Inklusive Forschung?!

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1 Universität zu Köln Inklusive Forschung?! Impulse aus der Inklusionsforschung für die Gestaltung einer inklusiven Praxis Prof. Dr. Juniorprofessor für Sonderpädagogische Grundlagen im Bereich Lernen und Verhalten Hausanschrift: Innere Kanalstraße Köln Postanschrift: Gronewaldstraße Köln [tel] [fax] [mail] chuber@uni-koeln.de [net] Kurzer Wegweiser 1. Ausgangsituation 2. Wie wirkt Inklusion? 2. Was wirkt in der Inklusion? 4. Wie könnte man das, was wirkt, in ein Konzept bringen? 1

2 1 Ausgangssituation Ausgangssituation Deutschland ist mit einer Integrationsquote von rund 16% (Jahr 2009) unter einem erhöhten Handlungsdruck (Restliches Europa: zwischen 50% und 90%). Die Bundesländer werden zukünftig Anstrengungen zur Umsetzung der UN- Behindertenrechtskonvention unternehmen (müssen). Die Universitäten stellen flächendeckend ihre LA-Ausbildungen (Regelschule) um (Stärkung der Bildungswissenschaften, Sonderpädagogische Grundlagen, Deutsch als Zweitsprache, Inklusion als Thema für alle Ausbildungsinhalte) Der inklusive Wandel braucht eine evidenzbasierte Grundstruktur, die bisher fehlt 2

3 2 Wie gut wirkt Inklusion? Inklusionseffekte für Kinder mit SFB (Myklbust, 2002; Visser et al., 2010; Huber, 2009; Sauer, 2008) Soziale Akzeptenz Lernentwicklung Sozialverhalten Selbstkonzept + +/? -- 0/- keine Nachteile für SuSohne SFB gut bei Einzelintegration Ausgrenzung bei SFB: 48-52% allgemeines und soziales Selbstkonzept unauffällig höheres Dropout bei hohem SFB unklar bei hoher Heterogenität d. Sozialverhaltens 2-3x höheres Ausgrenzungsrisiko ungünstigeres akademisches Selbstkonzept 3

4 Wirksamkeit und Gelingensbedingungen der Inklusion 3 Das ist ja alles schön und gut aber was sollen wir jetzt tun? Reise-Ziel Inklusion! Aber welche Richtung sollen wir einschlagen? wenn alles so bleibt Ortskenntnisse aus der Integrationsforschung wenn wir uns gut orientieren wenn wir falsch abbiegen 4

5 2 Ortskenntnisse: Erfolgreiche Inklusion Wichtige Faktoren für eine gelingende Inklusion Unterrichtsfaktoren Lehrkraft- Faktoren Fachwissen über Lernbarrieren individuelle Bezugsnorm Supervision / Haltung Classroom- Management Kooperatives Lernen Klassenklima 5

6 Wichtige Faktoren für eine gelingende Inklusion Inklusion Unterrichtsfaktoren Lehrkraft- Faktoren Prevention Fachwissen über Lernbarrieren individuelle Bezugsnorm Supervision / Haltung Classroom- Management Kooperatives Lernen Klassenklima Colaborative Problem Solving Standard Treatment Protocol Formative Feedback Wichtige Faktoren für eine gelingende Inklusion Struktur Klasse Struktur Schule Unterrichtsfaktoren Lehrkraft- Faktoren 1. Prävention Fachwissen über Lernbarrieren Classroom- Management individuelle Bezugsnorm Kooperatives Lernen 2. Multiprof. Problemlösen 3. Standard- Trainings 4. Formatives Feedback Supervision / Haltung Klassenklima 6

