Durchgängige Sprachbildung als gemeinsame Aufgabe in allen Fächern

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1 Durchgängige Sprachbildung als gemeinsame Aufgabe in allen Fächern Joana Duarte Universität Hamburg 13. April 2012* AG Durchgängige Sprachbildung

2 Ablauf 0. Ausgangslage 1. Die Unterrichtssprache ist nicht die Alltagssprache 2. Die sprachlichen Kontexte sind neu oder unbekannt 3. Die sprachliche Leistung beeinflusst die Beurteilungen in Sprach- und Sachfächern 4. Die Unterrichtssprache ist nicht altersgemäß 5. Fazit: Wie kann man Sprache und Fachunterricht verknüpfen?

3 0. AUSGANGSLAGE

4 Sprache und Bildungserfolg am Beispiel der PISA-Studie (Klieme et. al, 2010) Das PISA-Konsortium vermerkt, dass die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenem Niveau entscheidend für den Schulerfolg ist. Leistungen in den Sachfächern sind von den sprachlichen Fähigkeiten beeinflusst. Langzeitige und koordinierte Sprachförderung ist notwendig, um Sprachdefizite auszugleichen (Gogolin & Lange, 2010). Sprachförderangebote konzentrieren sich in Deutschland auf den Elementar- und Primarbereich und lassen in der Sek I deutlich nach.

5 Sprachlich bedingte Gründe für den schulischen Misserfolg Die Unterrichtssprache ist nicht altersgemäß Die Unterrichtssprache ist nicht die Sprache des Alltags Die Sprache des Unterrichts ist nicht die Familiensprache Schul(miss)er folg? Die sprachlichen Kontexte sind neu oder unbekannt Familiäre Sprachpraxen können sich auch auf Bildungsentscheidungen auswirken Die sprachliche Leistung beeinflusst die Beurteilungen in Sprach- und Sachfächern. Aus Tajmel, 2011; Diefenbach 2010; Gogolin & Lange 2010

6 Sprachlich bedingte Gründe für den schulischen Misserfolg Die Unterrichtssprache ist nicht altersgemäß Die Unterrichtssprache ist nicht die Sprache des Alltags Die Sprache des Unterrichts ist nicht die Familiensprache Schul(miss)er folg? Die sprachlichen Kontexte sind neu oder unbekannt Familiäre Sprachpraxen können sich auch auf Bildungsentscheidungen auswirken Die sprachliche Leistung beeinflusst die Beurteilungen in Sprach- und Sachfächern. Aus Tajmel, 2011; Diefenbach 2010; Gogolin & Lange 2010

7 1. DIE UNTERRICHTSSPRACHE IST NICHT DIE ALLTAGSSPRACHE

8 3 Beispiele Drei IO-jährige Schüler/innen sprechen und handeln dabei: Von Eine derselben Schülerin Schülerin spricht anschließend geschrieben: über das Geschehene: Mit wir das unserem versuchten... nein, Experiment es eine geht Stecknadel nicht sollten... es... bewegt wir einen herausfinden, sich nicht... was ein Bleistiftanspitzer versuch Magnet das anzieht.... ja,... es ein Wir geht paar... Eisenspäne ein bisschen und... das ein Stück nicht entdeckten, Plastik das... geht der dass nicht, Magnet ein es Magnet ist hat kein die einige Metall Stecknadel Arten... diese nicht von sind Metall am anzieht. angezogen, besten Er... zog gehen aber die er richtig Eisenspäne hat den schnell. Bleistiftanspitzer an, aber nicht die und die Stecknadel. Eisenspäne Er angezogen zog auch... Dinge er hat nicht das an, Plastik die kein nicht Metall waren. angezogen. Aus Gibbons 2006

