Medienpädagogische Kompetenz in Offenburger Kindertageseinrichtungen

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1 Stadt Offenburg Fachbereich Bürgerservice und Soziales Abteilung Familie, Jugend und Senioren Medienpädagogische Kompetenz in Offenburger Kindertageseinrichtungen

2 Entwicklungsbedarf und pädagogische Leitlinien für die medienpädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen in Offenburg I. Ziele und Schwerpunkte situationsorientierter Medienarbeit in Tageseinrichtungen für Kinder II. Bestandsaufnahme zur Medienausstattung und medienpädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen der Stadt Offenburg III. Beispiele aus der medienpädagogischen Arbeit der Offenburger Kindertageseinrichtungen III. Pädagogische Leitlinien und Entwicklungsbedarf für die medienpädagogische Arbeit mit Kindern und Familien in Kindertageseinrichtungen der Stadt Offenburg Anhang - Literaturliste - Leitfäden zur Planung und Reflexion medienpädagogischer Arbeit - Erhebungsbögen zu Mediennutzung in Familien und Einstellungen von Eltern

3 I. Medienalltag von Kindern - Ziele und Schwerpunkte situationsorientierter Medienarbeit in Tageseinrichtungen für Kinder Abstract Kinderwelten sind Medienwelten. Die ersten Medienerfahrungen machen Kinder in der Familie. Kinder und Jugendliche erwerben Medienkompetenz als Teil der kommunikativen Kompetenz im Prozess der Sozialisation, und zwar im Wechselspiel zwischen Selbstbildungsprozessen und eigenem medialem Handeln auf der einen Seite und förderlichen Anregungen und Anstößen auf der anderen Seite. Die Medien sind für die Orientierung in der Welt unverzichtbar und können Bildungsprozesse von Kindern und die Kommunikation in der Familie bereichern. Allerdings kann ein ungestalteter Medienkonsum auch die Identitätsentwicklung der Kinder und die Kommunikation in der Familie wie unter Kindern überlagern und zu ihrer Verarmung beitragen. Medienerziehung und Medienbildung in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen sollten die Kinder wie die Familien insgesamt darin unterstützen, ihre eigene Identität jenseits vorgegebener Schablonen und Leitbilder zu entwickeln, sich den komplexer werdenden Aufgaben des Lebens zu stellen und: das Lernen zu lernen. Die ersten Medienerfahrungen werden in der Familie gemacht. Familie bietet als Kommunikationsraum für Kinder eine Erfahrungswelt auf, in der Kinder im Spiegel der Interaktionen Selbstbewusstsein und Identität bilden. Gerade in den ersten Lebensjahren (vor allem im Alter von drei bis sechs Jahren) entscheidet das Medienklima in der Familie über den kindlichen Medienkonsum. Die medienbezogene Ausstattung der Familie, das Vorbildverhalten, die erzieherische Bewertung und Anregungen zur Nutzung von Medien sind dafür kennzeichnend. Mit Blick auf die unterschiedlichen Nutzungsverhalten einzelner Medien von Kindern und Jugendlichen im Alter von sechs bis dreizehn Jahren kommen weitere Faktoren hinzu, die eine große Rolle spielen, wie das soziale Netzwerk der Familien und die Infrastruktur, von denen sie umgeben sind. Die notwendigen Aushandlungsprozesse über Einsatz und Nutzung der Medien in der Familie können jeweils besser oder schlechter gelingen, ohne Hinweise und Unterstützung durch fördernde Rahmenbedingungen oder kompetenzbildende Angebote von außen jedoch nur unter schwierigeren Voraussetzungen. Um Medienkompetenz zu fördern ist ein ganzheitliches aufeinander aufbauendes Bildungskonzept für die ersten 10 Lebensjahre zu entwickeln, das die Kinder und Eltern sowohl mit ihrem jeweils besonderen Entwicklungsbedarf im Blick hat als auch Angebote und Formen gemeinsamen Lernens in Gang setzt. Die Eltern bei allen medienpädagogischen Maßnahmen immer mit im Blick zu haben ist aus folgendem Grund überaus bedeutsam: Umfangreiche Forschungen zur Wirkung der Kindersendung Sesamstraße und zum Head-Start-Programm in den 60er Jahren in den USA haben gezeigt, dass der Erfolg von Bildungsprozessen wesentlich davon abhängt, in welchem Ausmaß es gelingt, die Eltern und das gesamte soziale Milieu in die pädagogische Arbeit mit einzubeziehen. Aufgabe der Medienpädagogik im Bildungsprozess ist es deshalb, die innerfamilialen Ressourcen und die Medienkompetenz von Kindern u n d Eltern zu stärken, denn hinsichtlich der Medienkompetenz besteht auch bei Eltern ein Defizit. Medien in Familien Mediensozialistion der Kinder eigene Identitätsentwicklung unterstützen Medien sind in vielfältiger Weise im Alltag der Familien präsent und gestalten ihre Kommunikation mit. Sie sind für die Orientierung in der Welt unverzichtbar und können die Kommunikation in der Familie bereichern. Allerdings kann ein ungestalteter

4 Medienkonsum auch die Kommunikation in der Familie überlagern und zu ihrer Verarmung beitragen. Auch Kinder nutzen heutzutage täglich und relativ selbstverständlich das Fernsehen, Bilderbücher, Kassetten oder andere Medien. Parallel dazu scheint sich die Verunsicherung vieler Eltern zu entwickeln, die vor dem Problem stehen, wie sie auf die Mediennutzung und die daraus resultierenden Reaktionen der Kinder eingehen sollen. Diese Unsicherheiten sind verständlich, da den Medien als eine Sozialisationsinstanz neben der Familie, der Gleichaltrigengruppe und pädagogischen Institutionen wie dem Kindergarten oder der Schule ein nicht zu übersehender Einfluss auf Kinder zugeschrieben werden kann. Die Inhalte, mit denen Kinder konfrontiert werden, die sie lesen, sehen und über die sie sich unterhalten, wirken sich auf ihre Deutungs- und Handlungsmuster aus und bestimmen die Vorstellung von der Welt mit. Alle Erfahrungen, ablehnende oder zustimmende, die Kinder mit den medialen Inhalten machen, ziehen sie zu ihrem Weltverständnis und ihrer Wirklichkeitskonstruktion hinzu. Kinder sind überall Medien ausgesetzt und wir können sie nicht immer davor bewahren, im Gegenteil, wir müssen ihre Kritikfähigkeit stärken. Besonders wenn sie mit Inhalte konfrontiert werden, die sie ängstigen können, die fragwürdigen Konfliktlösungsmöglichkeiten oder Rollenmuster und Werte vorleben bedürfen Kinder bei der Auseinandersetzung mit Medien einer Begleitung. Es ist zwar ein ehrenwerter Gedanke, Kindern eine möglichst störungsfreie Kindheit zu ermöglichen. Und es ist auch nicht zu leugnen, dass besonders die privaten Fernsehprogramme eine ganze Reihe von Serien ausstrahlen, die man beim besten Willen nicht als besonders geeignet für Kinder im Kindergarten- und Grundschulalter ansehen kann. Insofern macht es Sinn, die Kinder im Rahmen des Kinder- und Jugendschutzes vor den Auswirkungen solcher Sendungen bewahren zu wollen. Der beste Kinder- und Jugendschutz ist jedoch auf Eltern angewiesen, die sich mit den Kindern auf den recht schwierigen Weg begeben, die aus elterlicher Sicht für das eigene Kind passenden Medienangebote mit den kindlichen Bedürfnissen in Einklang zu bringen. Die medienpädagogische Unterstützung des elterlichen Erziehungshandelns und die Förderung eines kompetenten, reflektierten Umganges der Kinder mit den Medienangeboten ist vor diesem Hintergrund eine schlechterdings unumgängliche Aufgabe, der sich Kindergarten und Schule stellen müssen. Trotz Computer und Internet ist das dominierende Leitmedium für Kinder im Kindergartenalter und zumindestens zu Beginn des Grundschulalters das Fernsehen. Kinder wollen die Medienwelt genauso wie ihr reales Umfeld begreifen, durchschauen lernen. Wie alle ihre Erlebnisse tragen sie auch die mit Medien laut und ausdrucksstark vor sich her, im Spielen wie im Erzählen. Selbst der Umgang mit Playstation und Computer ist eingebunden in Gespräche und Spiele unter Gleichaltrigen. Je jünger Kinder sind, desto mehr möchten sie ihre Erlebnisse die freudigen wie die belastenden - gegenüber Eltern, Erzieherinnen und Lehrern mitteilen. Wie oft würden sie gerne ihre Erlebnisse auch denen mitteilen, die sie erziehen und unterrichten. Die Neugierde und der Wissendrang der Kinder sind doch die wichtigsten Grundlagen für Bildungsprozesse der Kinder. Dabei sind die Kinder elementar darauf angewiesen zu erleben, dass Eltern, Erzieherinnen und Lehrer Vertrauen haben in die wachsenden Fähigkeiten des Kindes, sich die Welt aktiv anzueignen. Ich gehe dabei von einem Bildungsbegriff aus, der Bildung als einen aktiven und subjektiven Konstruktionsprozess

