Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder?

Größe: px

Ab Seite anzeigen:

Download "Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder?"

Sebastian Kaufman
vor 6 Jahren
Abrufe

1 Norbert Kruse Anke Reichardt (Hg.) Wie viel Rechtschreibung brauchen Grundschulkinder? Positionen und Perspektiven zum Rechtschreibunterricht in der Grundschule

2 I Positionen

4 Beate Leßmann Rechtschreibung im Haus des Lernens Wenn von Rechtschreibung in der Grundschule die Rede ist, dann wird diese immer unter dem Aspekt ihrer Vermittlung zu betrachten sein. Der Versuch einer Antwort auf die Frage, welche Rechtschreibung Grundschulkinder brauchen (Kap. 1), bedarf einer ausgewogenen Betrachtung der Aneignungs- und Erwerbsprozesse von Kindern, des Gegenstandes selbst und des Unterrichts als Ort des gemeinsamen Lernens. Dabei sind die genannten Bereiche nicht isoliert zu betrachten, sondern in ihrer gegenseitigen Verflechtung. Eine Antwort auf die Frage, wie viel Rechtschreibung Grundschulkinder benötigen (Kap. 2), wird aus einer Perspektive zu formulieren sein, die eine optimale Kompetenzentwicklung aller Kinder im Blick hat. Dafür ist zu klären, was rechtschreibkompetent meint. Für beide Antwortversuche wird nach dem Zwecke der Rechtschreibung, also nach der Bedeutung, die Rechtschreiben für das Leben der Schüler 1 hat, zu fragen sein, denn das Lernen in sinnstiftenden Zusammenhängen bildet das Fundament im Haus des Lernens. Der Beitrag beleuchtet die gestellten Fragen vom Haus des Lernens selbst her, also aus der Perspektive des Unterrichtsalltags, und bezieht dabei unverkennbar Position für eine Rechtschreibung, die im Kontext des Schreibens eigener Texte anzusiedeln ist und einen individualisierten, integrativen und inklusiven Unterricht ermöglicht. 1. Welche Rechtschreibung brauchen Grundschüler? 1.1 Die lernenden Kinder Für Kinder, die in die Schule kommen, ist die Rechtschreibung zunächst etwas völlig Fremdes. In ihrem bisherigen Leben kam ihr keinerlei Bedeutung zu. Von der Schule erwarten sie, möglichst bald schreiben zu können, um ihre eigenen Botschaften versenden, Geschichten formulieren und Einladungen selbst zu Papier bringen zu können. Wenn diese Erwartung in der 1 Gemeint sind immer Schüler und Schülerinnen, Leser und Leserinnen usw. 21

5 Beate Leßmann Schule aufgegriffen wird, und das nicht nur am Schulanfang, sondern während ihrer gesamten Dauer, dann erfahren sie in einem sinnstiftenden literalen Kontext, dass eine normierte Rechtschreibung dem Leser hilft, Geschriebenes zu lesen und zu verstehen, und sie sogar die Wirkung mindern bzw. verstärken kann. Lesbarkeit versteht sich als Service für den Leser. Die Kinder erleben zudem, dass eine normierte Rechtschreibung auch dem Schreiben hilft. Wer sich nicht bei jedem Wort fragen muss, wie es korrekt geschrieben wird, weil er auf Routinen zurückgreifen kann, der erhöht seine Schreibflüssigkeit und entlastet damit den Arbeitsspeicher zugunsten der Konzentration auf den Inhalt seines Textes. Grundschulkinder brauchen deshalb in erster Linie eine Rechtschreibung, die im Dienst des Schreibens steht. Wenn Kinder die Rechtschreibung leserführend nutzen können sollen, dann gelingt dieses, wenn sie Strategien und Techniken erwerben, die ihnen auf einer operativen Ebene helfen, den leserfreundlichen Service im Rahmen der Textproduktion bzw. -überarbeitung anzubieten. Dafür benötigen sie eine Rechtschreibung, die sich so modellieren lässt, dass ihre Strukturen auch für Novizen nachvollziehbar werden. Es muss also eine Rechtschreibung sein, die für Grundschüler durchschaubar und von ihnen selbst erklärbar ist. Welche Voraussetzungen bringen die Kinder diesbezüglich mit? Auch wenn die Orthografie im vorschulischen Leben der Kinder noch keine Rolle spielt, bringen Schulanfänger erhebliche Potenziale mit, die Strukturen eines sprachlichen Systems zunächst implizit zu erfassen. Mit Chomsky kann angenommen werden, dass die Entwicklung sprachlicher Systeme weitgehend selbstorganisiert verläuft. Die Ausbildung komplexer grammatischer Strukturen leistet das Gehirn bereits in den ersten Lebensjahren. Nach Friederici ist die Installation der Grammatik im Alter von zweieinhalb Jahren nahezu abgeschlossen (zit. n. Wilhelm 2000: 95). Dabei werden offenbar grammatische Strukturen vom Gehirn vorrangig verarbeitet. Hörer erfassen beim Entschlüsseln einer Botschaft zunächst die syntaktische Struktur und dann erst den Inhalt der Botschaft. Bereits Kindergartenkinder verfügen also über ausgefeilte grammatische Kategorien, die sie intuitiv anwenden. Wenn Kinder in der Grundschule der Rechtschreibung begegnen, dann hat ihr Gehirn längst Möglichkeiten ausgebildet, Kategorien für Sprache und sprachliche Regularitäten zu bilden. Sie bringen ein wertvolles Potenzial mit, das sie in die Lage versetzt, sich ebenso eigenaktiv wie entdeckend den Strukturen der Schriftsprache zu nähern. Durch den handelnden Umgang mit Schriftsprache wird ein aktiver Prozess der inneren Regelbildung (Eichler 1991) in Bewegung gesetzt, bei dem das Kind bestimmte Entwicklungsphasen durchläuft und unbewusst implizites Wissen ausbildet. Die verschiedenen Spracherwerbsmodelle (z. B. Brügelmann, Dehn, Eichler, Frith, Günther, May, Scheerer-Neumann, Spitta, Val- 22