9 steigende kognitive Involvierung sinkende Kontextualisierung 3 Beispiele Drei Eine IO-jährige Schülerin Schüler/innen spricht anschließend sprechen über und das handeln dabei: Von derselben Schülerin geschrieben: Geschehene: Mit wir das unserem versuchten... nein, Experiment es eine geht Stecknadel nicht sollten... es... bewegt wir einen herausfinden, sich nicht... was ein Bleistiftanspitzer versuch Magnet das anzieht.... ja,... es ein Wir geht paar... Eisenspäne ein bisschen und... das ein Stück nicht entdeckten, Plastik das... geht der dass nicht, Magnet ein es Magnet ist hat kein die einige Metall Stecknadel Arten... diese nicht von sind Metall am anzieht. angezogen, besten Er... zog gehen aber die er richtig Eisenspäne hat den schnell. Bleistiftanspitzer an, aber nicht die und die Stecknadel. Eisenspäne Er angezogen zog auch... Dinge er hat nicht das an, Plastik die kein nicht Metall waren. angezogen. Aus Gibbons 2006

10 4 Sprachquadranten (Cummins 2000) Quadrant A: hohe Kontextualisierung und geringe kognitive Involvierung Quadrant B: niedrige Kontextualisierung und geringe kognitive Involvierung Quadrant C: hohe Kontextualisierung und hohe kognitive Involvierung Quadrant D: geringe Kontextualisierung und hohe kognitive Involvierung

11 4 Sprachquadranten (Cummins 2000) Quadrant A: hohe Familiengespräche Kontextualisierung und niedrig Notizen kognitive Involvierung Informelle Mails Quadrant C: hohe Durchführen Kontextualisierung von und hohe Experimenten kognitive Involvierung Demonstrationen von Produkten Quadrant B: niedrige Telefongespräche Kontextualisierung und Wegbeschreibungen niedrig kognitive Involvierung Notizen von Freunden Quadrant D: niedrige Fachvorträge Kontextualisierung und Erklärungen hohe kognitive von Involvierung abstrakten Konzepten Prüfungen, Textbücher

12 4 Sprachquadranten (Cummins 2000) Quadrant A: hohe Kontextualisierung und geringe kognitive Involvierung Quadrant B: niedrige Kontextualisierung und geringe kognitive Involvierung Quadrant C: hohe Kontextualisierung und hohe kognitive Involvierung SCHULE Quadrant D: geringe Kontextualisierung und hohe kognitive Involvierung

13 Sprachliche Besonderheiten eines Bildungs- und Fachtextes (Leisen, 2010)

14 Abstraktion Welche sprachliche Ebenen werden im Fachunterricht gesprochen? (Leisen 2010) Mathematische Ebene Mathematische Sprache Symbolische Ebene Sprachliche Ebene Bildliche Ebene Symbolische Sprache Verbalsprache (schriftlich & mündlich): Fachsprache Bildungssprache Alltagssprache Bildliche Sprache Messbecher, Hypotenuse Gegenständliche Ebene Nonverbale Sprache

15 Was sagt die Forschung? Es geht um die Vermittlung des Deutschen nicht als Sprache des Lebens oder der alltäglichen Unterhaltung sondern als Sprache der Schule. (Gogolin 2006: 40f) Maßgebend für den Bildungserfolg ist ( ) der Erwerb der (schriftnahen) Standardsprache bzw. der im Unterricht zunehmend verwendeten Fachsprache. (Siebert-Ott 2006: 148). The relative low school performances of the migrant children are due to an insufficient acquisition of L2 Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) (Cummins, 2000).

16 Was sagt die Forschung? Es geht um die Vermittlung des Deutschen nicht als Sprache des Lebens oder der alltäglichen Unterhaltung sondern als Sprache der Schule. (Gogolin 2006: 40f) Maßgebend für den Bildungserfolg ist ( ) der Erwerb der (schriftnahen) Schulerfolg Standardsprache bzw. der im Unterricht = zunehmend Bildungssprache verwendeten Fachsprache. (Siebert-Ott 2006: 148). The relative low school performances of the migrant children are due to an insufficient acquisition of L2 Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) (Cummins, 2000).

