Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Aachen

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1 Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Aachen Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen Robert-Schuman-Straße Aachen Ausbildungsprogramm Stand: November 2017

2 Vorwort Dieses Ausbildungsprogramm ist neben der OVP 1 und dem Kerncurriculum 2 die Grundlage für das gemeinsame Handeln aller an der Gestaltung der Zweiten Phase der Lehrerausbildung beteiligten Personengruppen. Es verdeutlicht die Zielsetzungen der Ausbildung an unserem Seminar, legt rechtliche Grundlagen offen, erläutert das seminardidaktische Vorgehen sowie die Struktur der Ausbildung und gibt allen Beteiligten Hinweise und Empfehlungen. Es richtet sich daher primär an die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter (LAA). 3 Soweit nicht anders angegeben, gelten alle Hinweise des Ausbildungsprogramms grundsätzlich für beide unter der Bezeichnung LAA zusammengefassten Personengruppen. Im Hinblick auf Ausführungen, die ausschließlich für die Lehrerinnen und Lehrer in Ausbildung (LiA) relevant sind, verweisen wir auf die Ausführungen in der OBAS. 4 Außerdem richtet sich das Ausbildungsprogramm an alle Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder sowie an die zahlreichen Personen an den Ausbildungsschulen, mit denen das Seminar kooperiert. Die LAA, die an unserem Seminar mit ihrem Vorbereitungsdienst beginnen, verfügen über vielfältige Lebenserfahrungen innerhalb und außerhalb des Systems Schule. Für sie stellt der Eintritt in den Vorbereitungsdienst eine Übergangsphase dar, die sie auf der Basis der eigenen Erfahrungen und Erwartungen wahrnehmen und individuell gestalten. Unser Ziel ist es, die LAA in den 18 Monaten der Ausbildung kompetent zu begleiten und auf dem Weg zur Entwicklung ihrer professionellen Lehrerpersönlichkeit zu unterstützen. Die wichtigsten Grundlagen für die Ausbildung der LAA haben wir in unserem Ausbildungsprogramm, das kontinuierlich evaluiert und weiterentwickelt wird, festgelegt und mit den Ausbildungsschulen abgestimmt. Wir möchten alle an der Ausbildung Beteiligten dazu einladen, sich in diesen Prozess der Weiterentwicklung aktiv mit einzubringen. Informationen zu Verwaltungsabläufen und zu den an der Ausbildung beteiligten Personen finden Sie auf der Homepage des ZfsL Aachen in der Rubrik Ausbildungsprogramm ( im Dokument Das ZfsL Aachen stellt sich vor. Wir wünschen allen LAA einen guten Start in die schulpraktische Lehrerausbildung und freuen uns auf die gemeinsame Arbeit. Die Ausbilderinnen und Ausbilder des Seminars Gymnasium/Gesamtschule im ZfsL Aachen. November Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (OVP) vom 10. April 2011 geändert durch Verordnung vom 25. April Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen. Anlage zu: Runderlass des Ministeriums für Schule und Bildung vom Die Dienstbezeichnungen der LAA lauten entweder Studienreferendarin (StRef ) bzw. Studienreferendar (StRef) oder Lehrerin bzw. Lehrer in Ausbildung (LiA). 4 Ordnung zur berufsbegleitenden Ausbildung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern und der Staatsprüfung (OBAS) v. 6. Oktober 2009 zuletzt geändert durch Verordnung vom 25. April

3 Inhaltsverzeichnis 1. Als Lehrkraft an einem Gymnasium oder einer Gesamtschule tätig sein 3 2. Elemente des Vorbereitungsdienstes Rechtliche Grundlagen Das Kerncurriculum Prinzipien der Ausbildung 7 3. Struktur der Ausbildung Rahmenbedingungen für die Ausbildung in Schule und Seminar Schulpraktische Ausbildung Ausbildung im Seminar für Gymnasium und Gesamtschule Ausbildung im Kernseminar Ausbildung in den Fachseminaren Das Eingangs- und Perspektivgespräch (EPG) Leistungskonzept Grundzüge des Leistungskonzepts Beobachtungselemente Unterrichtsbesuche Mitarbeit im Fachseminar Organisation der eigenen Ausbildung Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld L Empfehlungen und Regelungen zur Ausgestaltung der Ausbildung Das Eingangs- und Perspektivgespräch (EPG) Ausbildungsberatung und personenorientierte Beratung mit Coachingelementen Unterrichtsbesuche durch die Fachleitungen Allgemeine Regeln zu den Unterrichtsbesuchen Schriftliche Planungen zu Unterrichtsbesuchen Unterrichtsnachbesprechungen und fachliche Beratung Ausbildung und Staatsprüfung Weitere Hinweise zur schulischen Ausbildung Portfolio Evaluation 30 Frequently Asked Questions (FAQ) 31 Anhang: Kerncurriculum und überfachliches Curriculum des Seminars GyGe Aachen 2

4 1. Als Lehrkraft an einem Gymnasium oder einer Gesamtschule tätig sein Mit dieser Überschrift ist schon das übergeordnete Ziel wiedergegeben, mit dem die LAA bei uns ihre schulpraktische Ausbildung beginnen. Im Verlauf der Ausbildungszeit werden sie an den Ausbildungsorten Seminar und Schule vielen unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten begegnen, die darauf bedacht sind, den ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schülern fachliches, soziales und personales Lernen zu ermöglichen. Die Lehrkräfte üben dabei unterschiedliche Funktionen in verschiedenen Handlungsfeldern aus, 5 die leitend für die Ausbildung der LAA sind: Handlungsfeld Handlungsfeld Handlungsfeld Handlungsfeld Handlungsfeld Leitlinie U E L B S Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten Dabei sind die einzelnen Funktionen der unterschiedlichen Handlungsfelder nicht isoliert zu betrachten oder im Berufshandeln voneinander getrennt zu sehen, sondern sie sind interdependent. Das Handlungsfeld V fungiert als Leitlinie, die alle weiteren Handlungsfelder durchzieht und sich perspektivisch auf diese auswirkt. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Lehrerinnen und Lehrern erschließt sich unter steter Ausrichtung an dem als Leitlinie fungierenden Handlungsfeld V in allen Handlungsfeldern. Ein zielorientiertes Unterrichtsgespräch zu führen (Handlungsfeld U) hat z.b. viel mit Kenntnissen von Gesprächsführung zu tun, wie sie im Bereich des Beratens (Handlungsfeld B) genutzt werden. Zugleich müssen Lehrerinnen und Lehrer die in der Lerngruppe gegebene Vielfalt in ihren unterschiedlichen Ausprägungen in dieser konkretisierten Handlungssituation berücksichtigen, sodass das Unterrichtsgespräch zielführend und lernwirksam für alle Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe sein kann (Handlungsfeld V, sowie weitere Handlungsfelder mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung). Nur wenn die LAA professionell auf die unterschiedlichsten Anforderungen im Schulleben reagieren können, werden sie auch in der Lage sein, die schulischen und lebensorientierten Entwicklungsschritte der Schülerinnen und Schüler in den Schulformen Gymnasium und Gesamtschule erfolgreich zu begleiten. 5 Vgl. Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen. Hrsg.: MSB NRW. Siehe Anhang. 3

5 Zielsetzungen der Bildungsgänge an Gymnasien und Gesamtschulen Das Gymnasium vermittelt seinen Schülerinnen und Schülern eine vertiefte allgemeine Bildung, die sie entsprechend ihren Leistungen und Neigungen durch Schwerpunktbildung befähigt, nach Maßgabe der Abschlüsse in der Sekundarstufe II ihren Bildungsweg an einer Hochschule, aber auch in berufsqualifizierenden Bildungsgängen fortzusetzen. 6 Die Gesamtschule ermöglicht in einem differenzierten Unterrichtssystem Bildungsgänge, die ohne Zuordnung zu unterschiedlichen Schulformen zu allen Abschlüssen der Sekundarstufe I führen. (Sie) umfasst die Klassen 5 bis 10 (Sekundarstufe I) und die gymnasiale Oberstufe (Sekundarstufe II). 7 Die gymnasiale Oberstufe fördert den Bildungsprozess der Schülerinnen und Schüler in seiner personalen, sozialen und fachlichen Dimension. Bildung wird dabei als Lern- und Entwicklungsprozess verstanden, der sich auf das Individuum bezieht und in dem kognitives und emotionales, fachliches und fachübergreifendes Lernen, individuelle und soziale Erfahrungen, Theorie und Praxis miteinander verknüpft und ethische Kategorien vermittelt und angeeignet werden. (...) Die Schülerinnen und Schüler sollen zunehmend befähigt werden, für ihr Lernen selbst verantwortlich zu sein, in der Bewältigung anspruchsvoller Lernaufgaben ihre Kompetenzen zu erweitern, mit eigenen Fähigkeiten produktiv umzugehen, um so dauerhafte Lernkompetenzen aufzubauen. Ein solches Bildungsverständnis zielt nicht nur auf Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit, sondern auch auf die Entwicklung von Kooperationsbereitschaft und Teamfähigkeit. 8 In beiden Schulformen unterstützen Lehrerinnen und Lehrer den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkräfte vermitteln ihnen grundlegende Kenntnisse, unterstützen sie bei ihrem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler flexibel und situationsadäquat anwenden, anpassen und kombinieren können. 9 Das Bildungsziel beider Schulformen ist es, dass die Heranwachsenden sich zu mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeiten entwickeln, die in der Lage sind, im privaten Leben, in Gesellschaft, Staat und Beruf verantwortlich zu handeln. Es gehört zu den Aufgaben der Lehrkräfte, diese Entwicklungsprozesse systematisch und strukturiert anzubahnen und beratend zu unterstützen. Dies geschieht im Rahmen didaktischer Szenarien, denen Prinzipien zugrunde liegen, die in wechselnder Gewichtung miteinander interagieren: Die Schülerinnen und Schüler verfügen über individuelle Voraussetzungen und Möglichkeiten des Lernens, beschreiten unterschiedliche Lernwege und entwickeln ihre (1) Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW - SchulG) vom 15. Februar 2005 zuletzt geändert durch Gesetz vom 6. Dezember Ebd., 17(1 u. 2) Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein- Westfalen. S. XI. Vgl. den Kompetenzbegriff bei Franz E. Weinert. Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schule. Weinheim und Basel, 2001, S. 27f. 4

6 Kompetenzen auf unterschiedliche Weise und zu unterschiedlichen Zeitpunkten. Lernen vollzieht sich anhand relevanter Gegenstände im Rahmen anregender Lernsituationen, die dadurch gekennzeichnet sind, dass sie sowohl zukunftsrelevante Frage- und Problemstellungen als auch unmittelbar aktuelle Relevanz für die Kinder und Jugendlichen aufweisen. Die Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigen in der Planung und Durchführung ihres Unterrichts die in den Lerngruppen gegebene Vielfalt als Potenzial für bildenden und erziehenden Unterricht und planen und gestalten herausfordernde Lernsituationen für alle Lernenden. Funktionale Aufgabenstellungen strukturieren komplexe individuelle und soziale Arbeits- und Lernprozesse und bieten den Schülerinnen und Schülern Unterstützung und diagnostisches Feedback an. Da Lernen ein individueller Konstruktionsprozess ist, wird der Förderung von und Erziehung zum eigenständigen Lernen von Anfang an Bedeutung beigemessen. Da Lernen aber auch soziale Ko-Konstruktion ist, werden die Lernprozesse von sozialen und kooperativen Kommunikationsprozessen begleitet, die so gestaltet sind, dass alle Lernenden sich gemäß ihrer individuellen Potenziale zielgerichtet beteiligen können. Eine Unterrichtsgestaltung, die diese Orientierungspunkte beachtet, fördert ganzheitliche Lernprozesse und ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, in aktiver Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand neue Informationen und Reflexionen mit vorhandenen Handlungskompetenzen zu verknüpfen. Die komplexe Bildungs- und Erziehungsaufgabe erfordert kompetente Lehrerinnen und Lehrer, die nicht nur Fachleute in einer Lerngruppe sind und Sachinhalte vermitteln, sondern die unter Berücksichtigung der in den Lerngruppen gegebenen Vielfalt nachhaltige individuelle und soziale Lernprozesse initiieren und zur umfassenden Zusammenarbeit im Kollegium, zum gemeinsamen Entwickeln von Bildungsinhalten und zur Kooperation bei der Erziehung in unterschiedlichen Lerngruppen bereit und fähig sind. Für eine verantwortungsbewusste Wahrnehmung und Ausgestaltung der vielfältigen schulischen Aufgaben ist es wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer ihre Tätigkeiten in der Schule als kreativ und innovativ verstehen und über eine hohe Kompetenz in ihren Fachwissenschaften sowie in ihren Fachdidaktiken und in den Bildungswissenschaften verfügen. 2. Elemente des Vorbereitungsdienstes 2.1 Rechtliche Grundlagen Die schulpraktische Lehrerausbildung in unserem Seminar erfolgt auf der Grundlage von Rechtsverordnungen, die von dem Ministerium für Schule und Bildung (MSB) des Landes Nordrhein-Westfalen erlassen werden. Das sind für die Studienreferendarinnen und Studienreferendare die Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen - OVP vom geändert durch Verordnung vom 25. April 2016 für die Lehrerinnen und Lehrer in Ausbildung (LiA) die Ordnung zur berufsbegleitenden Ausbildung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern und der Staatsprüfung (OBAS) vom 6. Oktober 2009 zuletzt geändert durch Verordnung vom 25. April

7 Diese beiden Rechtsverordnungen stellen die verbindliche Grundlage der Ausbildung und Prüfung dar. In ihnen werden die Ausbildung und die Zweite Staatsprüfung organisatorisch und rechtlich geregelt, es werden das Ziel der Ausbildung, die beteiligten Personen, wesentliche strukturierende Elemente der Ausbildung und die Teile der Staatsprüfung dargestellt. Wesentliches Kennzeichen der schulpraktischen Ausbildung ist es, dass sie gemeinsam vom Seminar und von der Schule gestaltet wird. Die Gesamtverantwortung für die Ausbildung trägt die Leiterin des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung; die Verantwortung für die lehramtsbezogene Ausbildung trägt der Seminarleiter. Die Verantwortung für den Unterricht der LAA trägt die Schulleiterin oder der Schulleiter. Die Leitungen des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung und der Schule arbeiten im Interesse der Ausbildung eng zusammen. In der Anlage 1 der OVP werden für die sechs Handlungsfelder die Kompetenzen und Standards genannt, die die Zielperspektive der schulpraktischen Lehrerausbildung darstellen. Auf der Basis der Anlage 1 der OVP strukturiert das ebenfalls vom Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen veröffentlichte Kerncurriculum die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) und in den Ausbildungsschulen. Es orientiert sich auch an der Vereinbarung zu den Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom i. d. F. vom ). Unser Seminar hat auf der Grundlage des Kerncurriculums das vorliegende Ausbildungsprogramm entwickelt, in dem seminarspezifische Ziele und Handlungskonzepte der Ausbildung festgelegt werden und das kontinuierlich fortgeschrieben wird. Auf der Basis des Kerncurriculums und des Ausbildungsprogramms werden das überfachliche und fachliche Curricula entwickelt. Die Grafik veranschaulicht die Beziehung zwischen den grundlegenden Vorgaben für die schulpraktische Ausbildung der LAA. 10 Vereinbarung zu den Standards für die Lehrerbildung: OVP bzw. OBAS (Schulministerium NRW 2011/2016) OVP Anlage 1: Handlungsfelder, Kompetenzen, Standards Kerncurriculum (Schulministerium NRW 2011/2016) Handlungsfelder Handlungssituationen, Erschließungsfragen, inhaltliche Bezüge Kompetenzen, Standards Ausbildungsprogramm des Seminars Gy/Ge des ZfsL Aachen (Seminar Gy/Ge 2016, wird fortgeschrieben) Curricula für die überfachliche und fachliche Ausbildung des Seminars Gy/Ge des Seminars GyGe Aachen 10 Das Kerncurriculum und das überfachliche Curriculum sind im Anhang beigefügt. Darüber hinaus finden Sie die genannten Dokumente auf der Homepage des MSB: 6