5 des Kindes beschreibt, in dem das Kind Selbst- und Welterkenntnisse erwirbt. In diesem Rahmen ist die Vermittlung von Medienkompetenz integraler Bestandteil von Bildungsprozessen in früher Kindheit. Den seit vielen Jahren entwickelten Ansätzen zur medienpädagogischen Arbeit bzw. zur Medienbildung in Kindertageseinrichtungen liegen drei Dimensionen zugrunde: - Reproduktionsorienterte Medienarbeit - Rezeptionsorientierte Medienarbeit - Produktionsorientierte Medienarbeit. Die reproduktionsorienterte Medienarbeit möchte den Kindern Raum und Zeit geben, ihre Medienerlebnisse und erfahrungen besonders im freien Spiel zu reinszenieren und aufzuarbeiten. Kindertagesstätten und Grundschulen beginnen langsam, sich diesem Prozess zu öffnen. Überwiegend werden immer noch medienbezogene Spiele der Kinder diskriminiert oder nicht adäquat wahrgenommen oder aufgegriffen, statt den Kindern Bildungsgelegenheiten zu eröffnen, um ihre Medienerlebnisse konstruktiv zu bearbeiten und mit Medien neue Erfahrungen zu machen. Zu den alltäglich bevorzugten Formen der Aufarbeitung kindlicher Medienerlebnisse gehören vor allem Möglichkeiten zum Austoben oder Gespräche mit dem einzelnen Kind. Bewusst initiierte und begleitete spielerische Formen der Neuinszenierung und Weiterbearbeitung der durch Fernsehserien und helden angestoßenen Entwicklungsthemen der Kinder kommen eher selten vor. Dies gilt es sowohl in Kindertageseinrichtungen als auch in Grundschulen zu verstärken, damit wie Ben Bachmair es schon vor über 10 Jahren formulierte Kinder in die Lage versetzt werden, aus Fernsehschrott Schrottkunstwerke zu gestalten, d.h. auch, eigene Entwürfe von sich als Mädchen oder Jungen zu entwickeln. Klassische Formen dieser Be- und Verarbeitung kindlicher Medienerlebnisse sind schon oftmals erprobt worden, wie z.b.: - Verarbeitung von Fernseherlebnissen durch Zeichnungen und Gespräche - Ein Wunschprogramm oder eine Fernsehsendung mit Kindern erstellen - Sich die eigene Wunschfigur zusammen stellen (mit Requisiten u.a.) - Bewegungsorientierte Fantasiespiele im Rahmen der Bewegungserziehung - Spiellandschaften gestalten mit Figuren aus der Medienwelt - Geschichten aus Fernsehserien und Kinderfilmen fortsetzen (als Bildergeschichten, Hörspiele, usw.) Bei der rezeptionsorientierten Medienarbeit werden bewusst die unterschiedlichen Medien (Bilderbücher, Hörkassetten, Fernsehsendungen, Kinderfilme und Kindersoftware) in die pädagogische Arbeit einbezogen und in ihrer unterhaltenden, sozialen und bildenden Funktion für Kinder wertgeschätzt. Rezeptionsorientierte Formen der Medienarbeit sind schon immer traditioneller Bestandteil der pädagogischen Arbeit in Kindertagesstätten gewesen. Das Vorlesen und gemeinsame Anschauen von Märchen, Bilder- und Sachbüchern, das Sprechen und Singen von Reimen und Liedern sowie das Geschichtenerzählen gehören zum grundlegenden Repertoire von Erzieherinnen, um Kinder bei der Entdeckung der Lebenswelt zu unterstützen. Mediale Angebote in Kindertageseinrichtungen zur Auseinandersetzung mit innerer und äußerer Realität sollten jedoch die ganze Palette an Medien umfassen, um eine media literacy, eine Alphabetisierung von Hören und Sehen im weitesten Sinne in Gang zu setzen. Es geht also auch um

6 - Ansätze zur Hörerziehung, um Kindern gezielte Erfahrungen des Hin- und Zuhörens zu ermöglichen, - Einbezug von Kinderfernsehsendungen und Kinderfilmen zur Auseinandersetzung mit aktuellen Lebens- und Entwicklungsthemen der Kinder sowie - Beschäftigung mit der Machart von Fernsehen, um die Analyse und Bewertung der Medienangebote, und zwar auf der Basis gemeinsamer erlebnisorientierter Rezeption von Fernsehsendungen, Filmen oder Hörspielen. Die produktionsorientierte Medienarbeit 1 unterstützt Kinder und Familien darin, die unterschiedlichsten Medien, die in unserer Kultur zur Verfügung stehen (von körpernahen Medien wie Bewegung, Tanz, Theater, Hörspielarbeit über Fotografieren, Videoarbeit bis hin zu aktiver Computerarbeit), als Medium selbst aktiv zu nutzen zum Ausdruck und zur Gestaltung der eigenen subjektiven Themen, Wünsche und Interessen. Mit der damit verbundenen Aneignung technischer und gestalterischer Medienkompetenzen werden Medien zugleich durchschaubar gemacht. Soweit durch eine medienfreundliche Atmosphäre in der Einrichtung Kinder selbstbestimmt Kassettenrecorder mit Mikrofon oder Fotoapparat nutzen können, entwickeln sie vielfältige Ideen, mit Geräuschen oder der eigenen Sprache zu experimentieren, ihre Lieder oder Geschichten aufzunehmen oder mit der Fotokamera kleine Geschichten zu kreieren. Formen produktionsorientierter Medienarbeit mit Kindern können sein: - Erstellung einer Geräuschekassette mit Bilderlotto aus dem Kindergarten zur Sensibilisierung der auditiven Wahrnehmung - Umsetzung eines Bilderbuches oder einer anderen Geschichte in eine eigene Hörgeschichte - Geschichten gestalten auf Dias - Entwicklung eigener Memorys, Puzzles oder Fotogeschichten ohne und mit PC - Daumenkino - Neuvertonung eines vorhandenen kleinen Animationsfilmes mit eigenen Geräuschen und Kommentaren - Umsetzung selbst entwickelter Ideen und Geschichten in Form von Trick- oder Spielfilmen. Alle 3 Formen der Medienarbeit bzw. Medienbildung müssen sich der Tatsache bewusst sein und dies in die Ausgestaltung der pädagogischen Arbeit mit einbeziehen, dass die Welt nicht als ein dem Individuum gegenüber stehendes Objekt angesehen wird, sondern von dem einzelnen selbst subjektiv wahrgenommen und immer wieder neu konstruiert wird. Medien sind dabei Mittler zwischen unserer Selbstwahrnehmung und der Welt. Das was wir als Welt wahr -nehmen, ist bereits immer subjektiv interpretierte Wirklichkeit. Somit besteht unsere Welt zumindestens aus drei Ebenen: der Ebene der physischen und organischen Wirklichkeit (1. Ebene), der Ebene der subjektiven Wahrnehmung (2. Ebene) und der Ebene der Abbildung, Verfremdung und schon neu interpretierten medialen Wirklichkeit (3. Ebene). 1 Nach einer aktuellen Befragung des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest von über 1000 Kindern und Jugendlichen im Alter von 6 13 Jahren haben diese nur äußerst selten eigene Erfahrungen sammeln können durch die Produktion von Zeitungen, Hörspielen, Radiobeiträgen, Videofilmen oder der Erstellung einer Homepage; vgl. mpfs, KIM-Studie 2002 (