17 2. DIE SPRACHLICHEN KONTEXTE SIND NEU ODER UNBEKANNT

18 Laut Laufer (1997) reichen 3 bis 5% nicht verstandener Wörter, um das volle Verständnis eines Textes zu verhindern. Ein Beispiel: Laut Gogolin, Kaiser und Roth (2004) und Knapp (2007) werden die meisten mathematischen Textaufgaben falsch gelöst, weil sie sprachlich nicht verstanden werden und nicht, weil das Problem nicht verstanden wird.

19 Antwortsatz 1. Ebene Problemtext Parsing Enkodieren Textbasis Textverständnis Situationsanalyse Situationsverständnis Fragegeleitete Situationsanalyse Episodisches Situationsmodell Fragegenerierung Episodisches Problemmodell Reduktion Mathematisches Problemmodell Abstraktio n Mathematisierung Reduktion Abstraktio n Verstehensebenen bzw. Stufen der Mathematisierung von Textaufgaben (Reusser 1997, S. 151). Arithmetische Operationen Verknüpfungsstruktur Numerische Antwort semantische Interpretation Zähl- Operationen Rechnen Situationsbezogene Antwort

20 Zwei Beispiele aus Vera 8 Hänge + brücke

21 Zwei Beispiele aus Vera 8 Hänge + brücke

22 Zwei Beispiele aus Vera 8 Hänge + brücke Bildungssprachliche Elemente, die das Textverständnis erschweren (nach Reich, 2008): - Komposita (Sanduhr, Funktionsgleichung, Sandvolumen) - (reflexive) Verben mit nicht trennbarem Präfix (enthalten, sich befinden) - Umfängliche Attribute (das in der oberen Hälfte verbliebene Sandvolumen) - Funktionsverbgefüge (eine Funktionsgleichung aufstellen). Diese Wörter machen 7% des gesamten Textes aus!

23 Zwei Beispiele aus Vera 8 Hänge + brücke Bildungssprachliche Elemente, die das Textverständnis erschweren (nach Reich, 2008): - Komposita (Sanduhr, Funktionsgleichung, Sandvolumen) - (reflexive) Verben mit nicht trennbarem Präfix (enthalten, sich befinden) - Umfängliche Attribute (das in der oberen Hälfte verbliebene Sandvolumen) - Funktionsverbgefüge (eine Funktionsgleichung aufstellen). Diese Wörter machen 7% des gesamten Textes aus!

24 Zwei Beispiele aus Vera 8 Hänge + brücke Bildungssprachliche Elemente, die das Textverständnis erschweren (nach Reich, 2008): - Komposita (Sanduhr, Funktionsgleichung, Sandvolumen) - (reflexive) Verben mit nicht trennbarem Präfix (enthalten, sich befinden) - Umfängliche Attribute (das in der oberen Hälfte verbliebene Sandvolumen) - Funktionsverbgefüge (eine Funktionsgleichung aufstellen). Textverständnis wird erschwert, wenn: a)unbekannte Begriffe oder / und Diese Wörter machen 7% des gesamten Textes aus! b)neu kontextualisierte Begriffe vorhanden sind.