8 2.2 Das Kerncurriculum Das Kerncurriculum ordnet den fünf Handlungsfeldern (U, E, L, B, S) praxisrelevante Handlungssituationen zu, die durch exemplarische Erschließungsfragen strukturiert werden. Durch die Benennung von inhaltlichen Bezügen wird u.a. deutlich, in welcher Form Gegenstände der universitären Ausbildung in der schulpraktischen Ausbildung aufgenommen und akzentuiert werden können. So wird eine theoriegeleitete Analyse von Handlungssituationen und die Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten angestrebt. Dadurch, dass das Kerncurriculum konsequent die zentralen Handlungsfelder von Lehrerinnen und Lehrern in den Blick nimmt und exemplarische Handlungssituationen sowie fachliches und überfachliches Wissen und Können auf sie bezieht, stellt es ein pragmatisches Werkzeug dar, das sowohl die Ziele der Ausbildung verdeutlicht als auch Wege zum Kompetenzerwerb und zur Professionalisierung eröffnet. 2.3 Prinzipien der Ausbildung Im Vorbereitungsdienst werden die LAA als eigenverantwortlich Lernende vor dem Hintergrund ihrer erfolgreich abgeschlossenen Hochschulausbildung in den Ausbildungsorten Schule und Seminar ausgebildet. Daher basiert er auf vier Prinzipien: Standardorientierung: Die Ausbildungsstandards werden in der Anlage 1 der OVP dargestellt. Sie sind zugleich Grundlage des Kerncurriculums für den Vorbereitungsdienst. Diese Standards beschreiben die Ziele der Ausbildung und sichern eine landes- und bundesweite Vergleichbarkeit, da sie durch KMK-Beschluss einen länderübergreifenden Bezugsrahmen für die Ausbildung und Prüfung zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer darstellen Beschluss der Kultusministerkonferenz vom i.d.f. vom

9 Personenorientierung Das Ausbildungsprinzip der Personenorientierung stellt die Orientierung der Ausbildung an den individuell unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen der LAA auf eine Ebene mit den übrigen Ausbildungsprinzipien. Diese Unterstützung der LAA als eigenverantwortlich Lernende erfolgt u.a. durch das Format des Eingangs- und Perspektivgesprächs (vgl. Kapitel 3.4 und 5.1) die Orientierung an den Erschließungsfragen des Kerncurriculums die individuelle fachbezogene und überfachliche Ausbildungsberatung die personenorientierte Beratung mit Coachingelementen durch die Ausbilderinnen und Ausbilder im Kernseminar (vgl. Kapitel und 5.2). das Portfolio Praxiselemente des MSB NRW 12 Handlungsfeldorientierung Die Ausbildung in Seminar und Schule ermöglicht einen fortschreitenden Kompetenzaufbau in den sechs Handlungsfeldern, wobei diese nicht isoliert betrachtet, sondern in ihrer engen wechselseitigen Beziehung wahrgenommen werden (vgl. Kapitel 2.2 u. 2.3). Die Orientierung an konkreten Lehreraufgaben, also an typischen Situationen des Handelns von Lehrkräften stellt daher ein grundlegendes seminardidaktisches Prinzip in den Seminarveranstaltungen dar. Im Mittelpunkt der Arbeit in Kern- und Fachseminaren stehen Handlungssituationen, in denen Theoriewissen (Unterrichtslehre, Lerntheorie, Schulrecht, Fachdidaktik,...) zu Handlungswissen verdichtet werden kann. Erst die Übung kann Teilkompetenzen anbahnen, die sich in der Praxis zu Handlungsstrategien und Handlungsroutinen zusammenfügen und so zur Professionalisierung der LAA beitragen. Wissenschaftsorientierung Die Ausbildung in Seminar und Schule ist wissenschaftlich orientiert und reflektiert. Vermittlungsprozesse und Lerngegenstände sind am aktuellen Stand der Bildungs- und Fachwissenschaften, an deren Didaktiken und an den Ergebnissen der Unterrichts- und Bildungsforschung ausgerichtet. Im Lehramtsstudium ging es vorrangig um den Erwerb konzeptionellanalytischer Kompetenzen, die schulpraktische Lehrerausbildung baut darauf auf und zielt vor allem auf den Erwerb von reflexiv gesteuerten Handlungskompetenzen. Es hat sich gezeigt, dass langfristig nur diejenigen Lehrerinnen und Lehrer einen guten Unterricht gestalten, die ihre Handlungskompetenzen nicht nur routiniert einsetzen, sondern darüber hinaus auch sich selbst und ihr Handeln einer theoriegeleiteten und kontinuierlichen Reflexion unterziehen. Hohe Professionalität und dauerhafte Berufszufriedenheit hängen von diesen Fähigkeiten ab. Um eine fortschreitende Professionalisierung in der schulpraktischen Lehrerausbildung nachhaltig anzulegen, wird die Ausbildung von Beginn an praxisorientiert und reflektierend angelegt. Damit ist gemeint, dass die LAA eine Haltung und Befähigung zur kritischen Reflexion von der Theorie in die berufliche Praxis und von der erlebten beruflichen Praxis in die Theorie entwickeln Praxiselemente/index.html 8

10 3. Struktur der Ausbildung Die Ausbildungsstruktur des Seminars für Gymnasien und Gesamtschulen ist darauf ausgerichtet, die LAA auf der Grundlage der rechtlichen Vorgaben als eigenverantwortliche Lernende in ihrer Ausbildung zu unterstützen. Die Ausbildung findet in Schule und Seminar mit dem Ziel statt, die berufsbezogenen Kompetenzen aufzubauen und zunehmend zu professionalisieren. 3.1 Rahmenbedingungen für die Ausbildung in Schule und Seminar Aus der OVP 2016 ergeben sich für alle an der Ausbildung Beteiligten u.a. folgende Rahmenbedingungen, die in den folgenden Unterkapiteln näher erläutert werden: Für die Ausbildung im Seminar stehen durchschnittlich sieben Wochenstunden zur Verfügung. Die Ausbildung an der Schule umfasst durchschnittlich 14 Wochenstunden (Hospitationen, Unterricht unter Anleitung und selbstständiger Unterricht). Der selbstständige Unterricht von insgesamt 18 Wochenstunden wird in der Regel im zweiten bis fünften Ausbildungsquartal erteilt. Die Zweite Staatsprüfung findet im letzten Halbjahr der Ausbildung an einem Tag statt. Die Zweite Staatsprüfung ist nicht Schlusspunkt der Ausbildung, sondern sie ist in die Ausbildung integriert. Das bedeutet, dass Ausbildung bis zum Ende des Vorbereitungsdienstes stattfindet. 9

11 Zeitleiste Ausbildungsjahrgang Nov 2017 Jan 2018 Feb 2018 Jan 2019 Feb 2019 Apr Quartal Quartal Quartal Seminar 7 WS Kernseminar Fachseminar 1 Fachseminar 2 Weitere Ausbildungsangebote Kernseminar Fachseminar 1 Fachseminar 2 Weitere Ausbildungsangebote Kernseminar Fachseminar 1 Fachseminar 2 Weitere Ausbildungsangebote UBe und Beratung durch KSL UBe und Beratung durch FSL EPG mit ABB und KSL gem. 15 OVP (bis ) bis Ende 2. Quartal: einmal überfachliche Ausbildungsberatung (evtl. im Zusammenhang mit Unterricht) ggf. EPG mit ABB und FSL gem. 15 OVP FSL 1: UB 1 FSL 2: UB 1 bis Ende 4. Quartal: einmal überfachliche Ausbildungsberatung (spätestens jetzt im Zusammenhang mit Unterricht) FSL 1: UB 2-5 FSL 2: UB 2-5 bis Ende 6. Quartal: einmal überfachliche Ausbildungsberatung (evtl. im Zusammenhang mit Unterricht) Beratungsangebote, z.b. beratende UBe durch FSL Schule14 WS UuA mind. 10 WS Hospitation max. 2 WS ABP max. 2 WS Dienstl. Veranstaltungen Weitere schulische Angebote Unterricht unter Anleitung min. 3 WS Selbstständiger Unterricht 9 WS Hospitationen max. 2 WS Ausbildungsprogramm Dienstliche Veranstaltungen Mitarbeit bei schulischen Veranstaltungen UuA min. 12 WS Hospitation max. 2 WS Ausbildungsprogramm Dienstl. Veranstaltungen Vereidigung Ende Oktober 2018 Eintritt in die Prüfung in die Prüfung LZB Jan 2019 Staatsprüfung Zeugnisausgabe Abkürzungen: ABB: Ausbildungsbeauftragte; ABP: Ausbildungsprogramm; EPG: Eingangs- und Perspektivgespräch; FSL: Fachseminarleitung; KSL: Kernseminarleitung; LZB: Langzeitbeurteilungen; UB: Unterrichtsbesuch; UuA: Unterricht unter Anleitung; WS: Wochenstunden à 45 Minuten 10

12 3.2 Schulpraktische Ausbildung Der Ausbildungsunterricht ist ein Teil der schulpraktischen Ausbildung. Diese beträgt gem. 11(5) OVP durchschnittlich 14 Wochenstunden (WS) und umfasst Hospitationen im Unterricht der eigenen Fächer (auch bei LAA im selbstständigen Unterricht), Unterricht unter Anleitung (bei Lehrkräften, die die Lehrbefähigung für das jeweilige Fach besitzen), selbstständigen Unterricht. Zur schulpraktischen Ausbildung gehören auch die Teilnahme an Veranstaltungen im Rahmen des Schulprogramms sowie Tätigkeiten in anderen außerunterrichtlichen Aufgabenfeldern der Schule. Weitere Hinweise zur schulpraktischen Ausbildung siehe Kapitel 5.5. Im ersten Ausbildungsquartal kann die Zeit für die schulische Ausbildung folgendermaßen verteilt sein: mindestens zehn WS Unterricht unter Anleitung in beiden Fächern unter Berücksichtigung der beiden Sekundarstufen (Sekundarstufe I / Sekundarstufe II), ca. zwei WS Hospitationen bzw. außerunterrichtliche Tätigkeit im Rahmen des Schulprogramms, zwei WS schulisches Ausbildungsprogramm können auf die 14 WS, die die Ausbildung an Schulen durchschnittlich umfasst, angerechnet werden. Die 14 WS der schulpraktischen Ausbildung verteilen sich ab dem zweiten bis zum fünften Ausbildungsquartal in der Regel wie folgt: durchschnittlich mindestens 3 Stunden Unterricht unter Anleitung durchschnittlich 9 Stunden selbstständiger Unterricht höchstens 2 Stunden Hospitationen Veranstaltungen des schulischen Ausbildungsprogramms werden nicht mehr auf die 14 WS angerechnet. Im sechsten Ausbildungsquartal konzentriert sich die Ausbildung an den Schulen wieder auf den Unterricht unter Anleitung und die Hospitation im Unterricht. Der Unterricht unter Anleitung findet bis zum Ende des Vorbereitungsdienstes, also auch noch nach der Zweiten Staatsprüfung statt. Eine durchschnittliche Verteilung der angerechneten Stunden im Rahmen der schulischen Ausbildung im Laufe der sechs Ausbildungsquartale kann somit wie folgt aussehen: Ausbildungsquartal schulische Ausbildungsveranstaltung Unterricht unter Anleitung Hospitationen Veranstaltungen des schulischen Ausbildungsprogramms Unterricht unter Anleitung selbstständiger Unterricht Hospitationen Unterricht unter Anleitung Hospitationen Wochenstundenzahl (WS) pro Quartal mind. 10 max. 2 max. 2 mind. 3 9 max. 2 mind. 12 max. 2 11

13 Bei der Organisation des Unterrichts ist darauf zu achten, dass sowohl die beiden Sekundarstufen als auch die Fächer angemessen berücksichtigt werden. Die LAA müssen gemeinsam mit den Ausbildungsbeauftragten sowie der Leitung ihrer Schule beachten, dass in den Fächern, die in beiden Sekundarstufen unterrichtet werden, möglichst die Hälfte, jedoch mindestens ein Drittel des Unterrichts in der Sekundarstufe II stattfindet. An den Ausbildungsschulen findet eine Beratung und Unterstützung der LAA im Rahmen des schulischen Ausbildungsprogramms in Kooperation mit dem Seminar statt. Im Unterricht unter Anleitung werden die LAA durch Ausbildungslehrerinnen und Ausbildungslehrer unterstützt, beraten und beurteilt. Für den selbstständigen Unterricht stellen die Ausbildungsbeauftragten sicher, dass ein angemessenes Angebot an Beratung und Unterstützung in der Schule vorhanden ist. Es ist sinnvoll, dabei auch auf die Mitwirkung von Seminarausbilderinnen und Seminarausbildern zurückzugreifen. Die LAA geben im Einvernehmen mit der Leitung der Ausbildungsschule und ggf. den Ausbildungslehrerinnen und Ausbildungslehrern die Stundenpläne bekannt. Sie händigen der Schulleitung und den zuständigen Fachleiterinnen und Fachleitern (nicht den Kernseminarleiterinnen und Kernseminarleitern) unmittelbar nach Änderungen im Ausbildungsunterricht Exemplare des Stundenplans aus. Ein Stundenplanformular befindet sich im Downloadbereich der Seminar-Homepage. 13 Auf diesem Formular tragen die LAA den Unterricht ein und geben die Anzahl der Ausbildungsstunden (Hospitationen, selbstständiger Unterricht, Unterricht unter Anleitung, schulisches Ausbildungsprogramm nur für das erste Ausbildungsquartal) an. 3.3 Ausbildung im Seminar für Gymnasium und Gesamtschule Die in Anlage 1 der OVP genannten Kompetenzen und Standards konkretisieren sich in sechs für den Lehrerberuf typischen Handlungsfeldern des Kerncurriculums: V Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen U Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen E Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen L Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen B Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten S Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten. Aufgabe der überfachlichen Ausbildungsgruppen (Kernseminare) ist es vor allem, auf der Grundlage des obligatorischen Kerncurriculums die Handlungsfelder unter einem überfachlichen Blickwinkel zu erschließen. In den fachbezogenen Ausbildungsgruppen (Fachseminare) werden die Handlungsfelder unter primär fachdidaktischen und -methodischen Gesichtspunkten bearbeitet. Überfachliche und fachliche Seminarausbilderinnen und -ausbilder stimmen ihre Programme in Grundzügen miteinander ab. Die Kern- und Fachseminare finden am Mittwoch (Seminartag) statt