7 Bildung ist, was Kinder tun Erziehung ist, was Pädagogen vorbereiten Auch wenn das Fernsehen bis zum Ende des Grundschulalters immer noch das Leitmedium ist, fasziniert die Kinder mit zunehmendem Alter auch der Computer, um zu spielen oder im Internet zu surfen. Ein Teil der Kinder und Jugendlichen haben i. d. R. keine Möglichkeiten, den Computer in seinen kreativen, kommunikativen und entwicklungs- sowie lernfördernden Potentialen kennenzulernen, geschweige denn zu nutzen. Möglicherweise entstehen dadurch so die Annahme - Wissens- und Kompetenzklüfte zwischen den Kindern mit Zugangsmöglichkeiten und denen, die aus unterschiedlichen Gründen von dieser Entwicklung ausgeschlossen sind. Heranwachsende, die keinen Zugang zu einem Computer haben, bleiben auf ihren Spielekonsolen und Gameboys beschränkt. Eine Art Kaspar-Hauser-Effekt könnte sich einstellen. Wie beim Fernsehen sehen und nutzen die Kinder nur das, was sie bereits schon kennen. Sie lernen dabei das, was sie ohnehin schon wissen. Nachdem durch die Reform des Kindergartens in den 70er und 80er Jahren wegweisende Konzepte zum sozialen Lernen und zur familienergänzenden und unterstützenden Betreuung von Kindern in Kindertageseinrichtungen entwickelt wurden, rückt der Bildungsauftrag von Kindergärten und Kindertagesstätten in den Mittelpunkt von Reformbemühungen und Forschungsvorhaben. 2 Dabei wird von einem Bildungsbegriff ausgegangen, der Bildung als einen aktiven und subjektiven Konstruktionsprozess des Kindes beschreibt, in dem das Kind Selbst- und Welterkenntnisse erwirbt. Bildung... ist von Beginn an immer Selbstbildung, Konstruktion von Selbst- und Weltbild im Kontext sozialer Bezüge, die am Anfang durch die Bindungsbeziehungen des Kindes definiert werden, später durch das Netzwerk der Beziehungen zu anderen Erwachsenen und anderen Kindern. 3 Prof. Dr. Ftenakis vomstaatsinstitut für Frühpädagogik macht auf das grundsätzlich gewandelte Verständnis von Bildung aufmerksam. Bildung ist ein sozialer Prozess, in dem Kinder, Eltern und Pädagogen ko-konstruieren. (nicht nur klassischer Selbstbildungsprozess). Nach der Delphi-Studie Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen unterstreicht das Forum Bildung die Notwendigkeit einer frühen Förderung. Neben solidem Fachwissen werden vor allem fachübergreifende Kompetenzen und Basiskompetenzen angemahnt. Im Vordergrund stehen u.a.: - das Lernen zu lernen - soziale Kompetenzen - die Motivation und Fähigkeit zu kontinuierlichem und selbstgesteuertem Lernen - Eigenverantwortlichkeit, Urteilskraft, Orientierungsfähigkeit im Wandel - Bereitschaft, mit Veränderungen, Diskontinuitäten, Brüchen umzugehen, aus ihnen zu lernen und sie für die eigene Entwicklung zu nutzen 2 Der in den 70er entwickelte Situationsansatz hat das soziale Lernen in den Mittelpunkt gestellt, das Projekt Orte für Kinder u. a. die familienergänzende und gemeinwesenbezogene Funktion der Kinderbetreuung. Der Bildungsauftrag des Kindergartens wurde u. a. aufgegriffen im Projekt Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen der Bundesländer Brandenburg, Sachsen und Schleswig-Holstein sowie in den bundesweiten Projekten zur Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. 3 Laewen, S. 29

8 - Problemlösefähigkeiten - Eigene Ziele beharrlich weiter zu verfolgen - technische und inhaltliche Medienkompetenz. Dass mit der Entwicklung dieser Kompetenzen nicht erst im Schulalter beginnt, darin sind sich die Autoren der Delphi-Studie und das Forum Bildung einig. Wie sollten Lernprozesse mit dem Computer gestaltet sein, damit sich dadurch Chancen eröffnen für selbstgesteuertes Lernen, für ko-kreative Lernprozesse unter Kindern? Lernprozesse, in denen die Kinder ihr Wissen über sich selbst wie über die Welt durch eigene Handlungen konstruieren. Den Kindern nur Gelegenheiten zu eröffnen, das mit dem Computer zu spielen, Texte zu schreiben, das zu tun, was sie interessiert, reicht nicht aus. Die in der amerikanischen Frühpädagogik aufgegriffenen Untersuchungen von Lew Wygotsky über die Förderung der kognitiven Entwicklung von Kindern weisen auf einen wesentlichen Gesichtspunkt hin. Wygotsky betont die Zone der nächsten Entwicklung des Kindes. Indem wir die Möglichkeiten eines Kindes in der Zusammenarbeit ermitteln, bestimmen wir das Gebiet der reifenden geistigen Funktionen, die im allernächsten Entwicklungsstadium sicherlich Früchte tragen und folglich zum realen geistigen Entwicklungsniveau des Kindes werden. Wenn wir also untersuchen, wozu das Kind selbständig fähig ist, untersuchen wir den gestrigen Tag. Erkunden wir jedoch, was das Kind in Zusammenarbeit zu leisten vermag, dann ermitteln wir seine morgige Entwicklung. 4 Im Spiel und in der Kooperation mit anderen Kindern entwickeln Kinder eigene Ko-Konstruktionen von den Dingen dieser Welt, sind sie gemeinsam Akteure ihrer Entwicklungsprozesse, wie es zwischen Kindern und Erwachsenen so nicht möglich erscheint. 5 Gleichzeitig fördern wir bei Kindern die selbsttätige Aneignung der Welt, indem wir ihnen Zusammenhänge erklären und vorwegnehmend Verstehen unterstellen, auch wenn sie das Gesagte, die Geschichten und Informationen aus den Edutainmentprogrammen noch nicht vollständig in ihrem Zusammenhang verstehen. Frau Dr. Gisbert vom Staatsinstitut für Frühpädagogik hat auf dem Symposium des HSM Frühe Jahre Bildungsjahre im November 2002 deutlich gemacht, worauf es beim Erwerb lernmethodischer Kompetenzen ankomme. Es gehe darum, einen Prozess des Nachdenken über das eigene Lernen in Gang zu setzen und sogenannte Metakompetenzen zu fördern. Also: wie gehe ich an Situationen heran, um sie zu bewältigen? Es fehle in der Regel das Bewusstsein darüber, - dass ich lerne - was ich lerne und - wie ich lerne. Angesichts der umfassenden Anforderungen, die das gegenwärtige und zukünftige Leben an Kinder und Jugendliche stellt, sei es notwendig, dass Kinder mit komplexen Aufgaben und Situationen konfrontiert werden. Es gelte, die Komplexität von Herausforderungen, die in Alltags- und Problemsituationen stecken, aufrecht zu erhalten. Erst dadurch wird dem Kind ermöglicht, Zusammenhänge zu erleben, sie 4 Vgl. Wygotsky, Vgl. auch Youniss, 1994

