Die Bedeutung des inneren Sprechens für den Schriftspracherwerb

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1 Die Bedeutung des inneren Sprechens für den Schriftspracherwerb SAL-Bulletin Nr. 100 Seite 1 1. Einleitung Eingangs dieser Arbeit muss die Bedeutung des,inneren Sprechens' ge- klärt werden. Allgemein kann von inneren sprachvermittelten Prozessen gesprochen werden. Wenn ich beispielsweise Anna im dunkelroten Kleid und einen Geburtstagskuchen als Bild innerlich vor mir habe, dann muss dies nicht zwingend mit innerem Sprechen einhergehen. Wenn ich aber still im Kopf: "Anna hat morgen Geburtstag" spreche, ohne meine Lip- pen und Zunge zu bewegen und ohne mit dem Kehlkopf Laute zu erzeugen, dann spreche ich innerlich. Doch inneres Sprechen darf nicht auf,sprache minus hörbaren Laut' reduziert werden. Zwar kann das,innere Sprechen' diese Form einnehmen wie etwa beim stillen Auswendigsprechen eines Gedichtes. Wörter bzw. Sätze werden dabei innerlich gesprochen ohne Beteiligung der Exekutivorgane. Das Wesen des inneren Sprechens wäre indes damit nicht erfasst, wird doch hier die Denkfunktion völlig ausser Acht gelassen. Wenn jemand etwas innerlich im Kopf sprechen kann, hat er noch lange nicht bewiesen, dass er sprachlich denken kann. Es kann jemand vielleicht Wörter im Kopf sagen, aber innerlich keine Mathematikaufgabe lösen. Es muss demnach zwischen,innerem Sprechen' als Vermögen etwas still im Kopf zu sagen und,innerem Sprechen' als Vermögen, sprachlich zu denken, unterschieden werden. Das innere Sprechen taucht zuerst als echoartige innere Wiederholung der geäusserten oder gehörten Sprache und erst gegen Ende des Vorschulalters als sprachliches Denken im Sinne innerer Handlungen auf (vgl. Sokolov 1972). IIc. phll. A. Deplazes Abteilung Klinische Logopädie. universitätsspital Zürich Referat. gehalten an der SAL-Tagung vom Der Lese- und Schreibvorgang aus neurologischer Sicht 2. Entwicklung des inneren Sprechens Bevor das Kind innerlich spricht, muss es zuerst zu anderen laut gesprochen haben. Erst nachdem das kleine Kind laut dahinplappert, kann es später still zu sich selber sprechen. Das laute, hörbare Sprechen geht also dem stummen, inneren Sprechen voraus. Beim Sprechen besteht daher nicht die Notwendigkeit des vorausgehenden inneren Sprechens. Einen Satz sprechen heisst nicht zwei Dinge tun, nämlich etwas im Geist sprechen und nachher laut heraussagen (vgl. Ryle 1969). Das innere Sprechen müsste sich nicht entwickeln, wäre es von Anbeginn da. Das laute, hörbare Sprechen zu anderen ist erst Grundvoraussetzung für das stille, innere Sprechen zu sich. Gewiss kann inneres Sprechen dem äusseren vorausgehen, wie etwa bei der Vorbereitung einer Rede oder beim sorgfältigen Erwägen einer Antwort. Doch inneres Sprechen muss nicht zwingend dem äusseren, hörbaren Sprechen vorauseilen. Das bedeutet auch, dass mit der Sprechprogrammierung (Codierung nichtsprachlicher Inhalte, phonematische Codierung, artikulatorische Praxie; vgl. Schwarz 1985) das innere Sprechen nicht bereits vorhanden ist. Kinder im Kleinkind- und Vor-