14 3.3.1 Ausbildung im Kernseminar Die Zusammensetzung der Kernseminare orientiert sich an Schulgruppen. Diese Ausbildungsgruppen können, z.b. an Thementagen oder für Modulveranstaltungen, auch temporär aufgelöst werden. 14 Im ersten Quartal findet im Rahmen der Kernseminarausbildung eine auswärtige zweieinhalbtägige Veranstaltung (pädagogische Halbwoche) statt. Im Kernseminar werden überfachliche Fragestellungen, 15 die allen Handlungsfeldern des Kerncurriculums zugeordnet werden können, anhand geeigneter Handlungssituationen theoriegestützt und praxisorientiert bearbeitet. Die Ausbildung im Kernseminar berücksichtigt dabei durchgängig alle vier Prinzipien des reformierten Vorbereitungsdienstes: Personen-, Handlungsfeld-, Standard- und Wissenschaftsorientierung (vgl. Kap. 2.3). Daher können die LAA von den Kernseminarleitungen auch jederzeit Auskunft über ihren Ausbildungsstand erhalten (vgl. 10(5) OVP). Die Kernseminarleitungen beteiligen sich nicht an der Benotung der Leistungen der LAA (vgl. 10(4) OVP), wenngleich die von den LAA im Rahmen der überfachlichen Ausbildung erworbenen professionsbezogenen Kompetenzen benotungsrelevant sind. Die Kernseminarleitungen üben ihre Funktion als überfachliches Ausbildungspersonal sowie die damit verbundenen Rollen und Aufgaben im Rahmen der Seminarveranstaltungen, in Unterrichtsbesuchen und -nachbesprechungen und in unterschiedlichen Beratungskontexten aus. Die Kernseminarleiterinnen und Kernseminarleiter führen mit den LAA im Laufe der Ausbildung in der Regel drei Beratungsgespräche durch, das erste bis spätestens zum Ende des zweiten Ausbildungsquartals, das zweite bis spätestens zum Ende des vierten Ausbildungsquartals und das dritte bis zum Ende des sechsten Ausbildungsquartals. Die Durchführung der Beratungsgespräche wird auf einem Formblatt dokumentiert, das Bestandteil des öffentlichen Teils des Portfolios ist. Mindestens eines der beiden ersten Beratungsgespräche findet auf der Grundlage eines Unterrichtsbesuchs durch die Kernseminarleitung statt. LAA können vor dem Unterrichtsbesuch mögliche Beobachtungsschwerpunkte mit der Kernseminarleitung vereinbaren. Unterrichtsbesuche werden von der Kernseminarleitung auch gemeinsam mit Fachleitungen durchgeführt. Gemeinsame Unterrichtsnachbesprechungen von Kern- und Fachseminarleitungen sind möglich. Die Kernseminarleiterinnen und Kernseminarleiter beteiligen sich auch hier grundsätzlich nicht an der Benotung (vgl. 10(4) OVP), wirken aber als überfachliche Ausbilderinnen und Ausbilder ansonsten uneingeschränkt an der Unterrichtsnachbesprechung mit. Die unterschiedlichen Formen von Beratung, die von den Kernseminarleitungen durchgeführt werden, sind in Kapitel 5.2 dargelegt Ausbildung in den Fachseminaren Zu den zentralen Lehrerfunktionen zählt die professionelle und lernfördernde Gestaltung von Fachunterricht. Entsprechend kommt der Akzentuierung und Ausschärfung fachlicher und fachdidaktischer Konzepte für die Unterrichtsarbeit ein besonderer Stellenwert im Vorbereitungsdienst zu. Hier liegt das wichtigste Aufgabenfeld der Ausbildung in den 14 s. überfachliches Curriculum und Beispiele in der Übersicht über die Inhalte des letzten Einstellungsjahrgangs auf der pädagogischen Plattform des Seminars. 15 s. überfachliches Curriculum im Anhang 13

15 Fachseminaren. Grundsätzlich ist auch die Ausbildung in den Fachseminaren an den durch die OVP und das Kerncurriculum vorgegebenen Kompetenzen und Standards für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst ausgerichtet. Fachseminare sind Lernorte, in denen in didaktischer und methodischer Hinsicht Modelle entwickelt, erprobt und reflektiert werden, die auf die Unterrichtspraxis der LAA übertragbar sind. Sie sind zugleich Orte des kollegialen Austauschs, der Beratung und der wechselseitigen Anregung von LAA eines Faches über die Grenzen einzelner Ausbildungsschulen hinweg. Schließlich werden die LAA durch die Ausbildung in den Fachseminaren praktisch angeleitet, sachgerechten und lernwirksamen Fachunterricht zu gestalten bzw. andere Praxisaufgaben zu bewältigen, wozu die Seminarausbilderinnen und -ausbilder als erfahrene Lehrkräfte ihr Professionswissen zur Verfügung stellen. Neben den pro Fach fünf obligatorischen Unterrichtsbesuchen durch die Fachleiterinnen und Fachleiter können über diese Anzahl hinausgehende Hospitationen unter Beteiligung mehrerer Personen der weiteren Ausbildung im Zusammenhang mit Unterricht dienen. Die LAA fertigen in jedem Fachseminar eine Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld 3 Leistungen herausfordern, erfassen, rückmelden, dokumentieren und beurteilen an. Die Dokumentation dient der reflektierten Auseinandersetzung mit Fragen ihres beruflichen Handelns sowie der eigenen Konzeptentwicklung. Sie bezieht sich in der Regel auf eine Klassenarbeit oder Klausur, die aus dem selbstständigen Unterricht erwachsen ist. Die Dokumentation bildet eine Grundlage für die Beurteilungsbeiträge der Fachleiterin bzw. des Fachleiters (siehe Kap. 4). 3.4 Das Eingangs- und Perspektivgespräch (EPG) Das Eingangs- und Perspektivgespräch wird zu Beginn der Ausbildung zwischen dem oder der LAA und Vertreterinnen bzw. Vertretern des Seminars und der Schule geführt. Der oder die LAA hat beim EPG die Möglichkeit, seine bzw. ihre berufsbezogenen Erfahrungen aus dem Studium und aus Praktika mit den ersten Erfahrungen an der Ausbildungsschule und in der Seminarausbildung zu verknüpfen und zu reflektieren. Ziel des Gesprächs ist es, Arbeitsschwerpunkte und konkrete Handlungsschritte für den ersten Ausbildungsabschnitt zu vereinbaren und dadurch die individuellen Lernprozesse und die professionelle Entwicklung der oder des LAA zu unterstützen. Das EPG ist ein benotungsfreies Ausbildungselement. Weitere Details der Gestaltung des EPGs werden im Kapitel 5.1 dargestellt. 4. Leistungskonzept Das Leistungskonzept des Seminars für Gymnasien und Gesamtschulen beschreibt Grundsätze der Beobachtung und Beurteilung von Leistungen, die die LAA in unterschiedlichen Ausbildungskontexten erbringen. Das Leistungskonzept wird kontinuierlich evaluiert und weiterentwickelt. Das Primat der OVP sowie der Grundsatz der Unabhängigkeit des Gutachters werden durch das Leistungskonzept des Seminars nicht in Frage gestellt. In den folgenden Abschnitten werden zunächst Grundlagen des Konzeptes beschrieben, anschließend erfolgt eine Beschreibung der für die Beurteilung der LAA maßgeblichen Ausbildungs- bzw. Beobachtungselemente. 14

16 4.1 Grundzüge des Leistungskonzepts Qualität:!! Kompetenzen!und!Standards!! Was$soll$am$Ende$gekonnt$ werden?$!! Performanz:!! Beobachtungselemente!! Wo$zeigen$die$LAA$ihren$ Kompetenzerwerb?$ Erwerb:!! Ausbildungselemente!! Wo$werden$die$Kompetenzen$ erworben?$! Unterrichts4 besuche!! Fachseminar! Organisation! d.!eigenen! Ausbildung!! Dokumentation!! Leistungs4 beurteilung!! Diese$vier$Beobachtungslemente$werden$weder$einzeln$benotet$noch$miteinander$ verrechnet.$die$in$den$beobachtungselementen$gezeigten$leistungen$lassen$sich$in$$ allen$handlungsfeldern$verorten.$! Die!gezeigten!Leistungen!fließen!in!eine!Gesamtnote!ein.!! Die!Gutachter!sind!dabei!unabhängig,!gesetzliche!Grundlage!ist!die!OVP.!!! Fachlicher!Ausbilder!! Fach!1! Fachlicher!Ausbilder!! Fach!2 Beurteilungsbeitrag! Fach!1! Beurteilungsbeitrag! Fach!2! Fachleitungen;! ZfsL4Leitung!zeichnet! Langzeitbeurteilung! des!zfsl! Grafik in Anlehnung an Seminar Koblenz. Qualität: Ausgangspunkt für das Leistungskonzept sind die im Kerncurriculum bzw. in der Anlage 1 zur OVP 2016 verankerten Kompetenzen und Standards, die die LAA im Vorbereitungsdienst erwerben sollen. Diese bilden auch die Kriterien für die kontinuierliche Bewertung sowie abschließende Beurteilung und Benotung der Leistungen der LAA. Erwerb: Die im Kerncurriculum benannten Kompetenzen können in den Ausbildungsformaten des Seminars und der Schule erworben und entwickelt werden. Die Ausbildungsformate des Seminars sind im Kapitel 3 des Ausbildungsprogramms ausführlich dargestellt. Performanz: Unter anderem in den folgenden Ausbildungskontexten, im Leistungskonzept als Beobachtungselemente bezeichnet, können die erworbenen Kompetenzen in ihrer qualitativen Ausprägung gezeigt und durch die fachlichen Ausbilderinnen und Ausbilder beobachtet und beurteilt werden: Unterrichtsbesuche Mitarbeit im Fachseminar Organisation der eigenen Ausbildung Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld L 15

17 Die zuvor genannten Beobachtungselemente werden weder isoliert benotet noch einzelnen Kompetenzen oder Handlungsfeldern zugeordnet. Die Fachleitungen erläutern zu Beginn der Ausbildung ihr fachbezogenes Leistungskonzept. Auch im Rahmen der Ausbildung im Kernseminar erwerben LAA Kompetenzen und zeigen Leistungen, die durch das überfachliche Ausbildungspersonal bewertet, aber nicht benotet werden. Die dort erworbenen Kompetenzen manifestieren sich aber durchaus auch in benotungsrelevanten Kontexten. Das Kerncurriculum definiert anhand von Kompetenzen und Standards die Ziele der Ausbildung. Der Prozess der Kompetenzentwicklung verläuft individuell unterschiedlich. Die LAA können gem. 10(5) OVP jederzeit von ihren fachlichen und überfachlichen Ausbilderinnen und Ausbildern Auskunft über ihren Ausbildungsstand erhalten. In beiden Fächern erfolgt ab dem zweiten Unterrichtsbesuch eine Leistungsrückmeldung mit Nennung eines Notenbereiches. Diese Rückmeldung berücksichtigt auch die beobachteten Leistungen in anderen Beobachtungselementen gemäß der im Kerncurriculum formulierten Kompetenzen und Standards und erfolgt unter Berücksichtigung des jeweiligen Ausbildungsstandes. Die Mitteilung des Notenbereichs erfolgt vertraulich durch die Fachleitung, d.h. ohne Anwesenheit Dritter. Für die Benotung ist der Prozess der Professionalisierung leitendes Prinzip; eine arithmetische Ermittlung des Leistungsstandes ist nicht statthaft. 4.2 Beobachtungselemente Im Hinblick auf die Beurteilung kommt den Unterrichtsbesuchen eine zentrale Bedeutung zu, gefolgt von der Arbeit im Fachseminar. Aber auch die Organisation der eigenen Ausbildung sowie die Dokumentation einer Leistungsbeurteilung können den Kompetenzerwerb sichtbar machen Unterrichtsbesuche Die Unterrichtsbesuche der Fachleiterinnen und Fachleiter sind ein zentraler Bestandteil der Ausbildung im Vorbereitungsdienst. Sie dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und der Beurteilung ( 11(3) OVP). Die Unterrichtsbesuche sind in besonderem Maße Grundlage der Beurteilungsbeiträge der Fachleiterinnen und Fachleiter und geben Auskunft über Leistung und Eignung der LAA. Zu den Unterrichtsbesuchen werden nach 11(3) OVP kurzgefasste Planungen erwartet. Der Unterrichtsentwurf stellt keine gesondert zu bewertende Leistung dar. Bewertet wird die Planungskompetenz, nicht der schriftliche Entwurf. Auch die Nachbesprechung, in der die LAA u.a. die Qualität eigenen Lehrens überprüfen, ist beurteilungsrelevant, stellt aber keine gesondert zu bewertende Leistung dar. 16

18 Die LAA erhalten nach jedem Unterrichtsbesuch eine Rückmeldung zu der dort wahrgenommenen Kompetenzentwicklung. Diese erfolgt auf der Grundlage der im Kerncurriculum festgelegten Kompetenzen und Standards. Die Benotung eines einzelnen Unterrichtsbesuchs ist nur als orientierende Rückmeldung zu Prüfungsstandards möglich. Diese Benotung kann ab dem zweiten Unterrichtsbesuch vorgenommen werden. Die Mitteilung der Note erfolgt vertraulich durch die Fachleitung, d.h. ohne Anwesenheit Dritter Mitarbeit im Fachseminar Fachseminare sind wesentliche Bestandteile der Ausbildung, in denen LAA ihre Kompetenzen entwickeln und erweitern. Wie in Kapitel 3 des Ausbildungsprogramms ausgeführt, sind Fachseminare Lernorte, in denen in didaktischer und methodischer Hinsicht Modelle entwickelt, erprobt und reflektiert werden können, die auf die Unterrichtspraxis der LAA übertragbar sind. Sie sind zugleich Orte des kollegialen Austauschs, der Beratung und der wechselseitigen Anregung von LAA eines Faches über die Grenzen einzelner Ausbildungsschulen hinweg. Schließlich werden die LAA durch die Ausbildung in den Fachseminaren praktisch angeleitet, sachgerechten und lernwirksamen Fachunterricht zu gestalten bzw. andere Praxisaufgaben zu bewältigen, wozu die Seminarausbilderinnen und -ausbilder als erfahrene Lehrkräfte ihr Professionswissen zur Verfügung stellen. Ergänzend zu der hier beschriebenen Funktion als Ausbildungselement bieten Fachseminare den LAA auch die Gelegenheit, erworbene Kompetenzen zu zeigen. Vor allem die langfristige Qualität und Quantität der Mitarbeit im FS ist daher ein Indikator für den Kompetenzaufbau und somit beurteilungsrelevant. Einzelheiten zu den Anforderungen werden von den jeweiligen fachlichen Ausbildern transparent gemacht. In begründeten Fällen (z.b. bei fachspezifisch notwendigen Ausbildungsund Bewertungsaspekten) und unter Berücksichtigung der Arbeitsbelastung der LAA können im Fachseminar weitere spezifische benotungsrelevante Leistungssituationen zur Beurteilung herangezogen werden. Die Fachseminararbeit steht in besonderer Weise im Spannungsfeld von Ausbildung und Beurteilung. Ein konstruktiver und transparenter Umgang mit den daraus resultierenden Ansprüchen ist gemeinsame Aufgabe von Ausbildern und Auszubildenden. Die Ausbildung im FS berührt alle Handlungsfelder, so dass auch ein weites Spektrum an Kompetenzen in diesem Zusammenhang aufgebaut und gezeigt werden kann. Insbesondere können im Zusammenhang mit diesem Element auch die Kompetenzen 9 und 10 des Kerncurriculums und die diesen zugewiesenen Standards eine Rolle spielen. 17