25 3. DIE SPRACHLICHE LEISTUNG BEEINFLUSST DIE BEURTEILUNGEN IN SPRACH- UND SACHFÄCHERN

26 Ein Beispiel (Tajmel, 2010) 8. Klasse Anfang der Einheit über Dichte (Konzept noch nicht eingeführt)

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28 Bewertungen der Lehrkräfte 1. Schritt: Einordnen in Richtig oder Falsch; 2. Schritt: Vergabe von Punkten (5 Punkte als bestmögliche Leistung); 3. Schritt: kurze Erklärung. RICHTIG 5 Punkte: Das Kind hat den Zusammenhang das Material Eigenschaften erkannt (Bio, D) 3 Punkte: Die Antwort scheint mir grundsätzlich in Ordnung zu sein, die Begründung ist mir allerdings zu knapp. Schön wäre noch eine Erklärung, z.b. Holz ist meiner Erfahrung nach ziemlich leicht oder ähnliches (Bio, Inf) 2 Punkte: Indirekt hat der Schüler etwas richtig aufgeschnappt, kann es aber nicht in Worte fassen (Ph, Ch, Bio, M) FALSCH: 2 Punkte: Dass die Platte aus Metall ist, verrät bereits die Bezeichnung Metallplatte. Die Aussage, dass Metall immer untergehe, stimmt so nicht. Da das Material dennoch eine Rolle spielt, vergebe ich 2 von 5 Punkten (Ph).

29 Bewertungen der Lehrkräfte 1. Schritt: Einordnen in Richtig oder Falsch; 2. Schritt: Vergabe von Punkten (5 Punkte als bestmögliche Leistung); 3. Schritt: kurze Erklärung. RICHTIG 5 Punkte: Das Kind hat den Zusammenhang das Material Eigenschaften erkannt (Bio, D) 3 Punkte: Die Antwort scheint mir grundsätzlich in Ordnung zu sein, die Begründung ist mir allerdings zu knapp. Schön wäre noch eine Erklärung, z.b. Holz ist meiner Erfahrung nach ziemlich leicht oder ähnliches (Bio, Inf) 2 Punkte: Indirekt hat der Schüler etwas richtig aufgeschnappt, kann es aber nicht in Worte fassen (Ph, Ch, Bio, M) FALSCH: 2 Punkte: Dass die Platte aus Metall ist, verrät bereits die Bezeichnung Metallplatte. Die Aussage, dass Metall immer untergehe, stimmt so nicht. Da das Material dennoch eine Rolle spielt, vergebe ich 2 von 5 Punkten (Ph).

30 Bewertungen der Lehrkräfte 1. Schritt: Einordnen in Richtig oder Falsch; 2. Schritt: Vergabe von Punkten (5 Punkte als bestmögliche Leistung); 3. Schritt: kurze Erklärung. RICHTIG 5 Punkte: Das Kind hat den Zusammenhang das Material Eigenschaften erkannt (Bio, D) 3 Punkte: Die Antwort scheint mir grundsätzlich in Ordnung zu sein, die Begründung ist mir allerdings und zu Sachfächern knapp. Schön wäre - noch eine Erklärung, z.b. Holz ist meiner Erfahrung Lehrkräfte nach ziemlich sollten leicht oder ähnliches (Bio, Inf) 2 Punkte: Indirekt hat der Schüler etwas richtig aufgeschnappt, kann es aber nicht in Worte fassen (Ph, Ch, Bio, M) FALSCH: Sprachliche Leistungen beeinflussen die Beurteilungen in Sprach- Kenntnisse über mögliche Stolpersteine der deutschen (Bildungs-)Sprache besitzen 2 Punkte: Dass die Platte aus Metall ist, verrät bereits die Bezeichnung Metallplatte. Die Aussage, dass Metall immer untergehe, stimmt so nicht. Da das Material dennoch eine Rolle spielt, vergebe ich 2 von 5 Punkten (Ph).