9 wahrzunehmen, komplexe Sachverhalte aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und anzugehen. In diesem Sinne bieten gut aufbereitete Edutainmentprogramme eine Vielfalt und Komplexität von Aufgaben, und darüberhinaus: sie können im Rahmen der Themen, Problemsituationen und Alltagssituationen, die Ausgangspunkt für Bildungsprozesse der Kinder und Lernarrangements der pädagogischen Einrichtungen sind, als eine Quelle, als ein Medium unter vielen genutzt werden für Recherche, Informationsbeschaffung und Auseinandersetzung mit den Fragen, die Kinder jeweils beschäftigen. Bei vielen Edutainmentprogrammen öffnet sich hinter dem ersten Startbild eine Vielzahl von verschachtelten und aufeinander bezogenen Fenstern bzw. neuen Welten. Bei jedem Weg, den das Kind einschlägt, kann sich ein neuer Bildraum eröffnen, bei jeder Aufgabe, die richtig gelöst wird, dringt das Kind in eine neue Erlebniswelt ein. Wenn Kinder versuchen, sich in diesen Welten zu bewegen, geht es eben nicht nur um die Anwendung technischer Handlungsschritte, sondern im tieferen Sinne um die Aneignung kognitiver Strukturen - lerntheoretisch: um das Lernen des Lernens. In dieser Perspektive zeigt sich die Medienkompetenz der Kinder dann weniger darin, dass sie eine Datei richtig abspeichern können, ein einzelnes Programm richtig anwenden können, sondern dass sie mit Unterstützung der älteren Kinder gelernt haben, sich auf unterschiedliche Programme einzustellen, unterschiedliche für sich zu nutzen, das Wissen und die Erfahrungen über die wenn auch vorläufigen Regelhaftigkeiten und Gesetzmäßigkeiten des einen Programmes auf das andere übertragen zu können. Kinder sind gefordert, mehrperspektivisch zu denken und zu handeln. In Spielen werden immer wieder im Wechsel unterschiedliche Perspektiven eingenommen. Mal nimmt der Spieler die Rolle des Hauptprotagonisten ein, mal muss er knifflige Rätsel auflösen, mal wird ihm der mögliche Fortgang der Geschichte mit einer (groß)väterlichen und wohlwollenden Stimme erklärt. Der dauernde Wechsel von einer Spielform bzw. Aufgabe zur anderen, von einer Perspektive zur anderen ist ein Charakteristikum des Computers und des Internets. Sowohl in einfachen Schreib- und Malprogrammen als auch in Spielund Lernprogrammen gibt es immer wieder eine Chance, man kann Schritte und eventuelle Fehler rückgängig machen oder wieder ganz von vorne anfangen. In dieser irrealen Welt ist alles möglich. Der Psychologe und Therapeut Wolfgang Bergmann macht auf einen weiteren Aspekt aufmerksam. Der kognitive Lernprozess von Computerspielewelten bestehe darin, dass der jeweilige Protagonist eines Lern- oder Spielprogrammes (und damit das jeweilige Kind, das seine Rolle übernimmt) Wissens-Wellen, die ein Kind Zug um Zug aufbaut, abrufen muss. Er braucht die örtliche Orientierung, er muss Entfernungen bestimmen und abmessen, er muss schriftliche Informationen entziffern usw. Er springt, wie es in anderen Kinderspielen auch geschieht, von einer Entwicklungsstufe zur anderen und findet immer neue und komplexere Verknüpfungen das ist nichts anderes als lebendige Entfaltung von Intelligenz.... Realität und Irrealität insgesamt spielen auf nahezu magische Weise ineinander. 6 Im Kindergartenalter gibt es ebenso erste ermutigende Versuche den Computer für Bildungsprozesse zu nutzen. Es mangelt jedoch hier an durch Forschungsprojekte 6 Bergmann, W., S. 36

10 belegten Erkenntnissen, wie Kinder sich am und mit Hilfe des Computers und spezieller Kindersoftware bilden können und welche Rolle und Aufgabe für Erzieherinnen damit verbunden sind, um (Selbst-) Bildungsprozesse von Kindern in Gang zu setzen. Erste Studien zu den Auswirkungen der Computernutzung durch jüngere Kinder auf deren kognitive Entwicklung sind vom Staatsinstitut für Frühpädagogik in München im Rahmen der europaweiten Kidsmartinitiative von IBM durchgeführt worden. Dazu Dr. Hans Eilrich:... bereits Kinder im Kindergartenalter (können) durch den entwicklungsgemäßen Einsatz von Computern und Software gefördert werden... So verbesserte sich eine Gruppe von Vierjährigen im Vergleich zu Kindern, die diese Computererfahrungen nicht gemacht hatten.... Wurde die Softwareerfahrung ergänzt durch passende Tätigkeiten wie Basteln, künstlerische oder sprachliche Ausdrucksformen und Aktivitäten, so verzeichneten sie auch Gewinne in der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit, im Problemlösen, in der Abstraktion und Begriffsbildung. Im Rahmen der Schulkinderbetreuung nutzen immer mehr Kinderhorte den PC, um Kindern Spielerfahrungen am Computer unter Gleichaltrigen zu ermöglichen oder Projekte multimedial zu bearbeiten. Einige Einrichtungen haben auch schon damit begonnen, diese Arbeit konzeptionell als Baustein ihrer pädagogischen Arbeit zu verankern. Seit einigen Jahren steht die Nutzung des Computers im Vordergrund medienpädagogischer Bemühungen in der Grundschule. Nicht erst seit der Pisa-Studie wächst zunehmend die Überzeugung, dass die traditionelle Instruktionsmethode, das klassische Lehrer-Schüler-Verhältnis mit ihren lehrerzentrierten Unterrichtsformen nicht mehr in eine Gesellschaft passt, in der Flexibilität, selbständiges Herangehen an Problemstellungen sowie die Fähigkeit, das Lernen zu lernen, zu den zentralen Schlüsselqualifikationen für die Zukunft der Kinder gehören. Nahezu alle Bildungsexperten und Medienpädagogen betonen jedoch, dass gerade für Kinder aus benachteiligten Familien mehr getan werden müsse als der auf wenige Stunden begrenzte Einsatz des Computers im Rahmen eng vorgegebener curricularer Lernvorgaben. In einzelnen Modellprojekten wie dem Hamburger Projekt Lernen mit Neuen Medien wurde und wird versucht, den Einsatz von Computern mit geeigneter Software dazu zu nutzen, um kindgerechtere Lernumgebungen für selbstgesteuerte Lernprozesse zu gestalten. Analog zu den bekannten Leseecken wurden in den Klassenräumen Bereiche eingerichtet, die neben Sachbüchern, Nachschlagewerken, Mikroskop, Lupen, Konstruktionsmaterial und Spielen auch einen oder mehrere Computerarbeitsplätze enthielten. Diese Entwicklung steht jedoch erst am Anfang. Die Erweiterung der Zeitressourcen durch erweiterte Formen der Ganztagsbetreuung in Kindertagesstätten und Grundschulen eröffnet vielfältige Chancen für ganzheitliche in den Unterricht wie in den Freizeitbereich integrierte kreative Medienangebote, die stärker die Bedürfnisse und Interessen der Kinder im Blick haben.