19 4.2.3 Organisation der eigenen Ausbildung Eines der vier im Ausbildungsprogramm ausgewiesenen Ausbildungsprinzipien ist die Personenorientierung (vgl. Kapitel 2.3 Prinzipien der Ausbildung). Ziel ist es u. a., die LAA darin zu unterstützen, ihre Ausbildung gemäß ihrer individuellen Bedürfnisse eigenverantwortlich aktiv zu gestalten und so u.a. auch ihre Fähigkeiten bezüglich der im Handlungsfeld S ausgewiesenen Kompetenz 10 Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe auszubauen. Der Grad der im Handlungsfeld S Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten erreichten Kompetenzen kann unter anderem im Beobachtungselement Organisation der eigenen Ausbildung erfasst werden. Insbesondere können im Zusammenhang mit diesem Element auch die Kompetenzen 9 und 10 des Kerncurriculums und die diesen zugewiesenen Standards eine Rolle spielen. Einzelheiten zu den Anforderungen werden von den jeweiligen Ausbilderinnen und Ausbildern transparent gemacht Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld L Das Ausbildungsprogramm des Seminars GyGe sieht vor, dass die Auszubildenden in jedem Fachseminar eine Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld L anlegen. Grundlage ist eine Klassenarbeit oder Klausur, die in der Regel aus dem selbstständigen Unterricht erwachsen ist, ausgenommen sind zentrale Klausuren (vgl. Kapitel 3.3.2). 16 Diese Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld L Leistung dokumentieren und beurteilen bildet eine Grundlage für die Beurteilungsbeiträge der Fachleitungen (vgl. ebd.), wird aber nicht als eigenständiges Element benotet. Sie dient darüber hinaus aber auch der Unterstützung der LAA im Handlungsfeld L und ggf. anderen Handlungsfeldern und ist auch Gegenstand der Beratung. Damit diese Beratung rechtzeitig erfolgen kann wird empfohlen, dass LAA die Dokumentation bis spätestens zum Ende des ersten Halbjahres des selbstständigen Unterrichts verfassen und einreichen. Individuelle Absprachen zwischen LAA und den Fachleitungen zum Abgabetermin sind möglich. Absprachen der Fachleitungen eines Faches zur inhaltlichen Ausgestaltung sind ebenfalls möglich und sollen mit den folgenden Anforderungen vereinbar sein: Anforderungen an Inhalt und Umfang Die Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld L umfasst: 1. einen Überblick über den Zusammenhang zwischen der Unterrichtssequenz und der Leistungsmessung, z.b. Bereiche des Fachs/Kompetenzbereiche, die in der Sequenz abgedeckt wurden fachspezifische/überfachliche Schwerpunkte und zentrale Zielsetzungen, die in der Sequenz verfolgt wurden (inkl. Progression) Zusammenhang dieser Kompetenzbereiche und Schwerpunkte (exemplarisch) falls vorhanden: Besonderheiten der Lehr-/Lernsituation 16 Sollte auf Grund struktureller Bedingungen (z.b. Nichtschriftlichkeit des Faches bzw. der individuelle Einsatz der bzw. des LAA im selbstständigen Unterricht) eine solche Dokumentation nicht möglich sein, legen die Fachleitungen ein alternatives Format mit vergleichbaren Anforderungen fest. 18

20 2. ein komplettes Exemplar der Klassenarbeit bzw. Klausur inkl. Ausgangstext/Materialien und Aufgabenstellungen Erwartungshorizont sowie Punkteverteilung zu den Aufgaben Zuordnung Punktzahl Note ggf. Klassenspiegel Kopie von bis zu drei korrigierten, anonymisierten Schülerlösungen (ggf. je eine Arbeit aus dem unteren/mittleren/oberen Leistungsdrittel) 3. Reflexionen (i.d.r. Fließtext) zu diesen Bereichen: Begründung der Wahl des Ausgangstextes/Materials Begründung der Aufgabenauswahl sowie deren Zuordnung zu Anforderungsbereichen falls vorhanden: Besonderheiten bei der Korrektur der Klassenarbeit bzw. Klausur Vorgehensweise bei Rückgabe und Berichtigung der Klassenarbeit bzw. Klausur Reflexion über Konsequenzen, die aus dem Ergebnis der Klassenarbeit bzw. der Klausur gezogen werden, z.b. hinsichtlich Unterrichtsinhalten, -methoden, diagnostische Erkenntnisse, Förderung, Vorbereitung und Durchführung einer zukünftigen Leistungsmessung... Weitere Regelungen: Der Umfang der Ausführungen zu 1 und 3 beträgt insgesamt nicht mehr als 3-4 Seiten. Die Beurteilung erfolgt auf der Basis der Kompetenzen und Standards des Kerncurriculums. Die Fachleitungen geben den LAA eine mündliche oder schriftliche standardorientierte Rückmeldung zur Dokumentation. 19

21 5. Empfehlungen und Regelungen zur Ausgestaltung der Ausbildung 5.1 Das Eingangs- und Perspektivgespräch Die OVP formuliert den rechtlichen Rahmen zur Durchführung des EPG: Auszug aus der OVP 15 Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter führt zu Beginn der Ausbildung ein Eingangsund Perspektivgespräch mit einer Seminarausbilderin oder einem Seminarausbilder unter Beteiligung der Schule. Es dient dazu, auf der Grundlage der bereits erreichten berufsbezogenen Kompetenzen weitere Perspektiven zu entwickeln und Beiträge aller Beteiligten dazu gemeinsam zu planen. Das Gespräch soll in den ersten sechs Wochen der Ausbildung geführt werden. Es beruht auf einer von der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter gehaltenen Unterrichtsstunde. Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter dokumentiert die Gesprächsergebnisse schriftlich. Die Dokumentation kann von den anderen Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmern ergänzt werden. Eine Benotung erfolgt nicht. Die Planungen sollen im Verlaufe der Ausbildung fortgeschrieben werden. Für die Organisation des EPG gelten in unserem Seminar die folgenden Vereinbarungen: Es ist empfehlenswert das EPG möglichst früh durchzuführen. Es soll in der Regel innerhalb der ersten sechs Wochen der Ausbildung stattfinden. Ein von der oder dem LAA gewählter Seminarausbilder (in der Regel die Kernseminarleiterin bzw. der Kernseminarleiter) und ein Schulvertreter (in der Regel die oder der Ausbildungsbeauftragte) besuchen die oder den LAA im Unterricht und führen anschließend mit ihr oder ihm das Gespräch durch. Das EPG ist als vernetzendes Element der Ausbildung von Seminar und Schule zu verstehen. Für den Unterrichtsbesuch im Rahmen des EPG wird nur eine einfache Unterrichtsskizze (Thema, Ziele, Verlaufsplan) erwartet. Der Unterrichtsbesuch ist benotungsfrei und kann als Ausgangspunkt für Ausbildungsplanung und die personenorientierte Beratung dienen. Zur Vorbereitung und Strukturierung des Gesprächs dient die Vorlage Dokumentation des Eingangs- und Perspektivgesprächs EPG (zu finden auf der Homepage des Seminars). Vorbereitung des EPG: Die LAA vereinbaren einen geeigneten Termin mit den Beteiligten. Die LAA füllen vor dem EPG die Abschnitte I III der Vorlage Dokumentation des Eingangs- und Perspektivgesprächs EPG so weit wie möglich aus. 20

22 Durchführung des EPG (etwa 60 Minuten): Im Anschluss an die gezeigte Stunde wird eine Reflexionsphase von ca. 15 Minuten eingelegt, in der die LAA ihre Notizen zu den Abschnitten I III ergänzen können. Das Gespräch wird von der Seminarausbilderin oder vom Seminarausbilder moderiert. Die Abschnitte I III können hierbei als Gesprächsleitfaden dienen. Nachbereitung des EPG : Der Abschnitt IV der Vorlage wird von den LAA ausgefüllt und dient als Dokumentation des EPG. Er wird an die weiteren Beteiligten am EPG weitergegeben und kann von ihnen bei Bedarf ergänzt werden. Die Unterlagen zum EPG können als Bestandteil eines Portfolios geführt werden. Ein Protokollvermerk zum EPG erfolgt auf einem eigenen Formblatt und dient der Dokumentation, dass das EPG stattgefunden hat. Dieses wird von allen Beteiligten unterschrieben und in der Verwaltung abgegeben sowie im Dokumentationsteil des Portfolios eingefügt. Ergebnisse des EPG sollen im weiteren Verlauf der Ausbildung, z.b. im Rahmen eines Bilanzgespräches, aufgegriffen werden. 5.2 Zwei Formen der Beratung durch Kernseminarleitungen: Ausbildungsberatung und personenorientierte Beratung mit Coachingelementen (PoBC) Beratung durch die Kernseminarleitungen findet in unterschiedlichen Zusammenhängen (z.b. EPG, Kernseminarsitzungen, Unterrichtsbesuche, PoBC) statt und ist immer frei von Benotung. Diese Formen der Beratung sind verpflichtend (vgl. 10(4) OVP) und richten sich von Beginn des Vorbereitungsdienstes an auf die Ausbildung, Begleitung und Unterstützung der LAA im beruflichen Professionalisierungsprozess. Grundsätzlich gilt: Es gibt keine klar definierten Grenzen zwischen den unterschiedlichen von den Kernseminarleitungen durchgeführten Formen von Beratung. In der überfachlichen Ausbildung kommen alle vier Prinzipien der Ausbildung im Vorbereitungsdienst Personen-, Handlungsfeld-, Standard- und Wissenschaftsorientierung (vgl. Kapitel 2.3) in situationsbedingt unterschiedlichen Gewichtungen zum Tragen. Die Kernseminarleitungen führen daher unter anderem Ausbildungsberatung durch, die sich an den Kompetenzen und Standards der Anlage 1 der OVP orientiert und die in der überfachlichen Ausbildung auch, aber nicht ausschließlich, im Zusammenhang mit Unterrichtsbesuchen erfolgt Sie umfasst wiederholte, an Ausbildungsstandards orientierte Information über den erreichten Ausbildungsstand (vgl. 10(5) OVP). Unterrichtsbesuche werden von den Kernseminarleitungen auch gemeinsam mit Fachleitungen durchgeführt. Gemeinsame Nachbesprechungen zwischen Fach- und Kernseminarleitungen und LAA sind möglich. Die LAA können jederzeit von den Kernseminarleitungen Auskunft über ihren Ausbildungsstand erhalten (vgl. ebd.). 21

23 Neben dieser Form der Ausbildungsberatung führen die Kernseminarleitungen personenorientierte Beratung mit Coachingelementen (PoBC) durch, die auch im Zusammenhang mit Unterricht stehen kann. Die LAA nutzen sie zur bestmöglichen Entfaltung ihrer individuellen Potentiale für die berufliche Aufgabe als Lehrerinnen oder Lehrer. Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen ist deshalb nicht vorrangig oder allein als Krisenintervention oder Konfliktberatung zu verstehen. Ziel ist vielmehr, gedankliche Horizonte zu erweitern, Lösungsmöglichkeiten in bestimmten, unter Umständen belastenden Situationen zu reflektieren oder das Spektrum möglicher Handlung zu erweitern. Mögliche Anlässe für eine personenorientierte Beratung mit Coachingelementen können aus Sicht des oder der LAA sein: Meine Rolle im Kollegium und im Seminar Bewältigung meines schulischen Alltags Entwicklung meiner berufsbezogenen Ziele und Perspektiven Meine Rolle als Beraterin bzw. Berater von Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern... Die Kernseminarleiterinnen und Kernseminarleiter begleiten und beraten die LAA rollen- und ressourcenorientiert in ihrem Professionalisierungsprozess. Die Beratung ist benotungsfrei, dialogisch und vertraulich. Die personenorientierte Beratung mit Coachingelementen findet vorzugsweise im Seminargebäude in den dafür ausgewiesenen Räumen statt und dauert in der Regel ca Minuten. Als Beratungsergebnis können z.b. auch Folgetermine vereinbart werden. 5.3 Unterrichtsbesuche durch die Fachleitungen Allgemeine Regeln zu den Unterrichtsbesuchen Die Unterrichtsbesuche der Fachleiterinnen und Fachleiter sind ein wichtiger Bestandteil der Ausbildung im Vorbereitungsdienst. Sie dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung ( 11 (3) OVP): (3) Die Ausbildung umfasst Hospitationen und Ausbildungsunterricht (Unterricht unter Anleitung und selbstständiger Unterricht). Sie erstreckt sich auf alle Handlungsfelder des Lehrerberufs. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder besuchen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Unterricht. Die Besuche dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung. Die Ausbildung umfasst auch Unterrichtshospitationen bei Seminarausbilderinnen und Seminarausbildern sowie bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder legen im Benehmen mit der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter die Termine für die Besuche fest. In den beiden Fächern finden, auch im Rahmen des selbstständigen Unterrichts, in der Regel insgesamt zehn Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat. 22

24 In jedem Fach finden im Laufe der Ausbildung in der Regel fünf Unterrichtsbesuche der Fachleitungen statt. Sie dienen der Anleitung, Beratung und Unterstützung und werden auch unter dem Aspekt der Beurteilung durchgeführt. Gemäß OVP legen die Fachleiterinnen und Fachleiter die Termine für die Unterrichtsbesuche im Benehmen mit den LAA fest. Ein Benehmen im rechtlichen Sinn ist dann hergestellt, wenn den LAA der Termin mitgeteilt und Gelegenheit zur Stellungnahme gegeben wurde. In der Regel aber laden die LAA die Seminarausbilder ein und es wird ein Termin vereinbart. Die Fachleiterinnen und Fachleiter sind für eine möglichst gleichmäßige und vergleichbare Verteilung der Unterrichtsbesuche über die Ausbildungszeit verantwortlich. Dies sollten auch die LAA bei der Terminierung der Unterrichtsbesuche berücksichtigen, wobei auf vorhersehbare Unterrichtsausfälle (z.b. Klassenfahrten, Klassenarbeiten) geachtet werden muss. Da die Unterrichtsbesuche auch Grundlage der Beurteilungsbeiträge der Fachleiterinnen und Fachleiter sind und Auskunft über Leistung und Eignung der LAA geben sollen, ist es notwendig, dass beide Sekundarstufen angemessen berücksichtigt werden. Dies wird erreicht, wenn in jeder Sekundarstufe mindestens zwei Unterrichtsbesuche stattfinden, wobei in der gymnasialen Oberstufe möglichst zwei verschiedene Jahrgangsstufen berücksichtigt werden sollten. Eine darüber hinausgehende Festlegung von bestimmten Kurstypen oder Jahrgangsstufen kann durch die Ausbilderinnen und Ausbilder nicht vorgenommen werden. Es ist Aufgabe der Ausbildungsschule, im Hinblick auf den Unterricht unter Anleitung und den selbstständigen Unterricht sicherzustellen, dass Unterricht der LAA in einem für die Ausbildung und die Eignungsfeststellung angemessenem Umfang stattfindet (vgl. auch 11(7) u. 13(2) OVP). Die LAA informieren die Schulleitung ihrer Schule im Voraus schriftlich über die Unterrichtsbesuche der Seminarausbilderinnen oder Seminarausbilder. Zu den Unterrichtsbesuchen werden nach 11(3) OVP kurzgefasste Planungen erwartet (vgl. hierzu das folgende Kapitel 5.3.2) Schriftliche Planungen zu Unterrichtsbesuchen 1. Vorbemerkung Die schriftliche Planung der Unterrichtsstunde dient zum einen der Verständigung zwischen den am Unterrichtsbesuch Beteiligten und zum anderen der Selbstvergewisserung der LAA. In ihr begründen die LAA die für ihre Unterrichtsplanung relevanten Entscheidungen und Vorgehensweisen. Die im Weiteren angegebenen formalen und inhaltlichen Hinweise sollten bei der Ausgestaltung berücksichtigt werden. Wie im Kapitel 4 Leistungskonzept dargelegt, stellt die schriftliche Planung keine gesondert zu benotende Leistung, sondern einen integrativen Bestandteil der Stundenplanung dar. 2. Umfang Eine kurzgefasste schriftliche Planung sollte zu Beginn der Ausbildung nicht mehr als drei bis vier, später nicht mehr als fünf Seiten umfassen. Hinzu kommen das Deckblatt sowie ein Anhang mit den verwendeten Unterrichtsmaterialien. 23