6 Rechtschreibung im Haus des Lernens tin) stimmen darin überein, dass sich der Erwerb der Rechtschreibung in spezifischen Phasen vollzieht und das selbst trotz gegenteiliger Strategieangebote im Unterricht (Spitta 1991/2011: 27). Schneller und langsamer Lernende durchlaufen offenbar dieselben Phasen bzw. Strategien (Brügelmann 2005), jeweils entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen. Die Aneignungsprozesse verlaufen dabei nicht stetig linear, sondern sind durch eine dynamische Gleichzeitigkeit von Zugriffsweisen unterschiedlicher Niveaus bei deutlicher Dominanz einer Schreibstrategie (Spitta 1991/2011: 28) gekennzeichnet. Entwicklungsverläufe der verschiedenen Modelle beschreiben eine Dominanz auditiv-artikulatorischer Zugriffsweisen in den Frühphasen und deren Relativierung zugunsten sprachstrukturbezogener Schreibstrategien beim entwickelten Rechtschreiber (Spitta ebd.). Alle Modelle weisen dabei der alphabetischen Strategie eine basale Bedeutung zu. Diese Entwicklungsphase wird in allen Studien als unverzichtbar (Brinkmann 2014) dargestellt. Die Modelle sehen sie als Durchgangsphase an. Die folgenden Strategien die orthografische und die morphematische korrespondieren mit der Fähigkeit der Kinder, stärker die Strukturen der Sprache in den Mittelpunkt ihrer Auseinandersetzung zu rücken. Durch diese Strategien erfährt die anfängliche alphabetische Strategie eine Relativierung. Da die Beschreibung dieser Entwicklungsphasen weder als Folge eines spezifischen Unterrichts (vgl. Spitta 1991/2011) noch als Resultat eines bestimmten Verständnisses von Rechtschreibung anzusehen ist, gilt es umgekehrt, die beschriebenen Prozesse kindlicher Entwicklung bei der Gestaltung eines guten Rechtschreibunterrichts zu berücksichtigen. Prozesse der Systematisierung und inneren Regelbildung sind bei allen Kindern anzuregen z. B. durch das Schreiben eigener Texte in fest eingerichteten Schreibzeiten (Leßmann 2013a). Dabei wird zugleich das Bedürfnis der Kinder, sich auszudrücken, zu kommunizieren und Wissen anzueignen, gewürdigt. Das Kind selbst wird beim Schreiben eigener Texte mit seinen Gedanken, Ideen und Erfahrungen wertgeschätzt. Die jeweils individuellen Beobachtungen, Zweifel, Vermutungen oder Erkenntnisse, die sich im Schreibprozess bezüglich der Rechtschreibung ergeben, gilt es aufzugreifen und nach außen in die Gruppe der Lernenden zu tragen, zu erproben, zu überprüfen und sie mit den Normen der allgemein gültigen Rechtschreibung abzugleichen z. B. in Rechtschreibgesprächen (vgl. Erichson 2004, Leßmann 2013b). Beide Lernspuren sollten den Schreib- und Rechtschreiblernprozess von Anfang an prägen. 23

Ähnliche Dokumente

Der zweite entscheidende und kritische Entwicklungsschritt ist die Entwicklung orthografischer Strategien (May 1995). Unsere Schrift ist keine

Der zweite entscheidende und kritische Entwicklungsschritt ist die Entwicklung orthografischer Strategien (May 1995). Unsere Schrift ist keine Ich vertrete an der Universität Hamburg die Deutschdidaktik mit dem Schwerpunkt Sprachlicher Anfangsunterricht und möchte deshalb mit dem Schulanfang in das Thema einsteigen. Wie lernen Schulanfänger Schreiben?