11 1 Damit aus Überforderung Chancen für alle Beteiligten werden Das Bundesforum Familie hat im Juni letzten Jahres in seinem Positionspapier Familie und Medien vernetzte Familie zur Förderung der Medienkompetenz in Tageseinrichtungen für Kinder und in Schulen u.a. gefordert: Der mündige Umgang mit Medien soll gestärkt und gefördert werden. Dazu zählen (1) Wahrnehmungskompetenz, (2) Nutzungskompetenz und (3) Handlungskompetenz. Es muss die Fähigkeit gefördert werden, Zusammenhänge zwischen Medien und Realität herzustellen. Das medienkompetente Kind kennt auch Alternativen zum Mediengebrauch. Medienerziehung nach dem Leitbild des kompetenten Kindes ist auch präventiv ausgerichteter Kinder- und Jugendschutz Die Träger müssen Rahmenbedingungen schaffen, um die medienpädagogische Arbeit als integralen Bestandteil des pädagogischen Angebots entwickeln zu können. Medienpädagogische Angebote für Eltern in Kindereinrichtungen und Grundschulen zur Förderung von Medienkompetenz: um dem großen Informations- und Orientierungsbedarf von Eltern im Hinblick auf medienbezogene Erziehungsfragen Rechnung zu tragen, sollten besonders Beratungs- und Bildungsangebote sowie unterschiedlichste Formen der Information und des gegenseitigen Austausches für Eltern verstärkt werden. Kindertageseinrichtungen verstehen sich immer mehr als Begegnungs- und Bildungsstätte für Kinder und Eltern. Es gilt, dieses Verständnis weiter zu entwickeln auch im Hinblick auf Beratung und gegenseitigen Austausch der Eltern über medienbezogene Erziehungsfragen. Kindertageseinrichtungen können ihren Ort und ihre Infrastruktur zur Verfügung stellen, um in Zusammenarbeit mit Mitarbeiterinnen der Familienbildung, Beratung und Erwachsenenbildung Eltern zu beraten und zu begleiten in Richtung Medienkompetenz. Es ist dafür Sorge zu tragen, dass bei der Entwicklung der pädagogischen und organisatorischen Konzepte für Ganztagseinrichtungen die medienpädagogischen Herausforderungen und Angebote für und mit Kindern und Eltern entsprechend Berücksichtigung finden. Eltern und Kinder in dieser Lebensspanne brauchen Raum, Zeit und professionelle Begleitung, um ihre Medienerfahrungen und Alltagsprobleme rund um Fernsehen und Computer in der Familie in einem gemeinsamen Lern- und Bildungsprozess einbringen zu können. Kitas und Grundschulen als Ort von Bildung und Erziehung müssen sich dazu weiter entwickeln zu familien- und gemeinwesenorientierten Begegnungs- und Bildungszentren. Grundschulen sind gemeinsam mit Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe zu Bildungs- und Begegnungszentren weiter zu entwickeln, in denen Kinder in ihren Peer-Groups, im Rahmen der ganztägigen Betreuung durch Schule, Hort, Hausaufgabenhilfe und Vereinsangeboten wie im Rahmen gemeinsamer Angebote für Eltern und Kinder und mit Unterstützung der freien Wirtschaft u. a. folgende Angebote wahrnehmen können: - kostenlose Medien-Schnupperkurse (Kinderzeitschriften, Kinderradio, Video, Computer) - Erwerb von Computer- und Online-Führerscheinen - Werkstätten zur Entfaltung eigener kreativ-künstlerischer Ausdrucksformen - Erprobung neuer Computerspiele

12 - Angebote von Kinderkino. Eltern brauchen dabei besonders Unterstützung, um gemeinsam mit ihren Kindern in einen Lernprozess einsteigen zu können. Da sowohl Schule als auch Kinder- und Jugendhilfe die gleiche Zielgruppe haben, ist eine Verzahnung oder Vernetzung der zuständigen Stellen sinnvoll und hilfreich, um gemeinsame Ziele besser verfolgen und umsetzen zu können.

13 Literatur Bergmann, Wolfgang: Computer machen Kinder schlau. Was Kinder beim Computerspielen sehen und fühlen, denken und lernen. München 2000 Bundesforum Familie: Familie und Medien vernetzte Familie. Chancen fördern, Teilhabe sichern, risiken vermeiden. Beratungsergebnisse des Bundesforums Familie Bonn 2002 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Delphi-Befragung Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen. Integrierter Abschlussbericht. München / Basel 1998 Eilrich, Hans: Der Computer neben Puppenstube und Match-Box-Autos?, in: Elschenbroich, Donata: Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. München 2001 Fthenakis, Wassilios E.: Die Qualität von Bildung und Erziehung von Kleinkindern, in: Bremische Evangelische Kirche, Landesverband Ev. Tageseinrichtungen für Kinder (Hrsg.): Qualität für Kinder Zwischen Markt und Menschlichkeit. Seelze-Velber 1999, S. 47 ff Gerlach, Franz: Bildung und Lernen in der Wissensgesellschaft Qualität der neuen Medien in Tageseinrichtungen für Kinder, in: Aufenanger, Stefan, u.a. (Hrsg.), Bundeszentrale für politische Bildung: Medienerziehung früh beginnen. Bonn 2001 Laewen, Hans-Joachim: Zum Konzept der Selbstbildung in Kindertageseinrichtungen, in: Deutsches Jugendinstitut e. V., Eigentätigkeit, Engagiertheit, Selbstorganisation, Selbst-Bildung. Bildungsprozesse in der Perspektive von Kindern. Dokumentation des Workshops vom 23. März 1999 im DJI in München, München 1999 Schäfer, Gerd E.: Selbstbildung als Aufgabe frühkindlicher Bildung, in: Deutsches Jugendinstitut, S Wygotsky, Lew: Denken und Sprechen, Frankfurt 1971 Youniss, L.: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung. Frankfurt/Main 1994