25 3. Elemente der schriftlichen Planung Zu einer kurzgefassten schriftlichen Planung gehören folgende Elemente: - Deckblatt - Ziele - Didaktischer Schwerpunkt bzw. didaktische Schwerpunkte - Verlaufsplan - Literaturangaben und Quellen - Anhang Das Deckblatt enthält neben dem Namen der oder des LAA und der Schule folgende Angaben: Fach, Lerngruppe, Unterrichtszeit, Unterrichtsraum, teilnehmende Personen, das Thema der Unterrichtsreihe und das Thema der Unterrichtsstunde sowie die Themen der vorausgehenden und der nachfolgenden Unterrichtsstunde. Eine entsprechende Vorlage ist auf der Homepage des Seminars zu finden. Das den Lernprozess in der Stunde bestimmende Ziel wird als Lernziel der Stunde angegeben. Darüber hinaus können Formulierungen von Teillernzielen hilfreich sein. Auch anzustrebende Kompetenzen können benannt werden. Näheres regeln die Fachleitungen der Fächer. Der didaktische Schwerpunkt bzw. die didaktischen Schwerpunkte und die daraus abgeleiteten wesentlichen Entscheidungen sind in einem Fließtext zu erläutern und zu begründen. Diese Darstellung sollte in jedem Fall verdeutlichen, welche Progression in Bezug auf die Unterrichtssequenz und den Lernprozess in der geplanten Stunde angestrebt wird. Die in der schriftlichen Planung dargestellten Schwerpunkte, die die Stunde akzentuierend prägen, können sich orientieren an - den besonderen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (z.b. Vorwissen, Interessen, Leistungsvermögen, erwartete Schwierigkeiten), - fachdidaktischen Überlegungen (z.b. Ziele, Themen, Methoden des Faches), - fachwissenschaftlichen Begründungen (z.b. relevante fachwissenschaftliche Kontroversen). Die argumentative Aussagekraft kann u. U. erhöht werden, wenn die Schwerpunkte und Entscheidungen im Zusammenhang mit möglichen Alternativen dargestellt werden. In jedem Fall ist zu vermeiden, den Stundenverlauf bzw. die Lernziele lediglich zu paraphrasieren. Es gehört auch zur Begründung der Stunde, dass verdeutlicht wird, welche in den Kernlehrplänen genannten Kompetenzen mit dem geplanten Unterricht angebahnt werden sollen. Die geltenden Richtlinien, Lehrpläne und Kernlehrpläne werden als Grundlage der Unterrichtsplanung vorausgesetzt. Der tabellarische Verlaufsplan enthält mindestens folgende Angaben: - Phaseneinteilung, - Unterrichtsschritte / Unterrichtsgeschehen, - Lernorganisation (Unterrichtsmethodik, Medien und Hilfsmittel). 24

26 Die Quellen aller für die Planung und Durchführung der Stunde verwendeten Materialien müssen angegeben werden. Im Anhang werden Kopien aller Materialien, die im Unterricht eine Rolle spielen (z.b. vorbereitende Hausaufgabe, Textblätter, Bilder, geplante Tafelbilder, Präsentationen, Auszüge aus Schulbüchern und Lektüren etc.), beigefügt Unterrichtsnachbesprechungen und fachliche Beratung Ein wesentliches Element des Professionsaufbaus der LAA ist die konkrete Begleitung durch die fachliche Ausbildung. Hierbei sind die Unterrichtsbesuche und die damit verbundene fachliche Beratung in den Unterrichtsnachbesprechungen herausragende Ausbildungsanlässe, bei welchen die Standard-, Personen-, Handlungsfeld- und Wissenschaftsorientierung eine konkrete Umsetzung erfahren. Die wahrgenommene Kompetenzentwicklung der LAA stellt eine entscheidende Grundlage der gemeinsamen Nachbesprechung dar. Ausbilderinnen und Ausbilder und LAA formulieren gemeinsam Entwicklungsaufgaben für zukünftiges Handeln. Ab dem zweiten Unterrichtsbesuch erfolgt eine Leistungsrückmeldung mit Nennung eines Notenbereichs. Diese Rückmeldung berücksichtigt die Leistungen in allen Beobachtungselementen gemäß der im Kerncurriculum formulierten Kompetenzen und Standards und erfolgt unter Berücksichtigung des jeweiligen Ausbildungsstandes. Die Benotung eines einzelnen Unterrichtsbesuches ist nur als orientierende Rückmeldung zu Prüfungsstandards möglich. Diese orientierende Benotung kann ab dem zweiten Unterrichtsbesuch vorgenommen werden. Die Nachbesprechung von Unterricht kann sich zur Förderung der professionsbezogenen Reflexion an folgenden Strukturelementen orientieren: Vorbereitung: Allen Beteiligten des Unterrichtsbesuchs wird die Gelegenheit gegeben, sich auf die Nachbesprechung vorzubereiten. Reflexion: Die LAA geben eine strukturierte Reflexion zur Unterrichtsstunde. Feedback / Rückmeldung Die Beobachter geben ein personenorientiertes, konstruktives Feedback zur Unterrichtsstunde. 25

27 Festlegung der Beratungsschwerpunkte Die LAA und die Beobachter formulieren Beratungsschwerpunkte, aus denen eine entwicklungsbezogene, personen- und standardorientierte Auswahl erfolgt. Beratungsgespräch Die im Unterrichtsbesuch wahrgenommene Kompetenzentwicklung wird in Bezug auf die formulierten Beratungsschwerpunkte reflektiert. Vereinbarung von Entwicklungsaufgaben Die Beteiligten formulieren Entwicklungsaufgaben. Dabei werden die bisherigen Vereinbarungen in den Blick genommen. Bewertung / Benotung Die Mitteilung von Notenbereichen und Noten erfolgt vertraulich durch die Fachleitung, d.h. ohne die Anwesenheit Dritter. 5.4 Ausbildung und Staatsprüfung In diesem Abschnitt werden Informationen zu häufig gestellten Fragen im Zusammenhang mit der Staatsprüfung zusammengefasst, sofern diese die Ausbildung am ZfsL berühren. Bezüglich Informationen zur Staatsprüfung sei auf die OVP 2016 verwiesen, außerdem auf die sehr detaillierten und umfangreichen Hinweise zu diesem Thema auf der Website des Prüfungsamtes Dortmund. (Link: Beurteilungsbeiträge und Langzeitbeurteilungen In das Gesamtergebnis der Staatsprüfung fließt unter anderem die Note der Langzeitbeurteilung des ZfsL ein. Die Fachleiterinnen oder Fachleiter erstellen am Ende der Ausbildung für jedes Fach einen Beurteilungsbeitrag, der mit einer ganzen Note abschließt. Die Grundlagen für die Beurteilung bilden die Unterrichtsbesuche, die Mitarbeit im Fachseminar, die Organisation der eigenen Ausbildung sowie die Dokumentation im Zusammenhang mit dem Handlungsfeld L Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen. (Vgl. Kap. 4 Leistungskonzept ). Die Langzeitbeurteilung besteht aus den Beurteilungsbeiträgen und endet mit den Noten in den 26

28 Fächern sowie mit einer Endnote, die von den Fachleiterinnen und Fachleitern festgelegt und begründet wird. Die Langzeitbeurteilung wird durch die Leiterin des ZfsL gezeichnet. Die Leiterinnen und Leiter der überfachlichen Ausbildungsgruppen (Kernseminare) benoten die Leistungen der LAA nicht. Unterschiede zwischen den Anforderungen am Prüfungstag im Rahmen der Staatsprüfung und denen im Rahmen der Ausbildung Die Anforderungen am Prüfungstag im Rahmen der Staatsprüfung unterscheiden sich unter anderem in Format und Umfang von den Ansprüchen während der Ausbildung. So werden am Prüfungstag beispielsweise Schriftliche Arbeiten erwartet, den gezeigten Unterrichtsstunden folgt ein 15-minütiges Reflexionsgespräch, außerdem wird ein Kolloquium durchgeführt. Schriftliche Arbeit Während der Ausbildung werden als schriftliche Planungen für die Unterrichtsbesuche ausschließlich die in Kap beschriebenen, kurzgefassten Planungen erwartet und keine Schriftliche Arbeiten. Die Schriftlichen Arbeiten sind Prüfungsleistungen und kein Ausbildungsbestandteil. Sie werden daher im Rahmen der Ausbildung nicht angefertigt. (Vgl. 11(3) OVP und Gespräch Die in Kapitel beschriebene Nachbesprechung im Anschluss an die Hospitation ermöglicht eine Reflexion der Unterrichtsdurchführung und -planung auf hohem Niveau. Die Durchführung eines 15-minütigen Gespräches im Format des Prüfungstages scheint nicht erforderlich und kann zu Übungszwecken gegen Ende der Ausbildung geführt werden, sofern von den LAA gewünscht. Kolloquium Das Kolloquium wird auf der Basis des Kerncurriculums (siehe Anhang) durchgeführt. Die Ausbildung im Kern- und Fachseminar bereitet entsprechend darauf vor. Ein Training der Prüfungssituation (u. a. durch Simulationen) erfolgt zum Ende der Ausbildung. 5.5 Weitere Hinweise zur schulischen Ausbildung Neben den unterrichtlichen Verpflichtungen umfasst die Ausbildung in der Schule ausdrücklich alle Handlungsfelder des Lehrerberufs ( 11(3) OVP), die im Kerncurriculum ausgewiesen werden. In der Allgemeinen Dienstordnung für Lehrerinnen und Lehrer, Schulleiterinnen und Schulleiter an öffentlichen Schulen (ADO) vom werden die weiteren Aufgaben der Lehrkräfte im 10 definiert: 27

29 (1) Zu den Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer gehören auch die üblichen mit Unterricht und Erziehung zusammenhängenden Arbeiten. Sie überwachen z. B. die Teilnahme der Schülerinnen und Schüler am Unterricht, beaufsichtigen und korrigieren Schülerarbeiten, achten auf die Erledigung der Hausaufgaben, erteilen Noten, fertigen Zeugnisse aus und führen Unterrichtsnachweise in Klassenbüchern bzw. Kursheften. Sie wirken mit bei der Vorbereitung und Durchführung von schulischen Prüfungen, Konferenzen und Schulveranstaltungen außerhalb des Unterrichts (z. B. außerunterrichtlicher Schulsport, Schulwanderungen, Schulfahrten, Schulfeste). (2) Die Lehrerinnen und Lehrer führen im Rahmen der Aufsichtspflicht der Schule Aufsicht. (3) Zu den Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer gehört es auch, Vertretungsaufgaben zu übernehmen, an Konferenzen und Dienstbesprechungen teilzunehmen sowie an der Vorbereitung des neuen Schuljahrs mitzuwirken. Für LAA gilt diese Maßgabe ebenfalls in einem Umfang, der ihrer Tätigkeit an der Schule angemessen ist. In jedem Fall sind aber die Belange der Ausbildung zu berücksichtigen. Auf dieser Grundlage gelten in unserem Seminar folgende Regelungen und Empfehlungen: LAA können zu Aufsichten und gelegentlichen Vertretungen grundsätzlich herangezogen werden, wenn die Ausbildung dadurch nicht gefährdet wird. Zu berücksichtigen ist dabei, dass diese Aufgaben dem Umfang der schulischen Ausbildung (14 Wochenstunden) entsprechen. Regelmäßiger Vertretungsunterricht ist bis zum Ablegen der Prüfung im Umfang von bis zu drei Wochenstunden mit Zustimmung der LAA gegen Mehrarbeitsvergütung möglich. ( 11(8) OVP). Nach erfolgreich abgelegter Prüfung ist Vertretungsunterricht neben dem von der OVP vorgeschriebenen Ausbildungsunterricht (Unterricht unter Anleitung und Hospitation) in der Höhe von bis zu sechs Wochenstunden statthaft, ebenfalls mit Zustimmung der LAA gegen Mehrarbeitsvergütung. Die Genehmigung der Mehrarbeit muss im ZfsL Aachen beantragt werden. Im 62.9 SchulG heißt es zu den Grundsätzen der Mitwirkung in der Schule: Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sind Lehrerinnen und Lehrer im Sinne dieses Teils des Gesetzes. Die Teilnahme an Konferenzen und Dienstbesprechungen in der Schule gehört damit zu den Dienstpflichten der LAA, wenn sie nicht am Seminartag stattfinden. Vorrang vor Seminarveranstaltungen haben lediglich Konferenzen, die in unmittelbarem Zusammenhang mit dem selbstständigen Unterricht der LAA stehen (z.b. Zeugniskonferenzen). Die Mitarbeit an außerunterrichtlichen schulischen Veranstaltungen ist Bestandteil der schulischen Ausbildung, die wahrzunehmen ist. Insbesondere sollten die LAA an einer Klassenoder Studienfahrt teilnehmen. Eine Genehmigung ist mit dem entsprechenden Formblatt (Download auf der Homepage des Seminars) bei der Seminarleitung zu beantragen. Angesichts der kurzen Ausbildungszeit wird allerdings vor Ablegung der Prüfung nicht mehr als eine mehrtägige Fahrt genehmigt. Die Erstellung, Beaufsichtigung und Korrektur von Klassenarbeiten und Klausuren ist im selbstständigen Unterricht von den LAA eigenverantwortlich zu erledigen. 28

