Schulische Gesundheitsförderung im Spannungsfeld zwischen Reduzierung und Vergrößerung von Chancenungleichheiten

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1 Schulische Gesundheitsförderung im Spannungsfeld zwischen Reduzierung und Vergrößerung von Chancenungleichheiten Uwe H. Bittlingmayer, Pädagogische Hochschule Freiburg Diana Sahrai, Universität Duisburg-Essen Gesundheit für alle? Die Gesunde Schule im Spannungsfeld von Chancen und Ungleichheit Zürich, 18. Juni 2011

2 Gliederung 1. Funktionswandel der Schule 2. Schulische Gesundheitsförderung im Spannungsverhältnis gesundheitlicher Ungleichheit 3. Der Capabilities-Ansatz als normativer Maßstab schulischer Gesundheitsförderung?

3 1. Funktionswandel der Schule

4 1. Funktionswandel der Schule In den letzten ca. 15 Jahren hat die Schule einen enormen Funktionswandel erfahren: Stärkung von Schulautonomie Profilbildung, Rekrutierung von Drittmittel, Managementaufgaben etc. die Umstellung auf Ganztagsbetrieb bei teilweise gleichzeitiger Kürzung der Lehrerschlüssel Einführung von Fortbildungspflicht für Lehrkräfte in einigen Bundesländern Die Stärkung der Elternpartizipation und Elternbildung Inklusion von Schülerinnen und Schüler mit Behinderung

5 1. Funktionswandel der Schule In den letzten ca. 15 Jahren hat die Schule einen enormen Funktionswandel erfahren: Zunehmende Erziehungsaufgaben Stärkung der Medienkompetenz Prävention und Gesundheitsförderung Allgemeine Skillförderung Umgang mit Diversity eine Angebotsexplosion außercurricularer schulischer Programme und Projekte

6 Außercurriculare Angebote an Schulen 3000 Schritte mehr am Tag Aktionstage mit dem BMG VorBild von der BpB Service Learning Streitschlichtungsprogramme Reflexions-Raum-Konzept Gemeinsam frühstücken Erwachsen werden von Lions Quest STEP-Elternkurse Soziale Kompetenzen für die Oberstufe Klasse 2000

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8 2. Schulische Gesundheitsförderung im Spannungsverhältnis gesundheitlicher Ungleichheit

9 2.1 Schule als Produzentin und Reproduzentin gesundheitlicher Ungleichheit

10 2.1 Schule als Produzentin und Reproduzentin gesundheitlicher Ungleichheit Schule eingebettet in gesamtgesellschaftliche Ungleichheitsstrukturen (Kapitalismus) Die Aufgabe der Schule somit nicht nur Bildung und Erziehung, sondern ebenfalls Allokation und Selektion Das mehrgliederige Schulsystem produziert selbst Ungleichheiten Verfolgung institutioneller Ziele und Eigenlogiken institutionelle Diskriminierung Soziale Herkunftseffekte schlagen sich auch in der Schule durch

11 Quelle: Bos et al. 2007, S. 20 Bildungsungleichheit

12 2.2 Der Beitrag der Schule zur Reduzierung gesundheitlicher Ungleichheit.

13 2.2 Der Beitrag der Schule zur Reduzierung gesundheitlicher Ungleichheit Stärkung von Subjektbezogenen Kompetenzen (Selbstbewusstsein, Selbstvertrauen, internale Kontrollüberzeugungen) Gesundheitserziehung im engeren Sinne (z. B. Ernährung und Bewegung) Kompensation herkunftsspezifischer Defizite Aber: Schulische Gesundheitsförderung setzt auf individuelle Förderung und Kompensation Strukturen bleiben häufig unberücksichtigt

14 2.3 Gesundheitsförderung zwischen Vergrößerung und Verringerung gesundheitlicher Ungleichheit?

15 2.3 Gesundheitsförderung zwischen Vergrößerung und Verringerung gesundheitlicher Ungleichheit? Gesundheitsförderung an Schulen kann zur Vergrößerung gesundheitlicher Ungleichheit führen (Präventionsdilemma): Auf institutioneller Ebene Schulformspezifische Implementierung von Präventionsprogrammen Innerhalb einzelner Institutionen Bereich Elternarbeit herkunftsabhängige Wirksamkeit von Präventionsprogrammen (z. B. wenn universell ausgerichtete Programme weniger wirksam sind bei benachteiligte Gruppen (Zielgruppenspezifität)