2 Seite 2 Die Bedeutung des inneren Sprechens für den schriftspracherwerb SAL-Bulletin Nr. 100 Seite 3 schulalter zeigen deutlich, dass sie noch nicht über ein ausgereiftes inneres Sprechen verfügen, wenn sie beim Spielen laut vor sich hinplappern oder beim Problemlösen ihr Vorgehen laut kommentieren. Die zahlreichen laut gesprochenen Kindermonologe legen Zeugnis dafür ab, dass das innere Sprechen noch nicht ausgereift ist. Mehr noch - im Spiel des Kindes kommt zum Ausdruck, wie seine Sprache an seine (gegenständliche) Handlungen gebunden ist und sich erst später gegen Ende des Vorschulalters zuerst als äusseres, dann als inneres Sprechen von seinen Handlungen ablöst. Ich möchte gerne die Entwicklung des inneren Sprechens anhand der Wechselwirkung von aussersprachlichem Handeln und Sprechen aufzeigen. Das Sprechen des Kindes ist in den Anfängen noch in seinem aktuellen Handlungs- und Wahrnehmungsraum eingetaucht. Die frühe Sprache des Kindes wird in hohem Masse von seinem aktuellen Wahrnehmungsfeld beeinflusst. Einem zweijährigen Kind gelingt es beispielsweise nicht den Satz "Tanja läuft" zu sagen beim gleichzeitigen Anblick der sitzenden Tanja (vgl. Wygotski 1987,202). Im Vorschulalter stehen Sprache und praktische Tätigkeit nebeneinander und gehen miteinander Beziehungen ein. Es ist vorwiegend das äussere bzw. laute Sprechen, das eigenes Handeln beeinflussen kann. Mit dem Beginn des konkret-operativen Denkens, also mit Schulbeginn, hat sich die Sprache vom unmittelbaren Handlungskontext losgelöst und bildet nun im inneren Sprechen ein eigenes System. Das innere Sprechen ist nun selbst Objektbereich geworden, indem mental gehandelt wird (vgl. Jantzen 1992). In der inneren Sprache können nun Handlungen vor ihrer Ausführung innerlich organisiert und vorweggenommen werden. Bewusstes und willkürliches Handeln wird möglich. Für die Wechselbeziehung der beiden Informationsstufen Handeln und Sprache ist das Spiel des Kindes sehr aufschlussreich. Bei jüngeren Kindern bestimmen die Gegenstände den Charakter des Spiels. Die Gegenstände fordern die Kleinen beinahe zu einem bestimmten Spiel verhalten auf. Im jüngeren Vorschulalter noch wird die Spielrolle durch einen Gegenstand bestimmt, der sich in der Nähe des Kindes befindet. Gerät etwa ein Rohr in die Hand, dann spielt es beispielsweise,arzt' (mit Stethoskop). Im Spielinhalt werden gegenständliche Handlungen (wie,brot schneiden',,geschirr waschen' usw.) imitiert, die mehrheitlich nicht abgekürzt, sondern entfaltet, das heisst,ausgespielt' sind und selten durch sprachliche Bezeichnungen ersetzt werden. In einem Kollektiv spielen die Kleinkinder mithin eher für sich und achten noch wenig auf die Spiele des Gefährten; sie spielen eher nebeneinander als miteinander. Anders verhält es sich bei älteren Vorschulkinder. Diese spielen miteinander und nicht nebeneinander. Das Handlungsresultat im Spielduktus erringt, im Rah- men einer übergeordneten Spielidee, zunehmend Bedeutung. Während jüngere Kinder in mehrfacher Wiederholung und losgelöst von einer ausdifferenzierten Spielidee,Kuchen verteilen' oder,brot schneiden', beziehen ältere andere Spielteilnehmer (oder eine Puppe) ein und gestalten den Spielverlauf aus (z.b. nach dem Verteilen der Kuchen bleibt ein Stück übrig, die Tante wird angerufen und kommt auf Besuch, kocht Tee usw.). Dieser entspricht auf diese Weise einer (eingebildeten) logischen Reihenfolge (vgl. Zollinger 1995). Handlungsschemata werden weiter von konkreten Personen getrennt und einem Beruf oder einer Rolle zugeordnet. Im mittleren und älteren Vorschulalter werden diese Rollen bereits vor Spielbeginn besprochen, untereinander verteilt und die Beziehungen der Menschen zueinander stehen im Vordergrund. Bemerkenswert hinsichtlich der Wechselwirkung zwischen Handlung und Sprache ist folgendes: Die Spielhandlungen jüngerer Vorschulkinder sind stark entfaltet im Unterschied zu den verkürzten, zusammengedrängten