30 Im Unterricht unter Anleitung partizipieren die LAA in allen Phasen der Leistungsüberprüfung (Konzeption, Korrektur, Rückgabe) an den damit verbundenen Tätigkeiten, sie übernehmen jedoch im Unterricht unter Anleitung keine davon in eigener Verantwortung und unter alleiniger Durchführung. Vor diesem Hintergrund empfiehlt das Seminar für Gymnasien und Gesamtschulen folgende Vorgehensweise: Die schriftliche Leistungsüberprüfung zu der Unterrichtseinheit, während der der oder die LAA im Rahmen der Ausbildung unter Anleitung den Unterricht durchführte, wird mit ihr bzw. ihm gemeinsam konzipiert. Die Durchführung der Leistungsüberprüfung erfolgt im Regelfall in Anwesenheit der Fachlehrerin bzw. des Fachlehrers sowie der LAA. Die LAA fertigen eine Vor- oder Parallelkorrektur von max. fünf Klassenarbeiten oder Klausuren auf der Grundlage der erarbeiteten Kriterien und des Bewertungsmodells an. Von der Korrektur der Klassenarbeit oder Klausur einer gesamten Lerngruppe ist ausdrücklich Abstand zu nehmen. Die Korrekturen seitens der LAA sind Bestandteil eines Beratungsgesprächs mit der ausbildenden Fachlehrerin bzw. dem ausbildenden Fachlehrer im Rahmen der Gesamtkorrektur der Klassenarbeit bzw. Klausur. Die Besprechung und Rückgabe der Leistungsüberprüfung findet, wenn möglich, gemeinsam statt. Die kollegiale Zusammenarbeit mit den LAA findet Erwähnung in den schriftlichen Beurteilungsbeiträgen der Ausbildungslehrerinnen bzw. Ausbildungslehrer (gemäß 16(2) OVP). 6. Portfolio Das Portfolio als individuelles Instrument der Reflexion und Dokumentation der berufspraktischen Kompetenzentwicklung bildet einen roten Faden durch die Ausbildung. Es unterstützt die dialogische Steuerung und den individuellen Kompetenzaufbau im Sinne des Lehrerausbildungsgesetzes. Die Portfolioarbeit erfolgt auf der Grundlage der Portfolio-Einlagen des Schulministeriums für den Vorbereitungsdienst. Das Portfolio kann bei Bilanzgesprächen und bei der Examensvorbereitung eine wertvolle Stütze sein. Es enthält einen Dokumentationsteil (öffentlich) einen Reflexionsteil (nicht öffentlich) materialgebundene Dokumentationen (nicht öffentlich) Das Führen des Portfolios ist verpflichtend. In der Kernseminarausbildung kann der Portfolioarbeit ein eigenes Zeitfenster zur Verfügung gestellt werden. Das Portfolio wird nicht bewertet. Das Format des Portfolios ist freigestellt. Es kann z.b. digital oder in Papierform geführt werden. 29

31 7. Evaluation Evaluation dient der internen Qualitätssicherung und soll eine standardorientierte und nachhaltige Ausbildung gewährleisten. Dazu werden die Inhalte und Methoden der Ausbildung einer regelmäßigen Überprüfung unterzogen. Das vorliegende Evaluationskonzept ist aus der Kooperation der drei Seminare für die Lehrämter an Grundschulen, an Gymnasien und Gesamtschulen und an Berufskollegs unter Beteiligung der Vertretungen der LAA entstanden. Eine lehramtsübergreifend zusammengesetzte Arbeitsgruppe überarbeitet das Konzept seither stetig und wird dies auch zukünftig aktualisieren. Die aktuelle Fassung des Evaluationskonzeptes und der Evaluationsbögen für Kern- und Fachseminare sind auf der Homepage des ZfsL verfügbar Download unter 30

32 Frequently Asked Questions (FAQ) November 2017 Themenfeld Ausbildung: Welche Korrespondenz muss auf dem Dienstweg versendet werden? Sämtliche schriftliche auch elektronisch übermittelte Korrespondenz, die Sie an Behörden wie z.b. die Bezirksregierung Köln (BRK), das Landesprüfungsamt Dortmund (LPA) oder das Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB) richten (abgesehen von Anträgen auf Beihilfe und Korrespondenz mit dem Landesamt für Besoldung und Versorgung (LBV)), muss auf dem Dienstweg versendet werden. Das bedeutet, dass Sie Ihre Schreiben neben der entsprechenden Anschrift mit dem Vermerk auf dem Dienstweg versehen müssen und unverschlossen in der Verwaltung des ZfsL abgeben. (Vgl. Datei Das ZfsL Aachen stellt sich vor. Diese Datei finden Sie auf der Homepage im Bereich Seminar GyGe, Ausbildungsprogramm sowie im Bereich Service ). Wer ist mein Vorgesetzter / meine Vorgesetzte? Dienstvorgesetzte Stelle für Sie als LAA (Studienreferendar/-in) ist die Bezirksregierung Köln. Ihre Vorgesetzte ist die Leiterin des ZfsL Aachen, LD Frau Helga Gubitz-Peruche ( 6(1)OVP). Wen muss ich wann und in welcher Form informieren, wenn ich an Schul-/Seminartagen oder am Wochenende, an Feiertagen oder in den Ferien krank bin? In jedem Krankheitsfall müssen Sie umgehend die Verwaltung des ZfsL und die Ausbildungsschule benachrichtigen, auch wenn Sie an dem betreffenden Tag keine Seminarveranstaltung oder keinen Unterricht haben. Sie müssen sich auch dann krankmelden, wenn Sie an Wochenenden, Feiertagen oder während der Schulferien erkranken, da Ihnen ansonsten Nachteile entstehen können. Für akute Erkrankungen bis zu drei Arbeitstagen bedarf es keines Attestes. Stattdessen müssen Sie sich in solchen Fällen telefonisch, per Fax oder für 1, 2 oder 3 Tage krankmelden. Die Krankmeldung muss allerdings umgehend am ersten Tag Ihrer Erkrankung erfolgen. Sofern Sie länger erkrankt sind als zunächst gedacht, müssen Sie dies erneut umgehend anzeigen. Wenn Sie länger als drei Arbeitstage erkrankt sind, müssen Sie spätestens ab dem vierten Tag eine ärztliche Dienstunfähigkeitsbescheinigung vorlegen (Original an die Verwaltung des ZfsL, Kopie an die Schule). Dauert Ihre Erkrankung über den vom Arzt voraussichtlich angenommenen Termin hinaus an, müssen Sie beim ZfsL und in der Schule eine Anschlussbescheinigung einreichen. Neben der grundsätzlich notwendigen Benachrichtigung des ZfsL und der Ausbildungsschule müssen Sie auch Ihre fachlichen und überfachlichen Ausbilderinnen und Ausbilder benachrichtigen, wenn Sie aufgrund Ihrer Erkrankung Fach- und Kernseminarsitzungen nicht besuchen bzw. vereinbarte Unterrichtsbesuche oder Beratungsgespräche krankheitsbedingt nicht wahrnehmen können. (Vgl. Datei Das ZfsL stellt sich vor. Die Datei finden Sie auf der Homepage in den Bereichen Ausbildungsprogramm sowie im Bereich Service ). Ärztliche Bescheinigungen müssen immer im Original im ZfsL und als Kopie in der Ausbildungsschule eingereicht werden. 31

33 Bei wem reiche ich im Seminar meine Stundenpläne ein? Nach jeder wesentlichen Änderung überreichen Sie beiden Fachleitungen zeitnah Ihren Stundenplan. Die Verwaltung und die Kernseminarleitungen erhalten keine Stundenpläne. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 3.2) Muss ich den Umfang der von mir abgeleisteten Stunden im Ausbildungsunterricht dem Seminar gegenüber nachweisen? Nein. Die frühere Regelung, 180 bzw. 150 Stunden Ausbildungsunterricht mithilfe eines Formulars dem Seminar gegenüber zu belegen, gilt nicht mehr. Sie müssen keine Nachweise über den Umfang des von Ihnen durchgeführten Ausbildungsunterrichts erbringen, die über das regelmäßige Einreichen Ihres jeweils aktuellen Stundenplans hinausgehen. Die in 11(5) OVP vorgeschriebenen und im Ausbildungsprogramm näher erläuterten 14 Stunden Ausbildungsunterricht müssen Sie erfüllen. Muss ich die Beurteilungsbeiträge der Ausbildungslehrerinnen und lehrer ins Seminar bringen? Die Ausbildungsschulen handhaben dies unterschiedlich. Erkundigen Sie sich bei Ihrer bzw. Ihrem ABB über das von der Schule jeweils bevorzugte Verfahren. Ich möchte neben dem Referendariat noch eine Nebentätigkeit ausführen. Was muss ich tun, damit sie genehmigt wird? Das Referendariat ist eine Vollzeitbeschäftigung. Unter bestimmten Umständen können sie allerdings Nebentätigkeiten ausüben. Eine Nebentätigkeit ist entweder anzeige- oder genehmigungspflichtig. Das Antragsformular finden Sie auf der Homepage im Bereich Service. Die Genehmigung bzw. Stellungnahme durch den Seminarleiter und ggf. durch die BRK ist erforderlich. ( 6 und 10 Nebentätigkeitsverordnung (NtV)) Unterrichtstätigkeiten an anderen Schulen als Ihrer Ausbildungsschule (z.b. Vertretungsunterricht an einer anderen Schule) sind grundsätzlich nicht genehmigungsfähig. Mein/e ABB möchte Unterrichtsbesuche in meinem Unterricht machen. Darf sie bzw. er das? ABB können Einblick in Ihren Unterricht nehmen. Die Anzahl von Besuchen durch den / die ABB ist in der OVP nicht festgelegt. Vgl. 13(2) u. 16(3) OVP. Muss ich meiner Fachleitung einen UB im LK zeigen? Nein, Sie sind nicht verpflichtet Ihre Unterrichtsbesuche in bestimmten Kursformen durchzuführen. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.3) Wie viele Unterrichtsbesuche muss ein/e LAA in der SII machen? Sowohl in der SI als auch in der SII sind mindestens 2 UB pro Fach durchzuführen. Eine Verpflichtung, Unterrichtsbesuche in bestimmten Klassen, Jahrgangsstufen oder Kursen durchzuführen, besteht nicht. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.3) Wie müssen die Unterrichtsbesuche in der Sek II verteilt sein? Es gibt keine Vorgabe der OVP, allerdings sollen in der gymnasialen Oberstufe i.d.r. zwei verschiedene Jahrgangsstufen berücksichtigt werden. (Vgl. 11(3 u. 4) OVP, sowie Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.3). Ich bin im ersten Ausbildungsquartal und möchte an einer Klassenfahrt teilnehmen. Geht das? Wen muss ich informieren? 32

34 Sie müssen Teilnahmen an Fahrten grundsätzlich rechtzeitig im Vorfeld durch die Seminarleitung genehmigen lassen. Das Antragsformular finden Sie auf der Homepage im Bereich Service. In der Regel wird Ihnen die Teilnahme an einer Fahrt genehmigt, im ersten Ausbildungsquartal wird die Genehmigung i.d.r. aber nicht ausgesprochen. Mit der Genehmigung ist auch die Freistellung von Seminarveranstaltungen für diesen Zeitraum ausgesprochen. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.5) Muss ich im Verlauf der Ausbildung an einer Klassen- oder Studienfahrt teilnehmen? Nein, Sie müssen nicht. Es ist empfehlenswert, an einer mehrtägigen Klassen- oder Studienfahrt teilzunehmen. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.5) Meine Schulleitung möchte als schulische Vertretung am EPG teilnehmen. Ist das erlaubt? Das ist grundsätzlich erlaubt. Das EPG ist ein bewertungsfreies Ausbildungselement. Daher ist es ratsam, dass die Schule durch die / den ABB oder in Ausnahmefällen durch eine Fachlehrkraft im EPG vertreten ist. (Vgl. 13(2) u. 15 OVP, sowie Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.1). Ich möchte in der ersten Unterrichtsstunde einen UB im Rahmen meines Ausbildungsunterrichts durchführen. Von der zweiten bis einschließlich vierten Unterrichtsstunde habe ich selbstständigen Unterricht (su). Kann ich einen Teil davon ausfallen lassen, um mit meiner Fachleitung die Nachbesprechung zum UB durchzuführen? Nein, Ihre Unterrichtsverpflichtungen gehen vor. Weisen Sie bei der Vereinbarung des Termins für den Unterrichtsbesuch die Fachleitung darauf hin, dass die Nachbesprechung nicht im Anschluss stattfinden kann. Am Seminartag findet an meiner Schule eine pädagogische Konferenz statt. Soll ich dorthin gehen oder ins Seminar? Der Seminartag hat als Ausbildungsveranstaltung Vorrang vor Ihrer Teilnahme an der pädagogischen Konferenz Ihrer Schule. Sollte es sich bei der Konferenz jedoch um eine Zeugnis-/Notenkonferenz für eine Lerngruppe handeln, in der Sie selbstständig unterrichten, ist Ihre Anwesenheit bei der Konferenz vorrangig zu sehen. Informieren Sie die Verwaltung des ZfsL, die betroffene Fach- bzw. Kernseminarleitung und die Seminarleitung rechtzeitig über den Grund Ihrer Abwesenheit. (Vgl. 10(2 u. 3) OVP, sowie Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.5) Am Seminartag findet eine wichtige Lehrerfortbildung für mein Fach statt. Kann ich mich dafür von der Teilnahme am Fach- oder Kernseminar beurlauben lassen? Nein. Der Seminartag hat als Bestandteil Ihrer Ausbildung Vorrang vor Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen. (Vgl. 10(2 u. 3) OVP). Muss jeder UB in einem Fach in unterschiedlichen Lerngruppen stattfinden, oder kann ich ein- und denselben Kurs auch zweimal zeigen? Sie müssen die Unterrichtsbesuche möglichst gleichmäßig auf verschiedene Jahrgangsstufen und Kursformen verteilen. Es ist aber nicht ausgeschlossen, dass zwei UBe in ein- und derselben Lerngruppe stattfinden können. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.3) 33

35 Ich schaffe es nicht, neben meinem selbstständigen Unterricht und dem Ausbildungsunterricht auch noch Hospitationen innerhalb der 14 Stunden schulischer Ausbildung unterzubringen. Was soll ich machen? Sie können phasenweise die 14 Stunden über- oder unterschreiten, müssen Ihre Ausbildungsverpflichtung insgesamt aber erfüllen. Den vorgeschlagenen Umfang von 2 WS Hospitationen während des 2. bis 5. Ausbildungsquartals können Sie ebenfalls phasenweise über- oder unterschreiten. Die Ausbildungsverpflichtung von 14 Stunden kann auch vollständig durch selbstständigen Unterricht und Unterricht unter Anleitung abgedeckt werden. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 3.1 u. 3.2). Darf der bzw. die ABB an Unterrichtsbesuchen und Nachbesprechungen der Fachleitungen teilnehmen? Eine verbindliche Regelung besteht nicht, vgl. 13(2) u. 16(3) OVP. Beachten Sie, dass Rückmeldungen zu Ihrem Leistungsstand vertraulich durch die Fachleitung, d.h. ohne Anwesenheit Dritter erfolgt (vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 4) Ich bin von der Schulleitung zu einer Bereitschaftsstunde, die auch im Stundenplan festgelegt ist, eingeteilt worden. Kann ich diese Stunde auf meine 14 Stunden Ausbildung an der Schule anrechnen? Nein. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 3.1 und 3.2) Muss ich Vertretungsunterricht leisten? Die Übernahme gelegentlicher Vertretungsstunden gehört zu Ihren schulischen Aufgaben. Regelmäßiger Vertretungsunterricht, d.h. über die Ausbildung hinausgehender zusätzlicher Unterricht zur Bedarfsdeckung (z.b. Krankheitsvertretung) ist allerdings mit Ihrer Zustimmung bis zur abgelegten Prüfung nur im Umfang von max. zwei Wochenstunden möglich. Nach erfolgreich absolvierter Prüfung können Sie bis zu sechs Wochenstunden bezahlter Mehrarbeit pro Woche an Ihrer Schule ableisten (vgl. ADO 12(4) und 11(8) OVP sowie Ausbildungsprogramm, Kapitel 5.5). Meine Schulleitung hat mir eine AG als Teil des selbstständigen Unterrichts zugeteilt. Kann ich meine AG auch für einen Unterrichtsbesuch nutzen? Die Leitung einer AG im Rahmen des selbstständigen Unterrichts können Sie nur übernehmen, wenn der Fachbezug garantiert ist. Ein Unterrichtsbesuch ist in einer solchen AG grundsätzlich möglich. Sollte die AG jedoch keinen Fachbezug haben, ist sie nicht Bestandteil Ihrer Ausbildung. Kann ich eine AG, die keinen eindeutigen Fachbezug hat, in die 14 Stunden Ausbildungsverpflichtung an der Schule mit einrechnen? Nein. Die Ausbildung findet in den beiden Fächern der Ersten Staatsprüfung statt. (Vgl. 8 und 11 OVP) Kann ich einen UB an einem Tag durchführen, an dem an meiner Schule ein Examen stattfindet? Das ist grundsätzlich möglich. Achten Sie aber auf gegebenenfalls veränderte Rahmenbedingungen an diesem Tag. 34