16 2.3 Gesundheitsförderung zwischen Vergrößerung und Verringerung gesundheitlicher Ungleichheit? Gesundheitsförderung kann zur Ideologieproduktion beitragen Gesundheitsförderung kann umschlagen in blaming the victim Stärkung u. a. internaler Kontrollüberzeugungen kann bei objektiver Chancenungleichheit zu einer Selbstzuschreibung von strukturellen Problemen führen Schulformeffekte bleiben trotz Gesundheitsförderungsprogramme bestehen

17 Zwischenfazit Schulische Gesundheitsförderung ist eingebettet in ein prinzipielles Spannungsverhältnis u.a. zwischen: - dem normativen Ziel der Verbesserung gesundheitlicher Chancengleichheiten - dem normativen Ziel der Verbesserung individueller Kompetenzen, Fähigkeiten und Handlungsressourcen - der zielgruppenspezifischen Erreichbarkeit der Programmangebote - den ungleichheitsproduzierenden Institutioneneffekten Wie geht man mit diesem Spannungsverhältnis um?

18 3. Der Capabilities-Ansatz als normativer Maßstab schulischer Gesundheitsförderung?

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20 Zu den Hintergründen des Capability-Ansatzes: - entwickelt von Amartya Sen und Martha Nussbaum - steht einerseits in der Tradition freiheitsbezogener (liberaler) Ansätze und bezieht sich auf gesellschaftliche Regeln, Normen und Prinzipien - nimmt andererseits individuelle Bedürfnisse und Ideen des guten Lebens in den Blick, aber: - Ideen des guten Lebens werden nicht nur individuell bestimmt, sondern immer auch als soziales Projekt verstanden =>

21 Zu den Hintergründen des Capability-Ansatzes: wichtige Unterscheidung zwischen dem autonomiekonstitutiven guten menschlichen Leben als Ziel öffentlicher Wohlfahrts- und Gesundheitspolitik, das an objektiv bestimmbare (soziale) Bedingungen geknüpft ist, und dem individuellen guten Leben, das als Sache der Individuen vor äußeren Eingriffen zu schützen ist.

22 Zu den Hintergründen des Capability-Ansatzes: Es geht also bei der Idee der Verwirklichungschancen darum, den durch Institutionen bestimmten Raum gesellschaftlicher Möglichkeiten mit dem personenbezogenen Raum individueller Bedürfnisse und Kompetenzen im Kontext einer autonomen Lebensführung in Beziehung zu setzen

23 Martha Nussbaum: Es ist die Aufgabe der gesellschaftlichen Institutionen den Bürgerinnen und Bürgern die materiellen, institutionellen sowie pädagogischen Bedingungen zur Verfügung zu stellen, die [ihnen] einen Zugang zum guten menschlichen Leben eröffnen und [sie] in die Lage versetzen, sich für ein gutes Leben und Handeln zu entscheiden. (Nussbaum 1999: 24)

24 Aber: Die Bürgerinnen und Bürger müssen sich prinzipiell frei entscheiden können. Selbst wenn wir im Kontext von schulischer Gesundheitsförderung sicher wüsste, wie genau ein gesundheitsförderliches Leben zu erreichen ist, darf nach dem Ansatz der Verwirklichungschancen keinerlei Zwang ausgeübt werden, entsprechende Handlungen einzuklagen (Nussbaum 2000: 87f.) => Es darf z.b. kein Zwang ausgeübt werden, täglich 2 Müsliriegel zu essen

25 Die Verschränkung von Sozialem und Individuellem wird dabei durch ein besonderes Begriffstrio ausgedrückt: - Verwirklichungschancen/Capabilities - Funktionsweisen/Functionings - gesellschaftliche Mittel/Möglichkeitsräume

26 Chancenaspekt von Freiheit Soziale, kulturelle und institutionelle Bedingungen (gesellschaftliche Umwandlungsfaktoren) Verfahrensaspekt von Freiheit Grenze der Zuständigkeit von Public Health Ressourcen im Sinne von Gütern, Rechten und Dienstleistungen Mittel/Möglichkeitsräume Auswahlmenge an Entfaltungsmöglichkeiten (Capability Set) Interne Fähigkeiten, Kompetenzen, Potentiale (individuelle Umwandlungsfaktoren) (positive) Freiheiten Erreichte Funktionen Zustän de und Lebensführungen Realisierte Freiheiten Quelle: Ziegler 2010

27 Der Bezug zu Gesundheit im Allgemeinen und zur schulischen Gesundheitsförderung im Besonderen ist im Ansatz der Verwirklichungschancen mehrfach verankert: zunächst als eigenes Motiv innerhalb des Sets von Verwirklichungschancen