und verallgemeinerten Spielhandlungen älterer Kinder. Diese deuten beispielsweise im Spiel das,hände waschen' nur noch an, indem sie mit einer Hand nur kurz über die andere fahren. Das ältere Kind begnügt sich folglich lediglich den allgemeinen Bewegungsablauf darzustellen und die ausgefallenen Glieder durch Sprache zu ersetzen. (vgl. Elkonin 1967). Oft wird nach verkürzter Handlungsausführung das Handlungsergebnis sprachlich ausgedrückt (z.b.:,das Geschenk ist fertig!' oder,ich habe fertig gegessen!'). Man sieht, wie im Spiel der Gedanke sich vom Gegenstand ablöst und Handlungen allmählich im Denken gründen. Aus kognitiver Siche ist das Spiel die Uebergangsform, "den Gedanken (... ) vom Gegenstand abzutrennen" (Wygotski 1973, 27) oder die "Brücke von der Handlung zur Vorstellung" (Piaget 1996, 16). Auch im einsamen Spiel des Kindes (z.b. Basteln, Puzzle lösen, malen) steht die Sprache in einem bestimmten Verhältnis zu seinen Handlungen. Der Anteil an sich selbst gerichtete Sprache beim Spielen oder Malen, so Wygotski (1991) nimmt besonders dann zu, wenn das Vorschulkind auf Probleme stösst. Aufschlussreich ist Wygotskis (ebd.) Beobachtung, dass in einer frühen Entwicklungsphase das Sprechen nach abgeschlossener Handlung erfolgt und sich im Laufe der Entwicklung zunehmend an den Beginn der Handlung verschiebt. In einem frühen Entwicklungsstadium zeichnet das Kind beispielsweise etwas und sagt erst am Schluss, was es gezeichnet hat. In einem späteren Stadium kommentiert es im Sinne einer Handlungsorientierung seine Zeichnungen, und im letzten Stadium nimmt es in seiner Sprache als handlungsantizipierende Operation vor- 1 Nicht zu unterschätzen ist die affektive Bedeutung des Spiels, worauf hier nicht näher eingegangen werden kann.

3 Seite 4 Die Bedeutung des inneren Sprechens für den Schriftspracherwerb SAL-Bulletin Nr. 100 Seite 5 weg, was es zeichnen wird (vgl. Wygotski 1978). Mit der Verlagerung der Sprache an den Handlungsbeginn ist sie auch eigentümlichen sprachlichen Wandlungen unterworfen. Die Sätze werden abgekürzt, wobei die Sprache nicht abstirbt sondern ins Bewusstsein interiorisiert wird 2 Auf diesen komplexen Prozess soll hier nicht weiter eingegangen werden. Im Alter von sechs bis sieben Jahren jedenfalls nimmt die Privatsprache beim Spielen deutlich ab, bis sie im Denken als inneres Sprechen gleichsam untertaucht. Am Ende des Vorschulalters (mit ca. sieben Jahren) geht das Kind nicht mehr (wie im Kleinkindalter) von der Situation zum Gedanken, sondern vermehrt vom Gedanken zur Situation (vgl. Wygotski 1973). Darin liegt eine Besonderheit des inneren Sprechens, dass das bisher an aktuell wahrnehmbare Situationen gebundene Denken zusehends Freiheit über das Wahrnehmungsfeld erlangt und eine Steuerfunktion des Handeins übernimme. Zu Beginn des Kleinkindalters waren die Handlungen durch aktuelle Wahrnehmungsereignisse determiniert und am Ende des Vorschulalters übernimmt das (sprachliche) Denken bzw. das innere Sprechen Orientierungsfunktion der eigenen Handlungen. Zusammenfassend ist folgendes festzuhalten: Im Kleinkindalter ist der Gedanke noch am Gegenstand bzw. an aktuellen Handlungen gebunden. Im Spiel 4 löst sich der Gedanke allmählich von der Handlung ab, wobei zunächst das äussere, dann das innere Sprechen an Bedeutung gewinnt. Es muss jetzt nicht mehr alles gespielt werden, da die Sprache den Gedanken wachzurufen vermag und hier gilt: Wenn das ca. fünf jährige Kind denkt, spricht es, später wird das sprachliche Denken durch das innere Sprechen möglich. Der sprachlich vermittelte Gedanke vermag (in Abhängigkeit des Schwierigkeitsgrades der Tätigkeit) am Ende des Vorschulalters aufzutauchen, ohne zu handeln und ohne laut zu sprechen. Nun geht es an, die Beziehung des inneren Sprechens zum Schriftspracherwerb aufzuzeigen. 