36 Wie viele Beratungsgespräche durch die Kernseminarleitung muss ich wahrnehmen? Sie müssen insgesamt mindestens drei Beratungsgespräche führen. Davon muss mindestens eines in Zusammenhang mit einem Unterrichtsbesuch stehen. (Vgl. Ausbildungsprogramm, Kapitel 3.3, 4.2 und 5.3) Muss ich mich durch die Kernseminarleitung beraten lassen, auch wenn ich keine Probleme in der Ausbildung habe? Die personenorientierte Beratung ist ein verpflichtendes Element Ihrer Ausbildung. Sie ist nicht defizitorientiert. (Vgl. 10(4 u. 5) OVP, sowie Ausbildungsprogramm, Kapitel 3.3 u. 4.2) Ich kann aus einem wichtigen Grund nicht an den Ausbildungsveranstaltungen des Seminartags teilnehmen. Kann ich einfach fernbleiben oder mich im Nachhinein entschuldigen? Nein. Kontaktieren Sie rechtzeitig die Verwaltung des ZfsL. Die Seminarleitung kann unter bestimmten Umständen eine Beurlaubung oder Freistellung aussprechen. Themenfeld Prüfung: Wichtiger Hinweis: Beachten Sie unbedingt die auf der Internetseite des Landesprüfungsamts für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen veröffentlichten Hinweise für Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter in ihrer derzeit gültigen Fassung. Die unten aufgeführten Antworten stellen keine Rechtsauskunft dar. Wie melde ich mich zur 2. Staatsprüfung an? LAA treten automatisch spätestens mit Ablauf des letzten Monats vor Beginn des letzten Halbjahres der Ausbildung in das Prüfungsverfahren ein. (Vgl. OVP 29) Muss ich eine/n bekannte/n Prüfer/in für den Prüfungstag wählen? Nein. Falls Sie keine Person benennen, wählt das LPA die Prüfer für Ihre Prüfung. Unter den vom LPA bestimmten Prüfern kann auch eine an Ihrer Ausbildung beteiligte Fachleitung sein. (Vgl. 29 u. 31(1 u. 2) OVP). Es können grundsätzlich nur Prüferinnen oder Prüfer gewählt werden, die zum Zeitpunkt der Meldung zur Prüfung als Ihre Ausbilder tätig sind. Kann ich die Kernseminarleitung als bekannte/n Prüfer/in für meine Staatsprüfung wählen? Nein, das ist grundsätzlich ausgeschlossen. (Vgl. 10(4) OVP). Wie viele Tage vor meiner Prüfung muss ich meine Themenmitteilung in der Verwaltung abgeben? Sie müssen die Themenmitteilungen spätestens 10 Kalendertage vor Ihrer Prüfung in der Verwaltung des Seminars abgeben. (Vgl. 32(4) OVP). Sollte der 10. Tag auf einen Feieroder Wochenendtag fallen, müssen Sie die Themenmitteilungen am vorausgehenden Werktag einreichen. 35

37 Muss ich gemeinsam mit der Themenmitteilung eine Anfahrtsskizze zu meiner Schule einreichen? Diese Verpflichtung besteht nicht. Hinweise auf Parkmöglichkeiten und eventuelle straßenbauliche Maßnahmen in der Nähe Ihrer Schule sind hilfreich. Ich habe meinen Examenstag erfolgreich absolviert und möchte mich nun auf Vertretungsstellen bewerben, die zu einem Zeitpunkt besetzt werden sollen, der noch innerhalb meiner Ausbildungszeit liegt. Geht das? Nein. Sie können keine Vertretungsstelle (oder auch Planstelle) annehmen, solange Sie sich noch in Ausbildung befinden. Aus diesem Grund können Sie sich auch nicht auf Stellen bewerben, die vor dem Ende Ihres Referendariats besetzt werden sollen. Sie dürfen in keinem Fall Verträge zeichnen, die wirksam werden, solange Sie sich noch im Referendariat befinden. 36

38 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen Anlage zu: Runderlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung vom Seite 1 von 9

39 Informationen zum Kerncurriculum Die Ordnung für den Vorbereitungsdienst und die Staatsprüfung (OVP) regelt die zweite Phase der Lehrerausbildung in NRW. Anlage 1 der OVP legt mit den dort aufgeführten Kompetenzen und Standards die verbindlichen Ziele des Vorbereitungsdienstes fest. Ausgehend von diesen durch die Kultusministerkonferenz benannten Standards 1 wurden für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst in NRW für alle Lehrämter einheitliche, obligatorische Handlungsfelder konfiguriert, zugeordnete berufsspezifische Handlungssituationen beschrieben und Erschließungsfragen formuliert. Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst in NRW folgt dem Grundprinzip einer spiralcurricularen Kompetenzentwicklung in allen Handlungsfeldern. Ausgewählte Handlungssituationen (und Erschließungsfragen) dienen den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern (LAA) als Zugang und Orientierung, den selbstverantworteten Kompetenzerwerb zu erfahren bzw. zu leisten; hierbei erhalten sie von Schule/n und den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) Anleitung, Unterstützung und Begleitung. Die an der Ausbildung Beteiligten stimmen sich dabei - auf der Grundlage der Vorgaben durch das Kerncurriculum - ab, legen Priorisierungen fest und wirken zusammen. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Lehrerinnen und Lehrern erschließt sich unter steter Ausrichtung an dem als Leitlinie fungierenden Handlungsfeld Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen in diesen beruflichen Handlungsfeldern: Handlungsfeld Handlungsfeld Handlungsfeld Handlungsfeld Handlungsfeld Leitlinie U E L B S Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten Das Kerncurriculum konturiert und strukturiert die schulpraktische Ausbildung im Vorbereitungsdienst. Die aufgeführten Kompetenzen und Standards beschreiben die Kompetenzerwartungen an LAA zum Ende des Vorbereitungsdienstes. Handlungssituationen Den Handlungsfeldern (U, E, L, B, S) sind berufsspezifische Handlungssituationen zugeordnet. In der obligatorischen Auseinandersetzung mit den Handlungssituationen erwerben und vertiefen LAA im Vorbereitungsdienst die Kompetenzen, die sie benötigen, um in ihrem Beruf professionell agieren zu können. Erschließungsfragen Erschließungsfragen dienen den LAA zur ausbildungsbezogenen Orientierung in den Handlungsfeldern und sind auf die Handlungssituationen bezogen. Ausbilderinnen und Ausbilder nutzen Erschließungsfragen für die Gestaltung der Ausbildung in Schule und ZfsL. Inhaltliche Bezüge Die den Handlungsfeldern zugeordneten inhaltlichen Bezüge sind zu einem großen Teil bereits Gegenstand der universitären Lehrerausbildung 1,2,3. Die Studieninhalte werden im Vorbereitungsdienst unter schulpraktischer Perspektive aufgenommen und neu akzentuiert. Tabelle 1: Erläuterung zur Darstellungsweise der Handlungsfelder 1 KMK-Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften für die theoretischen Ausbildungsabschnitte (KMK ) 2 Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (KMK ) 3 Lehrerbildung für die Schule der Vielfalt - Gemeinsame Empfehlung der Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz (HRK, KMK 2015) Seite 2 von 9

40 Leitlinie Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen Alle Handlungsfelder stehen untereinander in einer engen wechselseitigen Beziehung. Sie sind mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung in allen schulischen Bildungs- und Erziehungsprozessen relevant und werden im Vorbereitungsdienst nicht sequenziell, sondern mit kontinuierlichem Blick auf das Ganze erschlossen. Das Handlungsfeld Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen wirkt dabei als Leitlinie Richtung weisend für das Lehrerhandeln in allen Handlungsfeldern, wobei der Begriff der Vielfalt alle Ausprägungen von Individualität umfasst. Ausgangspunkt allen verantwortlichen Lehrerhandelns ist die in den Lerngruppen gegebene Vielfalt auch in ihren interkulturellen, genderbezogenen, begabungsdifferenzierten, sozialen und behinderungsspezifischen Ausprägungen. Lehrerinnen und Lehrer aller Lehrämter und in allen Schulformen nutzen die gegebene Vielfalt als Potenzial für bildenden und erziehenden Unterricht in Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen, Eltern sowie anderen Professionen und Einrichtungen, wirken am Aufbau geeigneter Strukturen und Verfahrensweisen im Umgang mit Vielfalt in Schule und Unterricht mit und entwickeln ein entsprechendes Professionsverständnis, erkennen Barrieren für Teilhabe und Lernen sowie Gefahren der Diskriminierung, tragen dazu bei diese abzubauen und gestalten Lernen für alle Lernenden, planen und gestalten herausfordernde Lernsituationen für alle Lernenden, berücksichtigen die individuelle Entwicklung in der deutschen Sprache aller Schülerinnen und Schüler bei der Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsarbeit auch in multilingualen Kontexten, wertschätzen Mehrsprachigkeit sowie kulturelle Vielfalt und fördern Sprachbildung in allen Fächern und Fachrichtungen, setzen Medien und Kommunikationstechnologien lernförderlich und zur Sicherung von Teilhabe ein und nutzen die Chance der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern. Seite 3 von 9

41 Handlungsfeld U Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen U Handlungssituationen Erschließungsfragen Inhaltliche Bezüge Lehr- und Lernausgangslagen wahrnehmen, Potenziale erkennen, diagnostisch erfassen und bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen berücksichtigen Unterrichtsziele kompetenzorientiert zielgleich/zieldifferent begründet festlegen und daraus didaktische Entscheidungen ableiten Lernprozesse fach- und sachgerecht, motivierend, herausfordernd, sprachbildend und kognitiv aktivierend planen und gestalten Unterschiedliche Formen der Lerninitiierung und Lernsteuerung zur individuellen Förderung nutzen Selbstbestimmtes Lernen und Arbeiten durch die Vermittlung geeigneter Strategien fördern Medien und Kommunikationstechnologien funktional und zielführend einsetzen Unterrichtsplanung und -durchführung reflektieren und auswerten Was muss ich im Hinblick auf jede Schülerin/jeden Schüler wissen, um kompetenzorientiert Unterricht planen zu können? Wie diagnostiziere ich die Lern- und Entwicklungsstände, Begabungen und Kompetenzen meiner Schülerinnen und Schüler? Wie erkenne ich die Barrieren für das Lernen und für die Teilhabe meiner Schülerinnen und Schüler und welche Maßnahmen leite ich daraus ab? Welche fachlichen und überfachlichen Ziele verfolge ich im Hinblick auf den Kompetenzaufbau meiner Schülerinnen und Schüler? Welche Bedeutsamkeit haben die Ziele und ausgewählten Unterrichtsinhalte für meine Schülerinnen und Schüler? Wie gestalte ich den Unterricht so, dass meine Schülerinnen und Schüler zielgleich/zieldifferent Wissen und Können aufbauen, vertiefen und vernetzen können? Wie fördere ich zunehmend eigenständiges und kooperatives Lernen meiner Schülerinnen und Schüler? Wie setze ich (digitale) Medien lernförderlich in meinem Unterricht ein? Wie überprüfe ich die Qualität meines Unterrichts und wie leite ich aus dem Ergebnis Konsequenzen und Entwicklungsziele ab? Richtlinien, Referenzrahmen Schulqualität, Kernlehrpläne, Bildungspläne, schuleigene Curricula, individuelle Förderpläne Bildungswissenschaften Fachwissenschaften, Fachdidaktiken Pädagogische Diagnostik, Individuelle Förderung Qualitätskriterien von Unterricht Analyse und Evaluation von Unterricht. Schülerfeedback Konzepte für Gemeinsames Lernen Demokratisches Handeln Migrationssensibler Unterricht Sprachsensibler Unterricht, Bildungssprache Gendersensibler Unterricht Barrierefreies Lernen Entwicklungsprozesse im Kinder- und Jugendalter Digitale Medien, schulische Medienkonzepte Kulturelle Bildung Bewegung und Lernen Sicherheitsvorschriften, Unfallverhütung Schutz personenbezogener Daten Informationssicherheit Kompetenzen und Standards Kompetenz 1: Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch. Die Absolventinnen und Absolventen können aus den einschlägigen Erziehungs- und Bildungstheorien Zielperspektiven und Handlungsprinzipien ableiten, verknüpfen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Argumente und planen und gestalten Unterricht unter Berücksichtigung der Leistungsheterogenität, wählen Inhalte und Methoden, Arbeits- und Kommunikationsformen unter Bezug auf Curricula und ggf. individuelle Förderpläne aus, integrieren moderne Informations- und Kommunikationstechnologien didaktisch sinnvoll und reflektieren den eigenen Medieneinsatz und überprüfen die Qualität des eigenen Lehrens und reflektieren die Passung zu den Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler. Seite 4 von 9

42 Kompetenz 2: Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen. Die Absolventinnen und Absolventen regen unterschiedliche Formen des Lernens an und unterstützen sie, gestalten Lehr-Lernprozesse unter Berücksichtigung der Erkenntnisse über den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten, stärken bei Schülerinnen und Schülern ihre Lern- und Leistungsbereitschaft und führen und begleiten Lerngruppen. Kompetenz 3: Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten. Die Absolventinnen und Absolventen vermitteln und fördern Lern- und Arbeitsstrategien und vermitteln den Schülerinnen und Schülern Methoden des selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und kooperativen Lernens und Arbeitens. Kompetenz 4 (siehe auch Handlungsfeld E): Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren der Entwicklung des Lernens von Schülerinnen und Schülern und für Schülerinnen und Schüler 1 und für Schülerinnen und Schüler und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung. Die Absolventinnen und Absolventen erkennen Benachteiligungen, Beeinträchtigungen auch gesundheitliche sowie Barrieren, realisieren pädagogische Unterstützung und Präventionsmaßnahmen. Sie nutzen hierbei die Möglichkeiten der Kooperation mit anderen Professionen und Einrichtungen, unterstützen individuell und arbeiten mit den Eltern der Schülerinnen und Schüler vertrauensvoll zusammen und beachten die soziale und kulturelle Diversität in der jeweiligen Lerngruppe. Tabelle 2: Handlungsfeld U 1 Diese Beschreibung schließt Behinderungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention ein. Sie trägt zugleich dem Umstand Rechnung, dass die im bildungswissenschaftlichen Kompetenzbereich Erziehen zu berücksichtigende Unterschiedlichkeit sich nicht vor allem durch eine Behinderung begründet. Seite 5 von 9