7 1. Prävention: Das Wait-to-Fail-Problem Diagnostik u. Intervention erst, wenn Schüler auffällig wird (Vaughn & Fuchs, 2003) Die Eskalation von Entwicklungsverläufen ist im System vorgesehen Fehlentwicklungen zu spät erkannt (Lyon et al., 2001) Vorwurf: Das Schulsystem produziert Lern- und Verhaltensstörungen Etikettierung Problem Belastungsgrenze Wahrnehmungsschwelle Diagnostik Intervention / Förderschule Wünschenswerter Verlauf Zeit 1. Prävention: Das Wait-to-Fail-Problem Donovan, 2002; Fuchs et al., 2008; Snow et al., 1998; Tran et al., 2011; Torgesen, 2002; Torgesen et al., 1999; VanDerHeyden et al.; 2007; Vellutino et al., 1996, 2006; Walker et al., 1995) Prävention als wirkungsvollste Maßnahme bei Lern- und Verhaltensproblemen Prävention effektiver als Intervention (ES= 0.9 bis 1.8) Ausbau der Früherkennung von Lern- und Verhaltensproblemen Verlagerung eines großen Teils des Arbeitszeit auf präventive Intervention Umsetzung durch regelmäßige Lernverlaufskontrollen (ca. 3x pro Jahr) Ausbau der Beratung von Einzelfällen, in denen Lern-und Verhaltensprobleme (noch) nicht eskaliert sind. Sonderpädagogik auch vorschulisch aktiv 7

8 2. Multiprofessionelles Problemlösen (Hattie, 2009; Kavale, 2005, 2007; Fuchs & Fuchs, 1986; Mellinger, 1991; Hembree, 1992) Prinzip: Teams, die sich regelmäßig treffen, um die Lern-/Verhaltensentwicklung auszuwerten und individuelle Hilfen für einen Schüler zu organisieren. Effekt: Schüler profitierten mehr, wenn HelferInnen in multiprofessionellen Teams kooperierten (Erfolgreiche Inklusion kennt keine Einzelkämpfer) Ausrichtung: präventiv Kerngedanke: Probleme sind häufig komplex und multidimensional USA: Collaborative Problem Solving(z.B. Finnland: Student Welfare Teams Praktische Umsetzung: supervisionsnahe Settings Regelmäßige Treffen (Effektivität ab 1 x pro Monat á 1,5h) Teilnehmende: Klassenlehrer, Sonderpädagogen, Schulpsychologen, Schulsozialarbeiter, Eltern 3. Gezielte präventive Trainingsprogramme (Hattie, 2009; Swanson, Hoskyn& Lee, 1999; Swanson, 2000, 2001; Forness& Kavale, 1993) Standard-Trainings (z.b. Kieler Leseaufbau, Würzburger Training) Ziel: Grundlagen trainieren Intensität: Extrem hoch (20 Wo., tägl. 45 Min.) Ausrichtung: präventiv Strategie: Homogene Gruppen (Pull-out-Service) Ort: Regelschule Administrativen Auflagen: keine Durchführung: Regelschullehrer oder Förderschullehrer Effekte: Standardisierte Trainings bei präventiver Anwendung Lesen: d=0.82 Schreiben: d=0.84 Rechnen: d=0.58 Worterkennung: d=0.71 Metakognition: d=0.98 Sozialverhalten: d=0.46 8

9 4. Formatives Feedback (Hattie, 2009, 1992; Fuchs & Fuchs, 1986) Ergebnisse des Schülers in Lernfortschrittstests Leistung (z.b. Lesen) Normaler Entwicklungsverlauf (nur bei Schulleistungstests) Stufe 1: Veränderung der Förderung Stufe 2: Standard-Training oder Multiprofessionelles Problemlösen 0 W 1 W 3 W 5 W 7 W 9 W 11 W 13 W 15 W 17 Stufe 3: Förderung durch Sonderpädagogen an Regelschule Woche W 19 W 21 W 23 W 25 W 27 W 29 W 31 W 33 W 35 W 37 W Formatives Feedback (Hattie, 2009, 1992; Fuchs & Fuchs, 1986) Prinzip: Leistungszuwächse waren dann immer höher, wenn Lehrkraft eine regelmäßige Rückmeldung über Fördererfolge erhält. Instrumente: Curriculumsbasierte Tests (curriculum based measurement) Zeit: Durchführung pro CBM ca. 1-5 Minuten Frequenz: Engmaschige Diagnostik (3x pro Jahr bis zu 1x pro Woche) Beispiele: oder Angebot: z.b. LDL (Walter, 2009), einfache Ratingscalen, direkte Rückkopplung mit Intervention 9