2 Das innere Sprechen ist nicht Sprache minus Laut. Mit der Verinnerlichung ist das innere Sprechen eigentümlichen funktionellen und strukturellen Veränderungen unterworfen (vgl. Wygotski 1991). 3 Eine Steuerfunktion des Denkens durch die Sprache wird erst im Uebergangsalter erreicht (vgl. Wygotski 1987). 4 Als Beispiel habe ich das Spiel gewählt. Nach meiner Meinung gibt es noch andere Tätigkeiten, die komplexere (verbal-vermittelte) Vorstellungen oder Gedanken evozieren (z.b. Geschichten hören). 3. Inneres Sprechen und Schriftspracherwerb Die Internalisierung des Wortes ist mehr als die Hereinnahme der Sprache ins Bewusstsein. Das psychische System wird umorganisiert und es entstehen die Grundstrukturen des Denkens im eigentlichen Sinne. Der Erwerb der alphabetischen Schrift verlangt vom Kind, sich auf formale Aspekte der Sprache zu konzentrieren und inhaltliche und handlungsbezogene Gesichtspunkte weitgehend zu vernachlässigen. Ein Erstklässler, der beispielsweise das Wort,Bus' schreiben soll, muss den phonematischen (bzw. phonologischen) Bestandteil des Wortes (,b-u-s') zum Gegenstand machen und in Buchstabenformen überführen. Diese Abstraktion von Form und Inhalt erfordert aber eine besondere kognitive Leistung und ist nicht nur eine Funktion der auditiven Wahrnehmung (vgl. Andresen 1983, Sassenroth 1991). Beim Sprechen richtet sich normalerweise die Aufmerksamkeit auf die Leitebene, das heisst auf Intention und S}nn der Aeusserung. Die bewusste Aufmerksamkeit gilt gewöhnlich nicht den sprachlichen Formen (Phoneme, Artikuleme), sondern den kodierten Inhalten und deren Wirkung auf den Gesprächspartner (vgl. Leont'ev 1975). Ueberhaupt ist das Sprechen von Wörtern oder Formulieren von Sätzen im Hinblick des Schreibens etwas anderes als ein spontan ablaufender Sprechakt. Normalerweise ist letzterer weniger bewusst und willkürlich als Sätze, die aufgeschrieben oder auch nur nachgesprochen werden. Für ein fünf jähriges Kind ist etwa der nachgesprochene Satz,Petra hat Durst' identisch mit dem Zielsatz,Petra möchte etwas zu trinken'. Die Bedeutung ist dieselbe und das Kind stört sich nicht daran, dass der Wortlaut verschieden ist5. Das Nachsprechen von Lauten, Silben Wörtern und Sätzen ist hinsichtlich psychologischer Struktur, Zweck und hinsichtlich des Wesens der Sprechaktion vom spontanen Sprechakt zu unterscheiden. Das Nachsprechen erfordert eine bewusste akustische (phonematische) und artikulatorische (taktil-kinästhetische) Analyse während beim spontanen Sprechen eine verbal-akustische und artikulatorische Analyse mehr oder weniger subsidiär und operational ist (vgl. Luria 1976). Nach Wygotski (1991) ist es eben der Erwerb der Schriftsprache, der den bewussten und willkürlichen Umgang mit der Sprache fördert. Und dieser setzt wiederum eine bestimmte kognitive Entwicklung voraus, damit der Erstklässler bei der formalen Sprach seite aufzumerken vermag. Solange die Wörter des Kindes mit dem Gegenstand verwoben sind, solange der 5 In der Diagnostik muss dem unbedingt Rechnung getragen werden. Mit der hier naheliegenden Diagnose,phonematische Dysmnesie' (verbal-auditive Merkfähigkeitsschwäche ) würde man das Wesen des Phänomens nicht erfassen.