14 II. Bestandsaufnahme zur Medienausstattung und medienpädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen der Stadt Offenburg Im Rahmen des Projektes KinderMedienOffenburg wurde eine quantitative Befragung zur medienpädagogischen Praxis und bisherigen medienpädagogischen Qualifizierung der Mitarbeiterinnen in Kindertageseinrichtungen in Offenburg durchgeführt. An der Befragung nahmen 17 Einrichtungen aus Offenburg teil. Zusätzlich bewerteten die an der Qualifizierungsmaßnahme teilnehmenden pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ihre medienpädagogische Praxis in einem gemeinsamen Reflexionsprozess und benannten den konkreten Entwicklungsbedarf in ihrer Einrichtung. Auf der Basis der daraus gewonnenen Erkenntnisse sollte in Zukunft die medienpädagogischen und medientechnischen Angebote zur Qualifizierung des pädagogischen Personals auch in Zusammenarbeit mit dem Medienzentrum der Stadt Offenburg weiter entwickelt werden. II.1 Medienausstattung und quantitative Nutzung der vorhandenen technischen Medien In allen Einrichtungen sind außer dem Fotoapparat kaum audio-visuelle Medien wie Videokamera oder PC für eine produktionsorientierte Medienarbeit dem Königsweg der medienpädagogischen Arbeit mit Kindern vorhanden. Selbst wenn in 9 von 17 Einrichtungen ein Mikrofon vorhanden ist, wird dies jedoch nur äußerst selten in der Arbeit mit Kindern genutzt. Und wenn immerhin 2/3 aller Einrichtungen nach ihren Aussagen regelmäßig einen Fotoapparat benutzen, ist dies noch wenig eingebunden in einen gezielten medienpädagogischen Arbeitsprozess, in dem Kinder sich mit der Machart und Bildsprache dieses Mediums auseinander setzen oder die Fotos in einem gestalterischen Arbeitsprozess z. B. mit Hilfe des Computers intentional verändern lernen, um sich so auch mit Gesetzmäßigkeiten von Werbung und Öffentlichkeitsarbeit auseinander zu setzen. - Die recht unterschiedliche Ausstattung und Nutzung von Kassettenrecorder und Fernseher weisen auf eine weitere Differenz in der medienpädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen hin, die auch in den Diskussionen und Praxisreflexionen in der Fortbildungsgruppe bestätigt wurde: während in vielen Einrichtungen das Vorlesen und gemeinsame Anschauen von Märchen, Bilderund Sachbüchern, das Sprechen und Singen von Reimen und Liedern, das Geschichtenerzählen sowie das Anhören von Geschichten und Liedern auf Kassette zum grundlegenden Repertoire von Erzieherinnen gehören, werden Kinderfernsehsendungen und Kinderfilme nur äußerst selten zur Auseinandersetzung mit aktuellen Lebens- und Entwicklungsthemen der Kinder oder zur Beschäftigung mit der Machart von Fernsehen eingesetzt (reproduktionsbzw. rezeptionsorientierte Medienbildung). Die Ergebnisse in einzelnen: Die Nutzung des Kassettenrecorders ohne Mikrofon zum Anhören von Hörkassetten usw. ist in allen Einrichtungen außer der offenen Kinderarbeit weit verbreitet.

15 Mikrofon ist in 9 von 17 Einrichtungen vorhanden; dies wird jedoch nur äußerst selten in der Arbeit mit Kindern genutzt. Die beiden Horte mit Kindern im Schulalter - verfügen über keine Mikrofone. Immerhin 2/3 aller Einrichtungen nutzen regelmäßig einen Fotoapparat Immerhin in 10 von 18 Einrichtungen ist kein Fernseher für die pädagogische Arbeit vorhanden, aber auch in den anderen Einrichtungen wird der TV äußerst selten in der pädagogischen Arbeit eingesetzt. In fast allen Einrichtungen 15 von 18 ist keine Videokamera vorhanden In 13 von 18 Einrichtungen wird der PC für Verwaltungsarbeiten genutzt. In 4 Tageseinrichtungen, in denen Pc s vorhanden sind, wird dieser täglich von und mit Kindern genutzt

16 Die Nutzung des Kassettenrecorders ist in allen Einrichtungen außer der offenen Kinderarbeit weit verbreitet. Nutzung von audiovisuellen Medien Mikrofon ist in 9 von 17 Einrichtungen vorhanden; dies wird jedoch nur äußerst selten in der Arbeit mit Kindern genutzt

17 Die beiden Horte verfügen über keine Mikrofone; in den Familienzentren ist es z. T. vorhanden, zum Teil nicht Immerhin 2/3 aller Einrichtungen nutzen regelmäßig einen Fotoapparat Immerhin in 10 von 18 Einrichtungen ist kein Fernseher für die pädagogische Arbeit vorhanden, aber auch in den anderen Einrichtungen wird der TV äußerst selten in der pädagogischen Arbeit eingesetzt.

18 In fast allen Einrichtungen 15 von 18 ist keine Videokamera vorhanden In 13 von 18 Einrichtungen wird der PC für Verwaltungsarbeiten genutzt. In 4 Tageseinrichtungen, in denen Pc s vorhanden sind, wird dieser täglich von und mit Kindern genutzt

19 II.2 Pädagogischer Einsatz unterschiedlicher Medien in der Arbeit mit Kindern In vielen Einrichtungen werden Fotoapparat und z. T. Video (soweit vorhanden) zur Dokumentation der pädagogischen Arbeit genutzt; im Rahmen der Fortbildungsmaßnahme stand in hohem Maße der Wunsch im Vordergrund, differenzierte technische und gestalterische Kompetenzen zu erwerben, um in einer ästhetisch wie inhaltlich durchdachten Produktion z. T. mit Kindern selbst die eigene Arbeit sowie Projekte der Kinder in Form einer Ton-Dia-Show am Computer, einer Bilderreihe, einer Hörgeschichte oder eines Videofilmes darstellen zu können. Das Ergebnis im einzelnen: Die Medien werden sowohl für Dokumentationen durch Erwachsene als auch für Projektarbeit mit Kindern genutzt; die Produktion von Hörspielen, Trickfilmen, Spielfilmen oder Radiosendungen wird in großen Teilen jedoch vernachlässigt.

20 II.3 Verarbeitung von Medienerlebnissen der Kinder in der Tageseinrichtung Zu den alltäglich bevorzugten Formen der Aufarbeitung kindlicher Medienerlebnisse gehören vor allem Möglichkeiten zum Austoben, Rollenspielen oder Gespräche mit den Kindern. Darüber hinaus werden Kinder angeregt, ihre Medienerlebnisse durch Malen zum Ausdruck zu bringen. In der Reflexion dessen wie Kinder ihre Medienerlebnisse in die Einrichtungen mitbringen und wie sie dabei unterstützt werden, diese zu bearbeiten, wurde in der Fortbildung folgendes benannt: - Bewusst initiierte und begleitete spielerische Formen der Neuinszenierung und Weiterbearbeitung der durch Fernsehserien und helden angestoßenen Entwicklungsthemen der Kinder kommen trotzdem eher selten vor. Hier wurde auch darauf hingewiesen, dass nur geringe Kenntnisse bestehen hinsichtlich dessen, welche Sendungen Kinder sehen, welche Entwicklungsthemen darin enthalten sein könnten und wie dies für Selbstbildungsprozesse und die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder genutzt werden könnte. Oft fehlte jedoch nur eine bewusst initiierte und angeleitete Dekonstruktion und Neukonstruktion bisheriger Deutungs- und Handlungsmuster hinsichtlich der Medienhelden der Kinder, um die schon vorhandenen sinnvollen jedoch vereinzelten Aktivitäten der Kinder und Erzieherinnen selbst in pädagogisch begründete ganzheitliche Bildungsprozesse einbetten zu können. Die Fortbildung hat hier wichtige Impulse gesetzt, die handlungsleitenden Themen und Entwicklungsthemen der Kinder mehr in den Blick zu nehmen und im Rahmen einer situationsorientierten Medienarbeit aufzugreifen. Nachspielen von Fernseherlebnissen, Erzählen des Erlebten und sich in Fernsehidole hineinversetzen spielen ein große Rolle

21 II.4 Vorgehen bei der fachlichen Auswahl von Medien für die Arbeit mit Kindern und Familien Wodurch treffen Sie ihre Auswahl an Medien? Deutlich unterrepräsentiert ist bei der Auswahl der Kindersoftware die systematische Auswertung von Fachliteratur, von Internetrecherchen und Informationen in Bibliotheken oder Medienzentren. 19 % der Einrichtungen geben auf diese Fragen keine Antwort.

