. Leib. Verstehen Zur responsiven Leiblichkeit in Kunst und Bildung Auch in postdigitalen Ordnungen bleibt der historisch-kulturell geprägte Körper nach wie vor unsere Bedingung dafür, wie wir unser leibliches In-der-Welt-Sein realisieren und wie die äußeren Dinge und medialen Substrate eine Bedeutung für uns annehmen. Angesichts zeitgenössischer Kunstpraktiken stellt sich die Frage nach der Bedeutung des Körpers resp. Leibes als Bedingung für Wahrnehmungs- und Erfahrungsprozesse. Auf unterschiedliche Art und Weise involvieren uns die Künste und thematisieren so Materialitiät, Medialität und Handlungsformen des Kulturellen sowie Phänomene der Selbstauslegung und Inszenierung, Leiblichkeit und Handlungsmacht, Partizipation und Interaktion. Für die Forschung sind dies wichtige Impulse, weil sie verdeutlichen, dass kulturelle Bildungsprozesse nicht nur als kognitive und evaluative, sondern auch als körperliche und soziale Vollzüge zu verstehen sind. Der Beitrag erläutert, welcher Stellenwert dem Körper als Fundament des Wahrnehmens und Handelns in spezifischen Situationen des Künstlerischen zukommt und fragt nach einer Bildungsforschung von Kunst aus. Literatur Fischer-Lichte, Erika (2004): Ästhetik des Performativen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hallmann, Kerstin (2016): Synästhetische Strategien in der Kunstvermittlung. Dimensionen eines grundlegenden Wahrnehmungsphänomens. München. Haarmann, Anke (2019): Artistic Research. Eine Epistemologische Ästhetik. Bielefeld: transcript. Laner, Iris (2018): Ästhetische Bildung zur Einführung. Hamburg: Junius. Mersch, Dieter (2015): Epistemologien des Ästhetischen. Berlin: diaphanes. Rittelmeyer, Christian (2014): Aisthesis. Zur Bedeutung von Körper-Resonanzen für die ästhetische Bildung. München. Waldenfels, Bernhard (2002): Bruchlinien der Erfahrung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Westphal, Kristin/Zirfas, Jörg (2014): Kulturelle Bildung als Antwortgeschehen in phänomenologischer Perspektive. In: Liebau, E./Jörissen, B./Klepacki, L. (Hrsg.): Forschung zur Kulturellen Bildung - Grundlagenreflexionen und empirische Befunde, München, S

6 Ulrike Grundhoff Dozentin für Kunst und Design / Oberstudienrätin am Beruflichen Gymnasium für Gestaltung, Adolph-Kolping-Berufskolleg der Stadt Münster Die Bedeutung von leibbezogenen performativen Erfahrungen für die Bewusstseinsentwicklung in der Ästhetischen Bildung Dieses leibphänomenologische Forschungsvorhaben basiert auf der Annahme, dass der Leiblichkeit in der Phase der Adoleszenz ein besonderes Affizierungspotenzial immanent ist. Identifizierung mit körperlicher Erscheinung, Ausloten von Körpergrenzen und das Erleben der wechselseitigen Beziehung des eigenen Körpers mit der Welt werden in der Jugend als existenziell empfunden. Hieraus ergibt sich die Forschungsfrage, ob leibbezogene performative Erfahrungen für die Bewusstseinsentwicklung in der Ästhetischen Bildung bedeutsam sind. Körperlichkeit ist in der Performancekunst ein tragendes, formales, inhaltliches und ästhetisches Element (vgl. Seumel). Der menschliche Körper ist mit keinem anderen Material vergleichbar, er lässt sich nicht beliebig bearbeiten und formen. Er stellt vielmehr einen lebendigen Organismus dar, der sich beständig im Werden, im Prozess einer permanenten Transformation befindet. Daher bleibt der Körper letztlich unverfügbar (vgl. Fischer-Lichte). Im vorliegenden Forschungsvorhaben wird an ausgewählten leibbezogenen