4 Seite 6 Die Bedeutung des Inneren sprechens für den Schriftspracherwerb SAL-Bulletin Nr. 100 Seite 7 Gedanke sich vom Gegenstand nicht abgelöst hat, wird das Kind kaum in der Lage sein, die formale Sprach seite von der inhaltlichen zu abstrahieren. Dieser qualitative Sprung wird von der Sprachentwicklung (bzw. von der Entwicklung der gesamten psychischen Struktur des Bewusstseins) vorangetrieben. Hat sich der Gedanke vom Gegenstand und die formale Sprachseite von der inhaltlichen losgelöst, wiederholt sich der Prozess des äusseren zum inneren Sprechen beim Schriftspracherwerb. Für den Leseerwerb bedeutet das: Wie das kleine Kind zuerst laut dahinplaudert, bevor es still zu sich selber spricht, muss der Schulanfänger zuerst laut lesen, bevor er leise lesen lernt6. Ebenso ist er beim Schreiben auf Koartikulation oder auf Mitsprechen angewiesen. Zu Beginn des Schriftspracherwerbs sind zahlreiche Funktionen entfaltet, die später reduziert und verkürzt werden. Der Leseanfänger kann das geschriebene Wort oder den geschriebenen Satz nur verstehen, wenn phonematische (verbal-akustischer Anteil) und artikulatorisch-taktil/ kinästhetische (artikulatorische Empfindung) Eindrücke zum Wort- bzw. Satzbild erfolgen. Ohne deutliche Vorstellungen der verbal- akustischen Lautstruktur und des Mitartikulierens (Sprechbewegungsempfindungen) können die Wörter bzw. Sätze nicht verstanden werden. Im Zuge der Automatisierung kommt es zu einer relativen Autonomie psychischer Funktionen. Wörter bzw. Sätze können ohne merkbare Bewegungen der Lippen, Zunge und des Kehlkopfes innerlich still gelesen werden. Beim Lesegeübten erfolgt die semantische Dekodierung der graphemischen Strukturen mitunter sogar direkt, d.h. weitgehend ohne innersprachliche (phonematische und artikulatorisch- taktil/kinästhetische) Mitbeteiligung, wobei diese bei schwierigen, ungeläufigen Wörtern oder Fremdwörtern sofort reaktualisiert wird. Der Leser geht auf dieser fortgesetzten Stufe von der graphemischen Struktur mehr oder weniger direkt zum Gedanken. Das erworbene (rezeptive) Stummlesen bringt ebenfalls Erneuerungen des lauten oder expressiven Lesens mit sich. Das Sinnerfassen beim Stummlesen schreitet mit der Zeit nicht mehr von Wort zu Wort, sondern (mit entsprechenden semantischen und grammatikalischen Leseerwartungen) von einer syntaktischen Einheit (chunk) zur andern, was dem lauten (expressiven) Lesen zugute kommt. Das Auge eilt voraus und es entstehen syntaktisch-semantische Gruppierungen der optisch wahrgenommenen Wortfolgen wodurch wichtige Bedingungen für sinnvolles Lautlesen geschaffen werden7. (vgl. Weigl 1974, 1976; vgl. auch Edfeldt 1959) 6 In der Stammesentwicklung erfolgte der Uebergang vom lauten zum stillen Lesen erst im Mittelalter (vgl. Ryle 1969). 