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23 II.5 Technische und medienpädagogische Kompetenz zur kreativen Arbeit am PC Nur ein geringer Teil der pädagogischen Mitarbeiterinnen schätzen ihre technische wie pädagogischen Kompetenzen als umfassend ein Immerhin 25 % der Erzieherinnen: kein technisches Know-How und 10 % kein pädagogisches Know-How

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26 III. Beispiele aus der medienpädagogischen Arbeit der Offenburger Kindertageseinrichtungen III. 1. Lernen in Projekten am Beispiel des Piratenprojektes mit den Hortkindern des Stadtteil- und Familienzentrum Uffhofen 2003 Einsichten Mädchen und Jungen brauchen ihre eigenen Gestaltungsräume, in denen sie sich in ihrer jeweiligen Art ausdrücken können. 4 Mädchen erfinden eine Piratengeschichte: in dieser "frauenlosen Geschichte" drücken die Mädchen ihre Lust an Abenteuer / Stärke / Kampf / Ausprobieren und Überschreiten von Grenzen aus, was sonst nur Jungens zugeschrieben wird. Häufig genannte Worte wurden durch Bildsymbole ersetzt: Ausgangspunkt war die Überlegung, dass kleinere Kinder die Geschichte besser verstehen, wenn sie sich an Bildern orientieren können. D.h.: die Mädchen lernten, die Perspektive anderer Kinder einzunehmen. Mit der Idee der Bildsymbole griffen die Mädchen Erfahrungen auf, wie sie sie bereits in anderen Büchern entdeckt hatten. Erstellen einer Symbolbeschreibung oder die "Entdeckung der Schrift": Die Mädchen versuchen anderen Kindern die Bedeutung von Symbolen und Schrift zu vermitteln. Erziehern und Kindern werden die verwendeten Symbole vorgelegt, um zu überprüfen ob die eigene Vorstellung von Symbol / Schrift von anderen verstanden wird, ob gleich interpretiert wird. Gruppendynamische Entwicklung: Das Thema "Piraten" liegt in der Luft, aber die Jungen lassen sich nicht in die Aktion der Mädchen direkt einbeziehen. Es lässt ihnen aber keine Ruhe, denn sie registrieren, dass sich die Mädchen mit etwas beschäftigen, das eigentlich in ihre Welt gehört. Es gibt für Mädchen und Jungen eigene geschlechtsspezifische Ausdrucksformen: die 4 Mädchen entwickeln in tagelanger Arbeit eine Geschichte, schreiben, schnippeln Bilder und kleben sie ein. 4 Jungens bringen ihre Playmobilfiguren mit, bauen auf einem Tisch ihre Piratenwelt auf und spielen, kämpfen. Kinder brauchen Herausforderungen: Das Spiel der Jungen wird durch die Erzieherin in direkten Bezug zur Geschichte der Mädchen gebracht. "Spielt doch mal die Szenen der Piratengeschichte nach, ich fotografiere und wir sehen uns das Ergebnis gemeinsam an". Die Herausforderung besteht für die Jungens darin, die Geschichte in ihre Art umzusetzen, die Szenerie darzustellen. "Aber wenn jetzt Unwetter ist, stehen die Piraten ja nicht nur grad so da!" Die Kinder eigenen sich gestalterische Prinzipien an, in dem sie die Szenen mit Kulissen bereichern und die Szenerie auf dem Digitalbild sofort überprüfen können. Ein Nebeneffekt des Piratenprojektes war die Erstellung eines Brettspieles. Die Hortkinder emanzipieren sich von dem Angebot der Erzieherin und verändern das Gelernte zu ihren Zwecken, für den eigenen Bedarf. Die Beteiligten handeln ko-kreativ:

27 Da jeder Bildsymbole brauchte, waren die Kinder schnell dabei, sich gegenseitig Bilder mit aus zu drucken. Kinder entwickeln "unternehmerisches" Denken: Statt das Spiel "Zicke Zacke Hühnerkacke" zu kaufen, nutzen sie ihre neu gelernte Fähigkeit dafür, sich dieses Spiel selbst zu schaffen, statt dafür teures Geld auszugeben bzw. einen Geburtstagswunsch schon vergeben zu haben. Melanie Kimmig, SFZ Uffhofen; Espenstr Offenburg , sfzu@gmx.de

28 III. 2. Kindergarten Schauenburg - Kinder gestalten ihre Bücherei neu 1. Unsere Projektidee entstand am Wettbewerb der vorlesefreundlichsten Kindergärten teilzunehmen. Aus Zeitmangel werden wir uns nicht daran beteiligen, da wir in unserem Kindergarten viele Aussiedlerkinder und Kinder mit verschiedenen Migrationshintergrund haben werden wir dieses Projekt, genannt "Leseförderung", nur für unseren Kindergarten durchführen. Dazu haben wir ein Konzept entwickelt was wir in Zusammenarbeit mit den Kindern und Eltern durchführen möchten. In diesem Projekt geht es Sprachentwicklung und Sprachförderung, Interesse am Buch usw. Dieses Thema haben wir ausgesucht, weil: - alle mitmachen können, - man es vielseitig einsetzen kann - es spricht viele Lebensbereiche an - verschiedene Medienmittel können eingesetzt werden. 2. Die Ideen zu den einzelnen Aktionen kamen vom Team, basierend auf der Grundlage dass sich die Kinder gerne Bücher anschauen und vorgelesen bekommen. 3. Die Kinder sollen die Bücher für sich zu nutzen z. B. als Nachschlagewerk und zum Begreifen von Zusammenhängen. 4. Umsetzung durch: a. Umgestaltung der Bücherei im Kindergarten Kinder gestalten ihre Bücherei neu. Durch das eigenständige Handeln wird Interesse an der Sprache geweckt. Kinder lernen voneinander und miteinander. Dabei entwickelten sie ihr eigenes Ordnungssystem. Durch die selbst gefundene Struktur sind die Bücher für die Kinder einfach zu handhaben. Es ist spannend den Inhalt zu erforschen. Wir haben Bücher als für alle leicht zugängliche Medien gewählt und unterschiedliche Zusammenhänge geschaffen: - Diageschichten - Lesestunden - Besuch einer Bücherei - Hörspielkassetten b. Besuch der Stadtbücherei Wir werden mit allen Kindern die Stadtbücherei besuchen, um sie - erst mal kennen zu lernen - was kann man ausleihen - wie funktioniert das Ausleihverfahren Im Kindergarten haben wir bisher vor allem zu Projektthemen Bücher ausgeliehen, aber es wird denkbar Kinderbücher in regelmäßigen Abständen auszuleihen und sie in unser aktuelles Projekt einzubeziehen. c. Fastnachtsthema: "Hexen, Feen und Zauberer" Dieses Thema behandelten wir von Januar - Februar (Aschermittwoch). Unterstützend wirkten dabei Geschichten, Lieder, Essensgerichte, Bücher und die Gestaltung von Kostümen. Die Kostüme wurden von den 5-6 jährigen angefertigt um sie beim Kinderumzug in der Stadt Offenburg beim traditionellen Narrentag zu präsentieren. Zur Präsentation an die Eltern und Kinder richteten wir eine Ausstellungsecke ein. Natürlich haben wir auch Fotos vom Umzug gemacht und wollen diese zu einem