Performances von Schüler*innen exemplarisch ihr Potenzial zur Bewusstseinsentwicklung beleuchtet. In diesem phänomenologischen Zugang liegt eine geeignete Möglichkeit, sich insbesondere den temporären, leiblichen, sinnlich-ästhetischen und räumlichen Phänomenen in ihren spezifischen Eigenheiten anzunähern (vgl. Westphal). Es gilt zu klären, ob sich Bewusstsein durch die Selbstreflexion von Erfahrungsmomenten bildet. Die responsive Erfahrungskonzeption von Waldenfels soll als methodologische und theoretische Rahmung für dieses Forschungsvorhaben dienen. Das diesem zugrunde liegende Material setzt sich aus fotografischen und filmischen Bildsequenzen, verschriftlichten Eindrücken der Schüler*innen zu ihren leibbezogenen Performances und transkribierten Gesprächen als Selbstreflexion von Erfahrungsmomenten zusammen und es dient als Grundlage für ein experimentelles Forschungssetting. Viele Kunstpädagog*innen haben einen besonderen Respekt vor der praxisorientierten Performancelehre, die das Experimentieren mit und Erarbeiten von Performances in den Mittelpunkt des Kunstunterrichts stellt. Die Lehrpläne sind zwar in den letzten Jahren um die Dimension der Performativität erweitert worden, jedoch überwiegen die Vorbehalte gegenüber der Lehr- und Vermittelbarkeit von Performances. Kunstpädagog*innen sorgen sich darum, dem Unbestimmten im performativen Prozess nicht gewachsen zu sein. Die notwendige Öffnung auf Zukünftiges hin aber benötigt die Bereitschaft, das, was den verantwortlichmplanenden noch gar nicht vollständig vorab in den Blick geraten kann, als mögliches offenes Potenzial und nicht als eine Verfehlung im Rahmen einer Abweichung von durchgeplanten Zielvorstellungen zu behandeln (vgl. Engel/Böhme). Durch die Entwicklung von performativer Kreativität können deren Prinzipien und Strategien als neue Denk- und Handlungsmuster auch auf andere Lebensbereiche übertragen werden (vgl. Seumel). Diese Übertragung kann nur durch Bewusstwerdung des Leiblichen erfolgen. Gestaltung und Bewertung des eigenen Leibes basieren in ihrer Konsequenz jedoch häufig auf dualistischem 6

7 Denken. Die heilende Transformation einer kreativen körper- und leibbezogenen Handlung muss deshalb geistiger Natur sein. Feste dualistische Muster der Schüler*innen können so aufgelöst oder zumindest gestaltend modifiziert werden. Im 11. Forschungskolloquium möchte ich eine leibbezogene Performance exemplarisch vorstellen und ihre Bedeutung für die Bewusstseinsentwicklung in der Ästhetischen Bildung zur Diskussion stellen. Dabei sollen methodische und methodologische Überlegungen im Vordergrund stehen. Literatur: Ines Seumel, Performative Kreativität, 2015 Erika Fischer-Lichte, Performativität, 2012 Birgit Engel/Katja Böhme, Didaktische Logiken des Unbestimmten,

8 Prof. Dr. Tobias Loemke HfWU Nürtingen-Geislingen, Professor für Kunst und Kunstpädagogik»Bildsituationen im Begleiten künstlerischer Prozesse«Kunstpädagog*innen ist folgende Situation vertraut: Menschen zeigen auf dem Boden oder einem Tisch mitgebrachte Bilder und erzählen von Erfahrungen, die mit diesen Bildern in Verbindung stehen. Beginnt man diese Situationen eingehend zu betrachten, wird eine Fülle unterschiedlicher Dimensionen deutlich, die sich dabei entdecken lassen. Geht man nun davon aus, dass Bilder gemachte Erfahrungen repräsentieren, erfolgt im Zeigen eine Inszenierung dieser Erfahrungen. Der Ort des Zeigens wird zur Bühne, auf der das Erarbeitete zur Aufführung kommt. Unterschieden