7 Die Entwicklung des inneren Sprechens geht ebenfalls mit Erneuerungen der äusseren (vokalisierten) Sprache einher, worauf hier nicht näher eingegangen werden kann. Beim Schreiben verhält es sich ganz ähnlich wie beim Lesen. Der Schreibanfänger ist auf seine äussere Artikulation beim Schreiben angewiesen. Das Wort kann sozusagen nur dann niedergeschrieben werden, wenn das Kind es laut vor sich her sagt. Die Schreibfunktionen sind beim Schreibanfänger entfaltet, da der verbal-akustische Eindruck sowie die Sprechbewegungsempfindung innerhalb des Schreibprozesses unabdingbar sind. Auch beim Schreibprozess tritt im Zuge der Automatisierung eine Reduktion der beim Erwerb bedeutsamen Funktionsketten auf. Der Schreibgeübte kann die Zwischen stationen phonematischer (verbalakustischer Anteil) und artikulatorisch- taktil! kinästhetischer (artikulatorische Empfindungen) Vorstellungen weitgehend entbehren. In Abhängigkeit der Schreibfunktion (Diktatschreiben, Spontanschreiben, usw.) wird die lautsprachliche Vorlage oder der gedankliche Entwurf mehr oder weniger direkt in die entsprechenden graphomotorischen Stereotyps umkodierr. Das Wort kann auf dieser Stufe unvermittelt hingeschrieben werden, ohne direkte Besinnung auf etwa phonematische (Wortklang), artikulatorisch- taktil/ kinästhetische (artikulatorische Empfindung) Vorstellungen. Diese werden bei Bedarfsfall, beispielsweise beim Verschriften komplizierterer Texte, graduell reaktiviert. In diesem Fall kommt es zu innerem oder äusserem Sprechen beim Schreiben. (vgl. Weigl 1974, 1976) Evidenz für inneres Sprechen liegt vor allen Dingen beim Spontanschreiben vor, da dem Schreibprozess eine innere sprachliche Vorbereitung vorausgeht. Das Formulieren von Sätzen hinsichtlich des Schreibens verlangt, im Unterschied zum spontanen Sprechakt, einen bewussten und willkürlichen Umgang mit (situationsentbundener) Sprache. Weiter ist die Schriftsprache nicht einfach das Ebenbild der inneren Sprache, ganz abgesehen von der Notwendigkeit der Uebersetzung der Mundartartsprache in die Hochsprache etwa beim Deutschschweizer. Der im inneren Sprechen maximal verkürzte, stenographische, sinnkonzentrierte Kode wird in eine maximal entfaltete, auf höchste Verständlichkeit gerichtete Sprachform transformiert. (vgl. Wygotski 1991) 4. Die Bedeutung der Schriftsprache hinsichtlich des Inneren Sprechens Wohl setzt der Erwerb der Schriftsprache eine gewisse Entwicklungsstufe des inneren Sprechens (bzw. des sprachlichen Denkens) oder besser des psychischen Systems voraus. Gleichzeitig wird das innere Sprechen durch die Schriftsprache in der Entwicklung vorangetrieben. Eine formale Durchgliederung der Sprache und somit des inneren Sprechens wird erst recht durch die (alphabetische) Schriftsprache erreicht. Das innere Sprechen kann dann durch das innere Lesen im Sinne einer vorstellungsmässigen Reproduktion von Buchstaben- bzw. Schriftfolgen ergänzt werden.