10 Response-to-Intervention als inklusives Rahmenmodell Response-to-Intervention Struktur Klasse Struktur Schule Unterrichtsfaktoren Lehrkraft- Faktoren Prävention Fachwissen über Lernbarrieren individuelle Bezugsnorm Supervision / Haltung Classroom- Management Kooperatives Lernen Klassenklima Multiprof. Problemlösen Standard- Trainings Formatives Feedback 3 - RTI - ein inklusives Modell? 10

11 Response to Intervention (RTI) No-Child-Left-Behind-Initiative des US-Senats (1998) Kritik am Wait-To-Fail Prinzip Ziele: Prävention Förderbedarf und Etikettierungen vermeiden Höhere Fördererfolge erzielen Einführung und Organisation der Inklusion Dreistufiges System Übernahme in nahezu alle inklusiven Systeme Ort RTI-Stufe Förderung Diagnostik FÖS/ RS Stufe 3 Förderung durch Sonderpädagogen Individuelle Hilfen ggf. normaler Unterricht Differentialdiagnostik 1x pro Monat 1x pro Woche Intensive präventive Förderung RS Stufe 2 Prävention Multiprofessionelle Problemlöse-Teams Individuelle Hilfen Normaler Unterricht Formatives Feedback 1x pro Monat 1x pro Woche RS Stufe 1 Normaler Unterricht 3x pro Schuljahr 11

12 Ort RTI-Stufe Förderung Diagnostik FÖS/ RS Stufe 3 Förderung durch Sonderpädagogen Individuelle Hilfen ggf. normaler Unterricht Differentialdiagnostik 1x pro Monat 1x pro Woche Intensive präventive Förderung RS Stufe 2 Prävention präventiv Multiprofessionelle Problemlöse-Teams Individuelle Hilfen Normaler Unterricht Formatives Feedback 1x pro Monat 1x pro Woche RS Stufe 1 Normaler Unterricht 3x pro Schuljahr Entwicklung der Fälle in einem RTI Prozess (Reschly & Bergstrom, 2009) Prozentsatz aller Kinder in der Phase Etikettierungen < 5% 5% 20% 100% 12

13 Distribution of part-time special education for grades 1-9 (e.g. Standard Treatment Protocol and Problem Solving) Percentage of all pupils receiving part-time special education ,4 16,7 13,9 11,5 8,9 High emphasis on the first elementary school grades, especially on basic skills in literacy and numeracy 7,1 7,2 8,3 7, Figure 4. The division(%) of thewholepart timespecialteaching resource (=100%) in the schoolyear in accordancewith grades1 to9(source:oppilaitostilastot 2005). Hannu Savolainen Source: Kivirauma & Ruoho (2007). Fazit 13

14 Fazit und Impulse Heterogene Befunde zur Wirksamkeit der Inklusion (Lernen: +/- Verhalten: +/- Soziale Akzeptanz: -- Selbstkonzept: +/-) Lehrkraft und Klassenbezogene Maßnahmen stehen oft im Mittelpunkt der Diskussion (Fachwissen, Haltung, Bezugsnormorientierung, Classroom-Management, Kooperatives Lernen) Wichtiger noch ist der Aufbau einer präventiven Struktur durch Frühzeitiges Erkennung von Kindern in Risikolagen Frühzeitige und intensive basale Förderung Multiprofessionelle Teams und Kooperation Lern- und Entwicklungsverlaufsdiagnostik Erste Schritte kann jede Schule gehen Fazit und Impulse Auf Ebene der Lehrkraft / Klasse 1. Professionelles Classroom-Management in allen Schulformen 2. Kooperative Lernen 3. Supervisionsangebote für (Integrations-) Lehrkräfte 4. Regelmäßiges Entwicklungsfeedback (Hilfe von Schulpsychologen holen) Auf Ebene der Schulstruktur 1. Frühzeitiges Erkennen von SchülerInnenmit Lern-und Entwicklungsproblemen (Hilfe von Schulpsychologen holen) 2. Einrichtung von präventiven Trainings (z.b. zum Lesen) 3. Einrichtung von multiprofessionellen Beratungsteams 4. Rückkopplung Beratungsteams mit Entwicklungsfeedback 14