kann dabei zwischen dem werden, was jemand im Akt des Zeigens mitteilt, und dem, wie sich die Choreographie des Zeigens vollzieht. Zugleich ist die Wahrnehmung des Gezeigten, aber auch des Zeigens selbst, wiederum von den Erfahrungen des Betrachtenden abhängig. Zwischen Zeigenden, betrachtenden Begleitenden und Bildern kann im Zeigen performativ werden, was unsichtbar im Raum steht. In meinem Vortrag möchte ich mich dieser besonderen Bildsituation 1 des Zeigens von Bildern zuwenden, die in der Begleitung künstlerischer Prozesse entsteht. Ich gehe davon aus, dass die Wahrnehmung eines Bildes von der Situation abhängig erscheint, in der es gezeigt wird. Das Verständnis eines Bildes wächst, wenn man es in Relation zu anderen Bildern des Schaffenden sieht. Nimmt man zudem wahr, wie Menschen über die Entstehung ihrer Bilder sprechen und sich ihnen zuwenden, betrachtet man gar Raum und Umfeld, in dem die Bilder entstanden sind, schärft sich das Verständnis für das einzelne Bild. Über meine Ausführungen möchte ich verdeutlichen, wie wichtig eine vieldimensionale Annäherung an die Bildsituation ist, in der ein Mensch einem anderen seine Bilder zeigt, und wie sehr Menschen in Begleitsituationen Gefahr laufen, gezeigte Bilder zu missverstehen. Literatur Engel, Birgit (2020). Ästhetische Aufmerksamkeit ein Movens einer reflexiv-offenen und kritisch-innovativen Praxis in Kunst und Pädagogik. Kunstpädagogische Positionen 50. Sabisch, Andrea / Meyer, Torsten / Lüber, Heinrich / Sturm, Eva (Hg.). Universitätsdruckerei Hamburg: Hamburg. Mersch, Dieter (2003).»Einleitung: Wort, Bild, Ton, Zahl Modalitäten medialen Darstellens«In: Mersch, Dieter (Hrsg.). Die Medien der Künste. Beiträge zur Theorie des Darstellens. Wilhelm Fink Verlag: München. Sabisch, Andrea (2018). Bildwerdung. Reflexionen zur pathischen und performativen Dimension der Bilderfahrung. Kopaed: München. Thürlemann, Felix (2013). Mehr als ein Bild. Für eine Kunstgeschichte des»hyperimage«. Fink (Bild und Text): München. Wiesing, Lambert (2013). Sehen lassen. Die Praxis des Zeigens. 2. Auflage. Suhrkamp: Frankfurt am Main. 1 Andrea Sabisch schreibt auf der Ankündigung ihrer Ringvorlesung in diesem Sommersemester:»Bilder sind mehr als oberflächliche und ästhetische Angelegenheiten, sie stellen eine kulturell geteilte, mediale Infrastruktur des Denkens dar. Sie sind eingebunden in institutionelle Umgebungen, in räumliche und mediale Konstellationen, in soziale Gefüge und Wirksamkeiten, kurz: in Situationen. Bildsituationen richten uns aus. Sie lassen uns involviert werden oder wegsehen. Sie rufen spezifische Bildhandlungen und Bildwirkungen hervor«( zuletzt aufgerufen am 14. Juni 2020). 8

9 Anke Lohrer Bildende Künstlerin, Kunstpädagogin - Wim-Wenders-Gymnasium Düsseldorf Das Ausdrucksmittel Künstler*innenbuch als anregendes Mittel hin zu künstlerischforschenden Gestaltungsprozessen in der Lehre Meine Arbeit geht seit jeher vom Künstlerbuch 1 aus, hier erforsche ich sowohl künstlerisch als auch inhaltlich unterschiedlichste Themengebiete, die sich in den letzten Jahren vor allem mit naturwissen-schaftlichen Inhalten auseinandersetzen. Für meine Künstlerbücher sammle ich Bilder, Fotografien, Texte, Zitate und schaue frei assoziierend in die historischen, soziologischen, (natur)-wissenschaftlichen und künstlerischen Bezugsfelder. Diese dienen mir als Fundus, den ich später künstlerisch aufgreife. Ich schneide, collagiere, gestalte Texte, Bilder und Vorstellungen