5 Seite 8 Die Bedeutung des inneren Sprechens für den Schriftspracherwerb SAL-Bulletin Nr. 100 Seite 9 Gerade bestimmte Aphasieformen nötigen mitunter den Patienten, vom inneren Lesen (im inneren Sprechen) Gebrauch zu machen, um ihre Sprechbewegungen besser zu führen. Sie werden auf diese Weise vergegenständlicht und für den Sprecher somit fassbarer. Der Schulanfänger kann Wörter oder Sätze nur dann niederschreiben, wenn er laut und später still mitartikuliert. Eine Steuerung über das innere Sprechen ist erst nach einer Uebungsphase möglich. Weiter wird durch das spontane (willkürliche) Schreiben das innere Sprechen angeregt. Einer elaborierten Schrift gehen mehrheitlich zahlreiche (innere) Formulierungen voraus. Es wird häufig lange erwogen, welche Formulierung die treffendste ist. Beim Diktatschreiben wiederum kommt es, im Sinne einer mnestischen Leistung, zur inneren Reproduktion des zu Schreibenden. Man sieht, wie die Schriftsprache nicht einfach auf fertiges inneres Sprechen zurückgreift, sondern zu seiner Entwicklung beisteuert. So gesehen trägt der Titel dieser Abhandlung auch umgekehrt etwas zum Verständnis bei. 5. Konsequenzen für den Schriftspracherwerb Für die (höhere) Entwicklung des inneren Sprechens genügt nicht einfach das Sprechen. Vielmehr ist es die Anwendung der Sprache, die die Entwicklung des inneren Sprechens anregt. Dem Wechselspiel zwischen (sensomotorischem) Handeln und Sprache, also zwischen dem ersten und zweiten Signalsystem, kommt ein besonderer Stellenwert zu. Mit der Fähigkeit des inneren Sprechens werden Merkmale aus der Realität zusammengefasst, generalisiert und abstrahiert, wodurch der Mensch ein begriffliches Verhältnis zur Welt erlangt. Dabei ist sinnliche und sprachliche Erfahrung unabdingbar. Dem Symbol- und Rollenspiel im Vorschulalter müsste dann auch genügend Raum für das Sprechen gegeben werden. Das Spiel ist zwar ohne die Sprache möglich. Indessen bekommt das Spiel durch die Sprache eine andere Struktur. Nicht mehr die Gegenstände bestimmen den Charakter des Spiels, sondern das sprachlich vermittelte Denken, das innere Sprechen gestaltet den Spielverlauf aus. Vermittels des inneren Sprechens können Spiele organisiert und vorausgeplant werden. Sprachpädagogisch gilt es, Kinder in ihrem Spiel nicht (nur) all eine zu lassen, sondern sie im Spiel sprachlich zu begleiten. Die Sprache sollte mit dem Handeln verknüpft werden, damit Sprache sinnvoll erlebt wird. Weiter hilft der Wechsel des Kontextes einer Spielidee zur Verallgemeinerung von Begriffen (z.b. Kochen Zuhause, im Restaurant, usw.). Nach der Festigung der Wechselbeziehung von Handeln und Sprache im Spiel kann später der Spielverlauf zuerst bildlich, dann sprachlich reproduziert werden, was den Abstraktionsprozess fördert. Der Weg wird geebnet für die bewusste und willkürliche Auseinandersetzung mit Sprache im Schriftspracherwerb. Im Vordergrund soll indes nicht die Intellektualisierung des Spiels durch Sprache, sondern die Freude am Spiel sein. Die Konzentration auf Sprache im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb setzt voraus, dass die Sprache des Kindes sich gewissermassen von der unmittelbaren Situation emanzipiert und in Form des inneren Sprechens zu einem eigenen System etabliert. Dies schafft wichtige Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb und somit auch für das Nachdenken über Sprache (Metalinguistik). Im inneren Sprechen verfügt das Kind über ein Repräsentationssystem, das konstituierend ist für das neue Repräsentationssystem der Schrift. Buchstaben sind Zeichen für sprachlautliche Zeichen, die wiederum etwas repräsentieren. (vgl. Zollinger 1995). Hat der Schulanfänger den Gedanken vom Gegenstand und