31 4. DIE UNTERRICHTSSPRACHE IST NICHT ALTERSGEMÄß Beispiel aus Tajmel, 2011

32 Kraft in Klasse 5/6 Aus Tajmel 2011

33 Linguistische Merkmale: Kraft in Klasse 5/6 - Situierung (Ein kräftiger Sturm ) - Frage als Spannungselement (fast wie bei einem Erzähltext) - Begriffe werden mit einem Beispiel eingeführt (Biegsamkeit; Widerstand) - Empathischer Text (Du-Person) - Zweites Beispiel aus dem Alltagswissen der Kinder - Einfacher Wortschatz - Komplexere Begriffe werden vereinfacht (sehr, weit, kräftig). - Erste bildungssprachliche Elemente (passiv). Aus Tajmel 2011

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35 Linguistische Merkmale: - Keine Situierung, keine Empathie, keine Spannung - Fachtext - Begriffe werden ohne Beispiele eingeführt (ohne weitere Erklärungen) - Dichter Text Konzentration an informationstragenden Wörter - Fachvokabular Mehrfachkomposita (Angriffspunkt, Kraftpfeile, Formelzeichen).

36 Linguistische Merkmale: Wenn die Unterrichtssprache nicht altersgemäß und aufeinander bauend formuliert wird (Lehrperson, - Keine Situierung, keine Empathie, keine Spannung - Fachtext Lehrbücher, Materialien), scheitern - Begriffe werden ohne Beispiele eingeführt (ohne weitere Erklärungen) viele Schülern schon am - Dichter Text Konzentration Textverständnis an informationstragenden Wörter - Fachvokabular Mehrfachkomposita (Angriffspunkt, Kraftpfeile, Formelzeichen).

37 5. FAZIT: WIE KANN MAN SPRACHE UND FACHUNTERRICHT VERKNÜPFEN?

38 Sprachlernen und Fachlernen Man lernt das Fach in der Sprache und mit der Sprache. Sprache im Fachunterricht ist nicht vor dem Fach da, ist ihm auch nicht nachgängig, sondern beides entsteht gleichzeitig. Das Kommunizieren im Fach und das Lernen, im Fach zu kommunizieren fallen zusammen. Fachlernen, Sprachlernen und Kommunizierenlernen sind untrennbar miteinander verbunden.

39 FÖRMIG: Durchgängige Sprachbildung Sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe von Schule und Unterricht: Sprach[bildung]( ) konzentriert sich auf schul- und bildungsrelevante sprachliche Fähigkeiten Je weiter eine Bildungsbiographie fortschreitet, desto mehr unterscheiden sich die schulsprachlichen Anforderungen vom Repertoire der Allgemeinsprache. kumulativer Aufbau von schul- und bildungssprachlichen Fähigkeiten planvolle Förderung dieser sprachlichen Fähigkeiten soll für die Schüler, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, die Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Bildungsbiographie schaffen. (Programmträger Förmig, 2006)

40 FÖRMIG: Durchgängige Sprachbildung Sprachliche Bildung als Querschnittsaufgabe von Schule und Unterricht: Der Leitgedanke einer Sprach[bildung]( ) konzentriert sich auf schul- und bildungsrelevante planvollen sprachliche Sprachbildung Fähigkeiten ist Je weiter eine Bildungsbiographie die Durchgängigkeit fortschreitet, desto mehr unterscheiden sich die die Dauerhaftigkeit schulsprachlichen und Anforderungen vom Repertoire der Allgemeinsprache. kumulativer Kontinuität Aufbau von schulder Bemühungen und bildungssprachlichen um das Register Fähigkeiten planvolle Förderung Bildungssprache. dieser sprachlichen Fähigkeiten soll für die Schüler, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, die Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Bildungsbiographie schaffen. (Programmträger Förmig, 2006)

41 Verbindungsstellen: vertikal & horizontal Vertikale Verbindungsstellen beschreiben: bildungsbiographische Übergänge (Übergang Kindergarten/Grundschule und Grundschule/Sek I) Horizontale Verbindungsstellen beschreiben: Beziehungen zwischen den Sprachen, der Fächer und den Lernbereichen, zwischen den Sprachen schulischer, schulbegleitender und außerschulischer Lehr-Lern- Situationen zwischen unterschiedlichen Sprachen (Erst-, Zweitund Fremdsprachen). Gesamtkonzept sprachlicher Bildung: vertikal und horizontal