zu einem mir zuvor selbst gestellten Themengebiet. Als Gründungsmitglied des (neuen) Düsseldorfer Wim-Wenders-Gymnasiums 2 haben wir im Team ein neues Unterrichtsfach entwickelt, das sich als Begabtenförderung versteht: die Talentschmieden. Hier können Schüler*innen bewusst am Vormittag künstlerisch aktiv werden, diese besonderen Schulprojekte werden u.a. von Künstlern*innen, Tänzer*innen, Fotograf*innen, Sounddesigner*innen, Filmemacher*innen, Theaterpädag*innen, Choreograph*innen und Videokünstler*innen angeleitet. Alle Vorhaben sind zwischen den Künsten und den Naturwissenschaften angesiedelt. Meine Schüler*innen der Talentschmiede Künstlerbuch der Schulstufe 5 haben im letzten (ersten) Jahr dieser neuen Talentschmiede eigene Künstlerbücher entwickelt, die sich inhaltlich auf die von Ihnen selbst gewählten Themen beziehen. Einzige Vorgabe war, dass sich die eigenen Themen möglichst an (natur-) wissenschaftlichen, biologischen, tier- und pflanzenkundlichen oder klima- und umweltbezogenen Phänomenen orientieren. Ziel meines Forschungsvorhabens ist es herauszufinden, wie eine Unterrichtsgestaltung sein muss, damit sie zu eigenständigen künstlerisch-forschenden Gestaltungsprozessen anregt. Mich interessiert auch die Frage, ob wir die Kunst und die Wissenschaft als unvereinbar ansehen sollten. Es ist mir wichtig eine Rahmenbedingung zu schaffen, in der Schüler*innen als künstlerisch-forschende Gestalter*innen Unvorhergesehenes entstehen lassen können. Hierbei sollen sie sich an (natur-) wissenschaftlichen, rationalen Fakten orientieren. Unter Hilfestellung sollen die Schüler*innen selbst erkundend künstlerisch-forschen. Es geht mir hierbei um eine eigene Haltung von Schüler*innen der (ersten) Schulstufe (fünf) eines Gymnasiums, die normalerweise sehr an Instruktionen und imitative, zielorientierte Methoden in Lehr- und Lernsituationen gewöhnt sind. Es stellt sich mir hierbei die Frage: Kann sich das Handeln und Reflektieren von Kunstpädagog*innen nicht nur inhaltlich, sondern als Praxis der Vermittlung an den Künsten orientieren? 3 Eine künstlerische Praxis ist geprägt durch eine erkundende Haltung der Welt gegenüber und ist somit durchaus in Einklang zu bringen mit dem Bedeutungsspektrum des Begriffs Forschung. Kunst scheint in gewisser Hinsicht immer schon Forschung zu sein, im Sinne von Erkenntnis suchen, erkunden, ergründen, prüfen, untersuchen oder ausfindig machen. 4 Welche Form von Wissen bringt künstlerische Forschung hervor? 5 9

10 Die Talentschmiede Künstlerbuch scheint mir ein gelungenes Forschungsfeld für diese Fragen zu sein. Die aktuelle Situation um Covid_19 hat diese selbsttätig künstlerisch-forschende Haltung der Talentschmieden nun erzwungen und es ist interessant, diese aus der Ferne zu begleiten und zu beobachten, wie die eigene Arbeit der Talentschmiede Künstlerbuch sich nun weiter fortsetzt Birgit Engel, S.104, Ästhetische Wahrnehmung in Kunst, Bildung und Forschung, Kopaed, Band 4 4 Jena Badura/ Selma Dudach/ Anke Haarmann, Warum ein Handbuch zur künstlerischen Forschung? 5 Christiane Brohl, Künstlerische Forschung in kunstpädagogischer Lehre und Forschung, BDK Mitteilungen,