28 Liste der Verwirklichungschancen/ Capabilities Set nach Nussbaum Befähigung, ein Leben von normaler Länge zu führen. 2. Möglichkeit, dabei gesund, angemessen ernährt und zur Fortpflanzung fähig zu sein. [ ] 3. Körperliche Integrität 4. durch angemessene Bildung informiert und kultiviert sein 6. Möglichkeit, eine Vorstellung vom guten Leben zu entwickeln und sich kritisch mit dieser auseinander zu setzen

29 Liste der Verwirklichungschancen/ Capabilities Set nach Nussbaum Möglichkeit der Fürsorge für andere und mit anderen ein erfülltes Leben führen (u.a. Nichtdiskriminierung) 9. Möglichkeit zu lachen, zu spielen und die Freizeit genießen zu können 10. Kontrolle über die Umwelt: 1. Politisch als Partizipation und Teilhabe an der Gesellschaft 2. Materiell im Sinne der Bildung eigenen Eigentums und Recht auf gleiche Arbeitsmöglichkeiten

30 Wenn diese Verwirklichungschancen als normativer Maßstab dienen, dann bedeutet dies u.a. für die Praxis von Public Health und schulischer Gesundheitsförderung: - sich massiv gegen Armut, soziale Ungleichheit und Bildungsungleichheit einzusetzen, wo immer sie auftauchen sich also sozialpolitisch deutlich zu positionieren - die personenbezogenen Kompetenzen von Menschen umfassend zu fördern, wo immer dies möglich ist also schulilsche Gesundheitsförderung breit auszudehnen - auf den Zusammenhang zwischen Bildung und Gesundheit hinzuweisen und bildungspolitisch Stellung zu beziehen

31 Denn Gesundheit ist als Grundgut oder als individuelle Verwirklichungschance die Bedingung der Möglichkeit für die Realisierung eines guten Lebens Diese Forderung und die eingeschlossenen Konsequenzen können gut anknüpfen an die progressiven Teile der Praxis von Public Health und schulischer Gesundheitsförderung, d.h. mehr von der guten Praxis und weiter so!

32 Aber: Der Ansatz der Verwirklichungschancen ist viel radikaler angelegt. Statt Gesundheit nur auf der Ebene von Verwirklichungschancen bzw. von individuellen Ressourcen anzulegen, ist Gesundheit vor allem auch: a) unter der Perspektive der gesellschaftlichen Möglichkeitsräume, der gesellschaftlichen Gleichheit und b) unter der Perspektive von Funktionsweisen bzw. Realfreiheiten zu betrachten! Das hat Konsequenzen.

33 Wird Gesundheit aus der Perspektive gesellschaftlicher Möglichkeitsräume betrachtet, dann: - kommen vor allem gesellschaftliche Institutionen in den Blick, die über individuelle Entscheidungsmacht hinaus gehen - die gesellschaftlichen Institutionen sind dann Maßstäben zu unterwerfen, die erstens auf die Stärkung individueller Verwirklichungschancen, - die zweitens auf die Stärkung individueller Entscheidungsfreiheiten und - die drittens auf das Verbot der Einschränkung individueller Verwirklichungschancen abzielen.

34 Gleichzeitig besagt der Capabilities-Ansatz aber auch: Die Bürgerinnen und Bürger, aber auch zumindest ansatzweise die Schülerinnen und Schüler müssen sich prinzipiell frei entscheiden können. Selbst wenn Public Health und die schulische Gesundheitsförderung sicher wüsste, wie genau ein gesundheitsförderliches Leben zu erreichen ist, darf nach dem Ansatz der Verwirklichungschancen keinerlei Zwang ausgeübt werden, entsprechende Handlungen einzuklagen (Nussbaum 2000: 87f.)

35 Aus dem Verwirklichungsansatz ergibt sich deshalb die folgende Public Health-Maxime, die auch für die schulische Gesundheitsförderung relevant sein könnte: Frag niemals zuerst danach, was das Individuum für seine eigene Gesundheit tun kann, sondern immer zuerst danach, was die gesellschaftlichen Institutionen für die Vergrößerung potenziell realisierter individueller Gesundheitsgewinne beitragen können bei gleichzeitiger Entscheidungssouveränität der Individuen!

36 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

37 Schulische Gesundheitsförderung im Spannungsfeld zwischen Reduzierung und Vergrößerung von Chancenungleichheiten Uwe H. Bittlingmayer, Pädagogische Hochschule Freiburg Diana Sahrai, Universität Duisburg-Essen Gesundheit für alle? Die Gesunde Schule im Spannungsfeld von Chancen und Ungleichheit Zürich, 18. Juni 2011