42 Durchgängige Sprachbildung Berufsausbildung Bildungsbiografische Übergänge Sprachen & Fächer Außerschulische Partner Sprachen (L1, L2, Fremdsprachen) Sekundarbereich Außerschulische Partner Sprachen & Fächer Außerschulische Partner Sprachen (L1, L2, Fremdsprachen) z.b. Eltern, Jugendhilfe, Vereine Primarbereich Außerschulische Partner Sprachen & Fächer Außerschulische Partner Sprachen (L1, L2, Fremdsprachen) e z.b. Eltern, KITAS, Vereine Elementarbereich Kooperationen, Partnerschaften FörMig

43 Durchgängige Sprachbildung Berufsausbildung Bildungsbiografische Übergänge Sprachen & Fächer Außerschulische Partner Sprachen (L1, L2, Fremdsprachen) Durchgängige Sekundarbereich Sprachbildung setzt Außerschulische Partner Sprachen & Fächer Außerschulische Partner Sprachen (L1, L2, Fremdsprachen) z.b. Eltern, Jugendhilfe, Vereine Kooperation und Primarbereich Vernetzung voraus Außerschulische Partner Sprachen & Fächer Außerschulische Partner Sprachen (L1, L2, Fremdsprachen) e z.b. Eltern, KITAS, Vereine Elementarbereich Kooperationen, Partnerschaften FörMig

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45 Ein letztes Beispiel aus der Mathematik: die Perspektive der SchülerInnen Originalaufgabe Didaktischen Materialien Mathematik zu Lernstand 3 Sprachlich entlastete Aufgabe

46 I: Mhm. Ja (.) super. Bei der ersten Aufgabe meintest du ja, dass die nicht so gut ist, dass die ein bisschen blöd ist und dann hast du gesagt: "Die ist besser!" (.) Warum fandest du diese Aufgabe besser? A: Mhm (.) Weil ich das besser verstanden habe. I: Mhm (.) und warum? A: W e i l die Sätze (.) ((halb fragend)) anders sind.* I: Wie waren die denn? A: Also h i e r (.) haben sie (.) ähm (.) geschrieben welche Klasse (.) und (1) ähm (1) und sie haben hier auch geschrieben (.) dass (.) die Nachbarn sich ein Nagel teilen. I: Mhm. Und wie war das bei der ersten Aufgabe? A: Bei der ersten Aufgabe haben sie gesagt (.) einfach irgendwelche Schüler (2) ähm (2) ähm (.) hängen die Kunst- also Kunstb i l d e r auf. I: Mhm (.) und das war nicht so gut zu verstehen? Mit freundlicher Genehmigung von Frau Natalie Meyer

47 I: Mhm. Ja (.) super. Bei der ersten Aufgabe meintest du ja, dass die nicht so gut ist, dass die ein bisschen blöd ist und dann hast du gesagt: "Die ist besser!" (.) Warum fandest du diese Aufgabe besser? A: Mhm (.) Weil ich das besser verstanden habe. I: Mhm (.) und warum? A: W e i l die Sätze (.) ((halb fragend)) anders sind.* I: Wie waren die denn? A: Also h i e r (.) haben sie (.) ähm (.) geschrieben welche Klasse (.) und (1) ähm (1) und sie haben hier auch geschrieben (.) dass (.) die Nachbarn sich ein Nagel teilen. I: Mhm. Und wie war das bei der ersten Aufgabe? A: Bei der ersten Aufgabe haben sie gesagt (.) einfach irgendwelche Schüler (2) ähm (2) ähm (.) hängen die Kunstalso Kunstb i l d e r auf. I: Mhm (.) und das war nicht so gut zu verstehen? Mit freundlicher Genehmigung von Frau Natalie Meyer