11 Solveigh Krüger Studienrätin, Fächer Kunst und Deutsch am Geschwister-Scholl-Gymnasium Münster, Doktorandin bei Prof. Dr. Birgit Engel an der Kunstakademie Münster und bei Prof. Dr. Claudia Blümle an der Humboldt-Universität zu Berlin Impulse und bildende Potentiale des künstlerischen Bewegungskonzepts von Pina Bauschs Tanztheater für die künstlerisch - performative Arbeit mit SchülerInnen im Kunstunterricht Pina Bauschs besondere Arbeitsweise im Umgang mit Tanz, in der Präsentation des Tanzes und vor allem in der Vorbereitung ihrer Stücke sind für mich didaktisches Vorbild im Umgang mit SchülerInnen, um mit dieser Herangehensweise qualitativen, künstlerischen, individuellen Tanz in Schulen zu ermöglichen. In Anlehnung an anerkannte, etablierte, wissenschaftliche Methoden der Tanzforschung wird zurzeit im Bereich der qualitativen Forschung mithilfe von Interviews 1, Erinnerungsbildern 2 und Vignetten 3 gearbeitet. Medienanalysen sowohl von Tänzen von Pina Bauschs Tanztheater als auch von Tanzimprovisationen und Tanzchoreographien von SchülerInnen dienen der Reflexion für die Weiterarbeit und Entwicklung weiterer, individueller Tanzformen. Die Methode des vergleichenden Sehens aus der Kunstwissenschaft wird zur Analyse von Screenshots innerhalb der Tanzabfolgen von Szenen aus dem Film Pina zur Untersuchung der Bewegungsabfolgen verwendet, auf der Suche nach Schlüsselmomenten in der Qualität der künstlerischen Ausdrucksform des Tanzes. Im Gegensatz zur klassischen Filmanalyse, bei der die Videos der SchülerInnen auf technische und gestalterische Aspekte untersucht würden und in Abgrenzung zur Filmphänomenologie, die vor allem den Fokus auf die [ ] Verwicklung von Zuschauer und Film. 4 richtet, eignet sich die Methode des vergleichenden Sehens 5 für die [ ] erkenntnisfördernde analytisch-phänomenologische [...] 6 Annäherung an Schlüsselmomente im tänzerischen Ausdruck. Ein Videobeispiel aus meiner schulischen Tanzpraxis und eine Vignette, die den Entwicklungsprozess des individuellen Tanzausdrucks der SchülerInnen aus dem Video beleuchtet, möchte ich Ihnen vorstellen und gemeinsam das methodische Vorgehen diskutieren. 1 Narrative Einzelinterviews, mündlich, face-to-face, dokumentarische Methode. Vgl. Nohl, Arnd- Michael (2006): Interviews und dokumentarische Methode. Anleitungen für die Forschungspraxis. 1. Aufl., Bd. 16. In: Bohnsack, Ralf/ Uwe Flick/ Christian Lüders/ Jo Reichertz (Hgg.): Reihe Qualitative Sozialforschung. Praktiken- Methodologien- Anwendungsfelder. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften und GWV Fachverlage GmbH. S. 7-8, 19-20, 33-34, 45-46, Engel, Birgit (2020): Ästhetische Wahrnehmung und Reflexion. Erinnerungsbilder im Modus einer (selbst)reflexiven Aufmerksamkeit in der kunstpädagogischen Qualifizierung. S In: Engel, Birgit/ Tobias, Loemke/ Katja, Böhme/ Evi, Agostini/ Agnes, Bube (Hgg.) (2020): Im Wahrnehmen Beziehungs- und Erkenntnisräume öffnen. Ästhetische Wahrnehmung in Kunst, Bildung und Forschung. S München: kopaed Verlag. 3 Agostini, Evi/ Stephanie Mian (2020): Schulentwicklung mit Vignetten. Ein Beispiel zum Einsatz von phänomenologisch orientieren Vignetten in der Weiterbildung von Lehrpersonen. S In: Peterlini,Hans Karl/ Irene Cennamo/ Jasmin Donlic (Hgg.) (2020): Wahrnehmung als pädagogische Übung. Theoretische und praxisorientierte Auslotungen einer phänomenologisch orientieren Bildungsforschung. Innsbruck: Studienverlag. 4 Hanich, Julian (2018): Filmphänomenologie und Filmanalyse. S. 4: In Hagener, M./ V. Pantenburg (Hgg.) (2018): Handbuch Filmanalyse. Wiesbaden: Springer Verlag. 5 Bader, Lena/ Martin Gaier/ Falk Wolf (Hgg.) (2010): Vergleichendes Sehen. München: Wilhelm Fink Verlag. Hanich, S