29 Bilderbuch für die Kinder, aber auch zum Nachbestellen für die Eltern. Die Fotos sind von der Digitalkamera als auch vom analogen Fotoapparat. Die Kinder sollen dazu den Text entwerfen, so dass wir das Album auslegen Können. d. Vorlesen durch unsere Seniorin und der Eltern Unsere Seniorin kommt immer montags vormittags und wird dann den Kindern Märchen aus aller Welt näher bringen. Dann möchten wir das Vorlesen durch unsere Eltern anregen. Stattfinden soll das ganze 1mal wöchentlich zwischen und Uhr in einem dafür hergerichteten Raum. Die Auswahl der Bücher soll in Beratung mit uns geschehen. Wir möchten auch, das die Eltern und Kinder ihre Lieblingsbücher vorlesen dürfen. Lieblingsbücher und Kassetten / CD`s sollen in regelmäßigen Abständen ausgestellt werden. e. Bilderbuchkino Am gingen wir mit den 4jährigen in die Stadtbücherei zu einem Bilderbuchkino. Das Buch heißt "Na warte, sagte Schwarte" von Helmar Heine. Zuerst wurde den Kindern Dia`s gezeigt und das Buch vorgelesen mit eingebauten Fragen. Anschließend fertigten die Kinder eine Hochzeitsgesellschaft. Die Schweine waren aufgezeichnet und konnten dann mit Stiften oder Stoffresten gestalten. f. Wir haben uns für die Einrichtung eine Digitalkamera angeschafft und haben sie auch eingesetzt. Wir möchten auch, das die Kinder den Umgang mit der Kamera lernen. Im Team haben wir uns gegen die Anschaffung eines PC entschieden, weil wir die Gewichtung auf die Bücher gelegt haben. Natürlich ist der PC zu einem späteren Zeitpunkt denkbar. g. Bei dem abgelaufenen Projekt zum Fastnachtsthema hatten wir wie oben beschrieben eine Ausstellungsecke und das Fotoalbum. Weitere Dokumentationen werden sich erst in den nächsten Monaten entwickeln. In Zukunft würden wir gerne mit neuen Medien: selbst ein Buch gestalten - und dabei mit der Digitalkamera fotografieren - das Ende einer Geschichte selbst erfinden - ein Theaterstück spielen - einen Videofilm drehen. Weitere Infos zum Projekt Simone Immel, Kiga Schauenburg, Schauenburgstr. 1, Offenburg, Tel.: 30168, Fax: , KigaSchauenburg@gmx.de

30 III. 3. Das passiert, wenn Kinder ihre Erzieherinnen als Fachfrau für Medien erleben Projekt "Tschunga - Tschanga" im Stadtteil- und Familienzentrum Albersbösch Die Arbeit mit Medien ist projekt übergreifend und wird zum festen Bestandteil der Kita - Arbeit. Bei den Kindern entwickelt sich Interesse am eigenständigen Umgang mit audiovisueller Technik. Ein russischer Tanz, führt die Kinder rund um die Welt. Die Kinder erzählen Geschichten und singen Lieder in unterschiedlichen Sprachen. Natürlich wird dies mit Mikrofon aufgenommen und auf CD gebrannt. Die Künstler unter ihnen malen ein Ölbild. Die "Anonymität" des Mikrofons veranlasst manche Kinder sehr persönlich zu erzählen. "Tschunga - Tschanga" (Kinder erzählen Geschichten) Kinder zeigen ihr Leben im Hort Das Interesse von Eltern am Alltag ihrer Kinder im Hort ist Ausgangspunkt für eine von Kindern selbst produzierte Präsentation am PC. Kinder arbeiten gemeinsam und eigenverantwortlich am PC. Dabei zeigen sie ein hohes Maß an Kompetenz. Ihr Umgang mit der Technik und deren Einsatzmöglichkeiten sowie die Handhabung der unterschiedlichen Software sind souverän. Wenn mal was nicht klappt, helfen sie sich gegenseitig oder sie probieren einfach aus, was geht am PC. Das Malprogramm, mit dem sie sich gegenseitig porträtieren, gefällt ihnen besonders gut. Tagesablauf eines Kindes in der Kita (PowerPoint)

31 IV. Pädagogische Leitlinien und Entwicklungsbedarf für die medienpädagogische Arbeit mit Kindern und Familien in Kindertageseinrichtungen der Stadt Offenburg Erzieherinnen nehmen die medienbezogenen Entwicklungsthemen und Bildungsinteressen von Kindern in den Blick und bieten dafür Gestaltungsräume Wofür Erzieherinnen sich einsetzen: Sie interessieren sich für die auch medienbezogenen Erlebnisse, Gewohnheiten und Vorlieben des Kindes in der Familie Sie interessieren sich für die individuellen Medienerlebnisse des Kindes und nehmen wahr, wie die Kinder die Medienangebote für sich subjektiv wahrnehmen, umdeuten, verändern und daraus die Themen für ihre Entwicklung herausbrechen Sie erfassen durch systematische und gezielte Beobachtung, welche aktuellen Entwicklungsthemen bzw. handlungsleitenden Themen Kinder haben und mit den Medienthemen in Verbindung stehen Sie interessieren sich für die Medienfavoriten, Fernsehhelden und Fernsehserien der Mädchen und Jungen und versuchen, die jeweiligen Bedeutungen und Bildungs- /Entwicklungsangebote für das jeweilige Kind mit ihm gemeinsam zu entdecken und heraus zu filtern Sie machen sich sachkundig über die Angebote an medienbezogener Kinderkultur in Umfeld der Einrichtung (Kinderbibliotheken, Büchereien, Kinderkino, Museen, Spieleund Softwareabteilungen der Kaufhäuser) und entwickeln passende kindgerechte Formen von Kinderkulturangeboten (wie Kinderkino, Kindertheater, usw.) für Kinder der Einrichtung und des Stadtteils Sie informieren sich gegenseitig regelmäßig über aktuelle Trends bei den Medienangeboten für Kinder und setzen sich mit aktuellen medienpädagogischen Debatten auseinander Sie sorgen dafür, dass eine große Vielfalt von Medien (nicht nur Bilderbücher, sondern auch Hörkassetten, Kinderfilme und Kindersoftware) ein breites Spektrum von Frauen-, Männer- und Familienbildern anbieten; sie ermöglichen Kindern dadurch, sich mit unterschiedlichen Traditionen, Normen und Werten auseinander setzen zu können Sie verständigen sich auf dieser Basis im Team über medienbezogene handlungsleitende Themen und relevante Situationen der Kinder Sie entwickeln auf dieser Basis einen kompetenten reflektierten Umgang der Kinder mit den Medienangeboten Sie entwickeln mit den Kindern bewusst initiierte und begleitete spielerische Formen der Neuinszenierung und Bearbeitung der durch Medienhelden und serien (bes. aus dem Fernsehen) angestoßenen Entwicklungsthemen der Kinder Sie dokumentieren die auch durch Medien beeinflussten Entwicklungsverläufe der Kinder als Ausgangspunkt für kollegialen Austausch und Gespräche mit Eltern (Portfolios) Erzieherinnen entwickeln und nutzen dafür konkrete Formen der Be- und Verarbeitung kindlicher Medienerlebnisse wie Verarbeitung von Fernseherlebnissen durch Zeichnungen und Gespräche Ein Wunschprogramm oder eine Fernsehsendung mit Kindern erstellen Sich die eigene Wunschfigur zusammen stellen (mit Requisiten u.a.)