48 I: Mhm. Ja (.) super. Bei der ersten Aufgabe meintest du ja, dass die nicht so gut ist, dass die ein bisschen blöd ist und dann hast du gesagt: "Die ist besser!" (.) Warum fandest du diese Aufgabe besser? A: Mhm (.) Weil ich das besser verstanden habe. I: Mhm (.) und warum? A: W e i l die Sätze (.) ((halb fragend)) anders sind.* I: Wie waren die denn? A: Also h i e r (.) haben sie (.) ähm (.) geschrieben welche Klasse (.) und (1) ähm (1) und sie haben hier auch geschrieben (.) dass (.) die Nachbarn sich ein Nagel teilen. I: Mhm. Und wie war das bei der ersten Aufgabe? A: Bei der ersten Aufgabe haben sie gesagt (.) einfach irgendwelche Schüler (2) ähm (2) ähm (.) hängen die Kunst- Zentralität der Kontextualisierung also Kunstb i l d e r auf. für das Verständnis I: Mhm (.) und das war nicht so gut zu verstehen? Mit freundlicher Genehmigung von Frau Natalie Meyer

49 Fragen? Kritik? Anregungen?

50 Quellen Bredel, U. (2005) Sprachstandsmessungen eine verlassene landschaft. In: Ehlich, K.: Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Sprachförderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (= Bildungsreform, 11), S Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters. Diehl, E. (2000): "Theorien zum Zweitspracherwerb. Standortbestimmung des DiGS- Projektes". In: Diehl, E. et al. (2000): Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen, Niemeyer: Dirim, I. (1998): Var mı lan Marmelade? Türkisch-deutscher Sprachkontakt in einer Grundschulklasse. Münster: Waxamann. Duarte, J. (2011): Bilingual langauge proficiency. A comparative study. Münster: Waxmann. Gogolin, I. (2006): Bilingualität und die Bildungssprache der Schule. In: Mecheril, Paul/ Quehl, Thomas Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster: Waxmann, S Gogolin, I., Kaiser, G. und Roth, H.-J. u.a. (2004): Mathematiklernen im Kontext sprachlichkultureller Diversität. Abschlussbericht an die DFG. Universität Hamburg: Mimeo Gogolin, I. und Lange, I. (2010): Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung. In: Fürstenau, S. und Gomolla, M. (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS-Verlag, S

51 Klieme et al. (2010): PISA Eine Bilanz. Waxmann: Münster. Knapp, W. (2007): Wie Kinder Begriffe erwerben und welche Annahmen Erwachsene darüber haben. In: Roland Jost, Werner Knapp & Kerstin Metz (Hg): Arbeit an Begriffen. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte. Baltmannsweiler: Schneider 2007, S Laufer, B. (1997): The lexical plight in second language reading: words you don't know, words you think you know and words you can't guess. In Second Language Vocabulary Acquisition: a Rationale for Pedagogy, eds. J. Coady and T. Huckin. Cambridge University Press. pp Reusser, K. (1997): Erwerb mathematischer Kompetenzen: Literaturüberblick, in: Weinert, Franz / Helmke, Andreas (Hrsg.): Entwicklung im Grundschulalter Beltz / Psychologie Verlags Union, Weinheim, Rösch, H.et al.(hrsg.) (2005): Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung in der Sekundarstufe I. Grundlagen Übungsideen Kopiervorlagen. Schroedel. Siebert-Ott, Gesa. 2006c. Deutsch (lernen) auf dem Schulhof? Konzeptionelle Mündlichkeit als Basis der Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenz in der Zweitsprache. In: Ehlers, Swantje (Hrsg.). Sprachförderung und Literalität. (Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Sonderheft 3.) Flensburg: Universität Flensburg, S Tajmel, T. (2010): DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht. In: Ahrenholz, B. (Hg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Narr Verlag: Tübingen, S Tajmel, T. (2011): Sprache als Quelle aller (Miss-)Verständnisse?. Vortrag in der Fachtagung für Schulen mit ganztägigen Angebot, 30. März, Humboldt Universität Berlin.