die Sprachform vom_ Sprachinhalt abgelöst, muss das Schreiben und Lesen durch hörbares, äusseres Sprechen stets begleitet werden. Sprachpädagogisch sind die entfalteten Funktionen (Wortklang, Sprechbewegungsempfindungen, Labiolexie) von besonderer Relevanz. Schreibbewegungen sollten zuerst durch hörbares, äusseres, dann inneres Sprechen begleitet werden. Diese entfalteten Funktionsketten können durch die Verwendung von Artikulogrammen erweitert werden. Erst durch Uebung tritt eine Reduktion der Funktionsketten auf und im Zuge der Automatisierung und Verkürzung der psychischen Funktionen geht das Kind vom Gedanken bzw. inneren Sprechen gleichsam direkt zum Graphem (spontanes Schreiben) oder von der graphemischen Gestalt zum inneren Sprechen bzw. Gedanken (inneres, stilles Lesen). Für die Verkürzung dieser Funktionsketten ist ausreichendes Ueben unabdingbar. Und hier gilt: Die Freude am Entdecken einer in der Schriftsprache verborgenen Welt soll zum Lesen und Schreiben anregen und nicht das Ueben um des Uebens willen. 6. Literatur: Andresen, H.: Was Menschen hören können, was sie lernen können, zu "hören" und was sie glauben, zu hören. Reflexionen über die Bedeutung der Lautstruktur des Deutschen für den Schriftspracherwerb. In: Andresen, H.; Giese, H.W. (Hrsg.): Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie. Beiheft 7. Osnabrück 1983, Deplazes, A.: Sprache und Willens bildung nach L.S. Wygotski. Unveröff. Lizentiatsarbeit am Heilpädagogischen Institut der Universität Freiburg (CH). Edfeldt, Äke W.: Silent speech and silent reading. Stockholm Elkonin, D.B.: Zur Psychologie des Vorschulalters. Die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum siebten Lebensjahr. Berlin 1967.

6 Die Bedeutung des Inneren Sprechens for den Schriftspracherwerb ' SAL-Bulletin Nr. 100 Seite 10 o Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpädagogik. Bd. 1. Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen. Weinheim, Basel Leont'ev, A.A.: Psycholinguistische Einheiten und die Erzeugung sprachlicher Aeusserungen. Berlin Luria, A.R.: Basic Problems of Neurolinguistics. The Hague, Paris Piaget, J.: Nachahmung, Spiel und Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde. Stuttgart Ryle, G.: Der Begriff des Geistes. Stuttgart Sassenroth, M.: Schriftspracherwerb. Entwicklungsverlauf, Diagnostik und Förderung. Bern, Stuttgart Schwarz, c.: Systematische Logopädie. Bern, Stuttgart, Toronto Sokolov, A.N.: Inner speech and thought. New York, London Weigl, E.: Zur Schriftsprache und ihrem Erwerb - neuropsychologische und psycholinguistische Betrachtungen. In: Eichler, W.; Hofer, A. (Hrsg.): Spracherwerb und linguistische Theorien. Texte zur Sprache des Kindes. München 1974, Weigl, E.: Schriftsprache als besondere Form des Sprachverhaltens. In: Hofer, A. (Hrsg.): Lesenlernen: Theorie und Unterricht. Düsseldorf 1976, Wygotski, L.S.: Das Spiel und seine Rolle für die psychische Entwicklung des Kindes. In: Aesthetik und Kommunikation. Beiträge zur politischen Erziehung, 4 (1973) 11, Wygotski, L.S.: Mind in Society. Cambridge, Massachusetts, London, England Wygotski, L.S.: Die psychischen Systeme. In: Lompscher, J. (Hrsg.): Ausgewählte Schriften, Bd. 1. Berlin 1985, Wygotski, L.S.: Das Kleinkindalter. In: Lompscher, J. (Hrsg.): Ausgewählte Schriften, Bd. 2. Köln 1987, Wygotski, L.S.: Pädologie des frühen Jugendalters. In: Lompscher, J. (Hrsg.): Ausgewählte Schriften, Bd. 2. Köln 1987, Wygotski, L.S.: Denken und Sprechen. Frankfurt am Main Wygotski, L.S.: Die Wahrnehmung und ihre Entwicklung im Kleinkindal ter. In: Fichtner, B. (Hrsg.): Vorlesungen über Psychologie. Marburg 21996, Zollinger, B.: Die Entdeckung der Sprache. Bern, Stuttgart, Wien e