12 Martina Janßen Dissertationsprojekt an der Humboldt-Universität zu Berlin bei Prof. Dr. Malte Brinkmann Aisthetische Erfahrungen von Kindern in pädagogischen Inszenierungen. Eine responsive Videostudie zur Bildung und Erziehung im Elementarbereich Das vorliegende Dissertationsprojekt untersucht qualitativ-empirisch aus allgemein-erziehungswissenschaftlicher Perspektive Prozesse und Praxen der Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit am Beispiel der Bildenden Kunst. Im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit sind mittlerweile Forschungen zur ästhetischen Bildung etabliert (Rat für Kulturelle Bildung 2013). Gleichwohl gibt es zur Frage der erzieherisch-didaktischen Ermöglichung von bildenden Erfahrungen im ästhetischen Bereich noch wenig Erkenntnisse (Obermaier/Köhler 2018, Reinwand 2013). Das vorliegende Projekt bearbeitet dieses Desiderat sowohl in bildungs- und erziehungstheoretischer als auch in empirisch-rekonstruktiver Weise. Die drei zentralen theoretischen Säulen für das Vorhaben stellen die Differenz zwischen Ästhetik und Aisthetik (Plessner 2003), die Leiblichkeit früher Bildung als soziale, ambiguoser Erfahrung (Brinkmann 2019) und die pädagogische Inszenierung in einem unsicheren Verhältnis zwischen Erziehung und Bildung dar (Prange 2005). Videografierte künstlerisch-ästhetische Bildungsangebote von 87 pädagogischen Fachkräften aus der explorativ-quantitativen PRIMEL-Studie (Kucharz et al. 2014) werden qualitativ analysiert. Zunächst erfolgt eine Segmentierung (Dinkelaker/Herrle 2009) der Bildungsangebote in Phasen der Aufgaben-stellung und der Gestaltung (Otto 1969; PERLE 2013). Die als Aufgabenphasen identifizierten Videosegmente werden qualitativ-inhaltsanalytisch (Mayring 2010) auf Praxen der Strukturierung und der Anbahnung kindlicher Bildungserfahrungen und Lernprozesse durch Fachkräfte analysiert (Dietrich/Krinninger/Schubert 2012). Anschließend werden für die Stichprobe typische und atypische Bildungsangebote identifiziert und an zehn kurzen Videosegmenten aus der Gestaltungsphase mit der phänomenologischen Videografie 12

13 (Brinkmann/Rödel 2017) aisthetische Erfahrungen von Kindern unter Einbezug von Erfahrungsdimensionen in der frühen Kindheit (Brinkmann 2019) responsiv rekonstruiert. Ich werde versuchen die Ergebnisse aus der Phase zwei zu den erzieherische Praxen mit Ergebnissen aus der Phase drei zu den kindlichen aisthetischen / ästhetischen Bildungserfahrungen und Lernprozessen zu korrelieren und anhand ausgewählte Ergebnisse darzustellen (Phase vier). Literatur Brinkmann, M. (2019): Phänomenologie und Pädagogik der frühen Kindheit Theoretische Grundlagen, Erfahrungsstrukturen und Reflexionskategorien. In: Dietrich, C.; Stenger, U.; Stieve, C. (Hrsg.): Theoretische Zugänge zur Pädagogik der frühen Kindheit. Eine kritische Vergewisserung. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. (S ). Dietrich, C.; Krinninger, D.; Schubert, V. (2012): Einführung in die ästhetische Bildung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa. Kucharz, D.; Mackowiak, K.; Ziroli, S.; Kauertz, A.; Rathgeb-Schnierer, E.; Dieck, M. (Hrsg.) (2014): Professionelles Handeln im Elementarbereich (PRIMEL). Eine deutsch-schweizerische Videostudie. Münster: Waxmann Verlag. Plessner, Helmuth (1970/2003): Die Einheit der Sinne. In: Anthropologie der Sinne. Gesammelte Schriften III. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Prange, K. & Strobel-Eisele G. (2006/2015): Die Formen des pädagogischen Handelns. Stuttgart: W. Kohlhammer Verlag. 2. Auflage