43 Handlungsfeld E Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen E Handlungssituationen Erschließungsfragen Inhaltliche Bezüge Unterricht durchgängig als erziehenden Unterricht anlegen Unterrichten und Erziehen an reflektierten Werten, Normen und Erziehungszielen ausrichten Den Erziehungsauftrag und das Erziehungskonzept der Schule vertreten Mit schulischen Partnern, Eltern und außerschulischen Partnern in Erziehungsfragen kooperieren (z. B. Jugendhilfe, Therapeuten, Schulpsychologen, Betrieben) Störungen und Konflikte in ihren systemischen Kontexten wahrnehmen, reflektieren, situationsgerecht intervenieren und präventive Maßnahmen ableiten Außerunterrichtliche Situationen erzieherisch wirksam werden lassen Wie konkretisiert sich der Erziehungsauftrag an meiner Schule? Wie kommt es zu abgestimmten Vereinbarungen zur Wahrnehmung des Erziehungsauftrags? Wie erfülle ich den Erziehungsauftrag im Unterricht? Wie kann ich durch mein eigenes Verhalten Vorbild sein und bereits dadurch erzieherisch wirken? Wie schaffe ich ein wertschätzendes, lernförderliches Unterrichtsklima? Wie gehe ich mit Störungen im Unterricht um und wie beuge ich Störungen meines Unterrichts vor? Was muss ich über die Mediengewohnheiten meiner Schülerinnen und Schüler wissen? Wer kann mich bei meiner Erziehungsarbeit unterstützen? Wie kann ich die Wirksamkeit meines erzieherischen Handelns überprüfen? Menschenbild, Berufsethos, Rollenübernahme und -klarheit, Vorbildfunktion Werte und Normen, rechtliche Vorgaben, Dienstpflichten der Lehrkräfte Schuleigene Vereinbarungen (z.b. Schul- und Hausordnung, Konferenzbeschlüsse, Schulprogramm) Befunde aus wissenschaftlichen Studien( u.a. Jugend- und Bildungsforschung, Integrations- und Inklusionsforschung, Hirnforschung) Medienerziehung Interkulturelles Lernen Demokratisches Lernen Soziales Lernen Mädchen- und Jungenförderung Classroom-Management Konfliktdiagnose, Konfliktmanagement Kompetenzen und Standards Kompetenz 4 (siehe auch Handlungsfeld U): Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren der Entwicklung des Lernens von Schülerinnen und Schülern und für Schülerinnen und Schüler 2 und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung. Die Absolventinnen und Absolventen erkennen Benachteiligungen, Beeinträchtigungen auch gesundheitliche sowie Barrieren, realisieren pädagogische Unterstützung und Präventionsmaßnahmen. Sie nutzen hierbei die Möglichkeiten der Kooperation mit anderen Professionen und Einrichtungen, unterstützen individuell und arbeiten mit den Eltern der Schülerinnen und Schüler vertrauensvoll zusammen und beachten die soziale und kulturelle Diversität in der jeweiligen Lerngruppe. Kompetenz 5: Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern. Die Absolventinnen und Absolventen reflektieren Werte und Werthaltungen und handeln entsprechend, üben mit den Schülerinnen und Schülern eigenverantwortliches Urteilen und Handeln schrittweise ein und setzen Formen des konstruktiven Umgangs mit Normkonflikten ein. Kompetenz 6: Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht. Die Absolventinnen und Absolventen gestalten soziale Beziehungen und soziale Lernprozesse in Unterricht und Schule, erarbeiten mit den Schülerinnen und Schülern Regeln des Umgangs miteinander und setzen sie um und wenden im konkreten Fall Strategien und Handlungsformen der Konfliktprävention und -lösung an. Tabelle 3: Handlungsfeld E 2 Diese Beschreibung schließt Behinderungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention ein. Sie trägt zugleich dem Umstand Rechnung, dass die im bildungswissenschaftlichen Kompetenzbereich Erziehen zu berücksichtigende Unterschiedlichkeit sich nicht vor allem durch eine Behinderung begründet. Seite 6 von 9

44 Handlungsfeld L Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen L Handlungssituationen Erschließungsfragen Inhaltliche Bezüge Rechtliche Vorgaben und Konferenzbeschlüsse zur Leistungserziehung und -bewertung im Schulalltag umsetzen Strukturierte Beobachtungen und diagnostische Verfahren zur fortlaufenden individuellen Kompetenzentwicklung nutzen Leistungsanforderungen und Beurteilungsmaßstäbe transparent machen Lernfortschritte und Leistungen herausfordern und dokumentieren Leistungen kriterienorientiert erfassen, beurteilen und gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern reflektieren Kompetenzen in der deutschen Sprache auch migrationssensibel in Lernund Leistungssituationen berücksichtigen Individuelle Rückmeldungen zu Lernfortschritten und Leistungen der Schülerinnen und Schüler so gestalten, dass sie eine Hilfe für weiteres Lernen darstellen Mit welchen diagnostischen Verfahren objektiviere ich meine Wahrnehmungen vom Lernerfolg und Kompetenzzuwachs meiner Schülerinnen und Schüler? Wer kann mich bei der Diagnose von besonderen Begabungen und Lernschwierigkeiten unterstützen? Wie konzipiere ich Aufgabenstellungen und Überprüfungsformen kriterien- und adressatengerecht? Wie stelle ich eine transparente, an fachlichen Standards sowie an Potenzialen orientierte Leistungsbewertung und adressatengerechte Leistungsrückmeldung sicher? Wie setze ich Lern- und Entwicklungspläne zur Leistungsrückmeldung und -dokumentation ein? Wie erfülle ich meine Dokumentationsaufgaben unter Beachtung des Datenschutzes und der Informationssicherheit? Wie kann ich Lernerfolgskontrollen und Feedbackverfahren zur Reflexion und Weiterentwicklung meines Unterrichts nutzen? Vorgaben des Grundgesetzes, der Landesverfassung, des Schulgesetzes und der Ausbildungs- und Prüfungsordnungen in den unterschiedlichen Bildungsgängen Richtlinien und Lehrpläne, schuleigene Vereinbarungen zur Leistungsbewertung Kulturelle Einflüsse Datenschutz, Informationssicherheit pädagogischer Leistungsbegriff Begabungsförderung Lern- und Entwicklungsstörungen Regelungen zum Nachteilsausgleich Lernprozessanalyse und Leistungsfeststellung Leistungserziehung und Bewertungspraxis evaluieren und Ergebnisse zur Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts nutzen Wie fördere ich den konstruktiven Umgang mit Fehlern? Kompetenzen und Standards Kompetenz 7 (siehe auch Handlungsfeld B): Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern. Die Absolventinnen und Absolventen erkennen Entwicklungsstände, Lernpotenziale, Lernhindernisse und Lernfortschritte, erkennen Lernausgangslagen und setzen spezielle Fördermöglichkeiten ein, erkennen besondere Begabungen und kennen Möglichkeiten der Begabungsförderung, stimmen Lernmöglichkeiten und Lernanforderungen aufeinander ab, setzen unterschiedliche Beratungsformen situationsgerecht ein und unterscheiden Beratungsfunktion und Beurteilungsfunktion kooperieren mit Kolleginnen und Kollegen bei der Erarbeitung von Beratung/Empfehlung und kooperieren bei Diagnostik, Förderung und Beratung inner- und außerschulisch mit Kolleginnen und Kollegen sowie mit anderen Professionen und Einrichtungen. Kompetenz 8: Lehrerinnen und Lehrer erfassen die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und beurteilen Lernen und Leistung auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe. Die Absolventinnen und Absolventen konzipieren Aufgabenstellungen kriteriengerecht und formulieren sie adressatengerecht, wenden Bewertungsmodelle und Bewertungsmaßstäbe fach- und situationsgerecht an, verständigen sich auf Beurteilungsgrundsätze mit Kolleginnen und Kollegen, begründen Bewertungen und Beurteilungen adressatengerecht und zeigen Perspektiven für das weitere Lernen auf und nutzen Leistungsüberprüfungen als konstruktive Rückmeldung über die eigene Unterrichtstätigkeit. Tabelle 4: Handlungsfeld L Seite 7 von 9

45 Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten Handlungsfeld B B Handlungssituationen Erschließungsfragen Inhaltliche Bezüge Beratungsanlässe wahrnehmen und schulische Beratungskonzepte für die Planung von Beratung nutzen Schülerinnen und Schülern prozessbegleitendes Feedback über ihre Stärken und Schwächen geben mit dem Ziel der Lernberatung und Förderung Schülerinnen und Schüler und Eltern anlass- und situationsgerecht beraten Beratungssituationen fallbezogen im Team vorbereiten und gestalten Beratungssituationen reflektieren, auswerten und darüber in den kollegialen Austausch mit an der Schule vorhandenen Professionen treten An der Kooperation mit externen Beratungseinrichtungen (z.b. Jugendhilfe, Schulpsychologischer Dienst) mitwirken Welche Beratungsanlässe ergeben sich in meinem schulischen Alltag? Welche Beratungsangebote macht meine Schule? Welche Formen eines prozessbezogenen Feedbacks kann ich in meinem Unterricht einsetzen? Wie verstehe ich meine Rolle als Beraterin bzw. Berater? Wie kann ich mit den verschiedenen an meiner Schule vertretenen pädagogischen Professionen sowie außerschulischen Beratungsdiensten in der Beratung kooperieren? Wie führe ich ein adressatengerechtes Beratungsgespräch? Wie kann ich zu einer nachhaltigen Wirkung meiner Beratung beitragen? Wie kann ich Beratungsgespräche professionell nachbereiten? Rechtliche Vorgaben zur Beratung in der Schule und schuleigene Konkretisierungen Grenzen der Beratung Grundlagen der Gesprächsführung und beratungsspezifische kommunikative Kompetenzen Formen von Feedback Schulisches Beratungskonzept Individuelle Lernberatung Schullaufbahnberatung, Bildungsgangwechsel Kinderschutz Kompetenzen und Standards Kompetenz 7 (siehe auch Handlungsfeld L): Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern. Die Absolventinnen und Absolventen setzen unterschiedliche Beratungsformen situationsgerecht ein und unterscheiden Beratungsfunktion und Beurteilungsfunktion und kooperieren bei der Diagnostik, Förderung und Beratung inner- und außerschulisch mit Kolleginnen und Kollegen sowie anderen Professionen und Einrichtungen. Tabelle 5: Handlungsfeld B Seite 8 von 9

46 Handlungsfeld S Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten S Handlungssituationen Erschließungsfragen Inhaltliche Bezüge Berufliche Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzentwicklungen insbesondere in kollegialen und multiprofessionellen Zusammenhängen reflektieren und Konsequenzen ziehen Sich an Planung und Umsetzung schulischer Entwicklungen und Vorhaben auch mit Externen in kollegialer Zusammenarbeit beteiligen Chancen des Ganztags nutzen und gestalten Kollegiale Beratung als Hilfe zur Unterrichtsentwicklung und Arbeitsentlastung praktizieren Sich an internen und externen Evaluationen beteiligen und die Ergebnisse für die systematische Unterrichts- und Schulentwicklung nutzen In schulischen Gremien mitwirken An der Kooperation mit schulexternen Partnern mitwirken Kompetenzen und Standards Welche Professionen sind an meiner Schule vertreten und können mich mit ihrer Expertise unterstützen? Wie kann ich durch Zusammenarbeit mit an Schule Beteiligten zu schulischen Entwicklungsprozessen beitragen? Wie kann ich mit Kolleginnen und Kollegen unter Nutzung von digitalen Medien kooperieren, sowie Unterricht und Beratung kontinuierlich und systematisch weiterentwickeln? Wie nutze ich die erweiterten Gestaltungsmöglichkeiten des Ganztags für die Unterstützung des Lernens? Welche Vereinbarungen gibt es an meiner Schule und welche Verfahren werden genutzt (z.b. zur Evaluation)? Wie kann ich mit berufsspezifischen Anforderungen angemessen umgehen, meinen beruflichen Alltag zeitökonomisch organisieren und schulische Ressourcen nutzen? Wie erfahre ich Unterstützung durch die Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen (POB-C) im Vorbereitungsdienst? Schulgesetz NRW Rechtliche Grundlagen und Grundsätze der Mitwirkung Referenzrahmen Schulqualität, systematische Qualitätsentwicklung Index für Inklusion Systematisch angelegte, auch interkulturelle Unterrichts- und Schulentwicklung, Schulprogramm Instrumente der internen und externen Evaluation Netzwerke, virtuelle Plattformen (z.b. LOGINEO NRW) Open Educational Resources Unterrichten in Kooperation Portfolio Lehrerausbildung POB-C, Kollegiale (Fall-)Beratung Lehrergesundheit / Selbst- und Ressourcenmanagement Verwaltungshandeln Kompetenz 9: Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung. Die Absolventinnen und Absolventen lernen, mit Belastungen umzugehen, setzen Arbeitszeit und Arbeitsmittel zweckdienlich und ökonomisch ein und praktizieren kollegiale Beratung als Hilfe zur Unterrichtsentwicklung und Arbeitsentlastung. Kompetenz 10: Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. Die Absolventinnen und Absolventen reflektieren die eigenen beruflichen Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen sowie deren Entwicklung und können hieraus Konsequenzen ziehen, nutzen Ergebnisse der Bildungsforschung für die eigene Tätigkeit, dokumentieren für sich und andere die eigene Arbeit und ihre Ergebnisse, geben Rückmeldungen und nutzen die Rückmeldungen anderer dazu, ihre pädagogische Arbeit zu optimieren, nehmen Mitwirkungsmöglichkeiten wahr, kennen und nutzen Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrkräfte und nutzen individuelle und kooperative Fort- und Weiterbildungsangebote. Kompetenz 11: Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben. Die Absolventinnen und Absolventen wenden Ergebnisse der Unterrichts- und Bildungsforschung auf die Schulentwicklung an, nutzen Verfahren und Instrumente der internen Evaluation von Unterricht und Schule, planen schulische Projekte und Vorhaben kooperativ und setzen sie um und kennen und unterstützen Maßnahmen zur gesundheitsförderlichen Gestaltung von Schule und Unterricht. Tabelle 6: Handlungsfeld S Seite 9 von 9

47 Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen im ZfsL Aachen Ausbildungsprogramm der Kernseminare Präambel Quartal 1: Quartal 2: Quartale 3/4: Quartal 5: Quartal 6: A: In der Ausbildung ankommen B: Erste Unterrichtsstunden gestalten Lerngruppen erziehend begleiten und beraten Das Lernen steuern, begleiten, reflektieren Erfahrungen des Lehrerhandelns reflektieren Den Übergang von der Ausbildung in den Beruf gestalten - November

48 Präambel Das Ausbildungsprogramm der Kernseminare bildet den inhaltlichen und strukturellen Rahmen für die überfachliche Ausbildung im Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen des ZfsL Aachen. Im Kernseminar werden, in Orientierung an der schulischen und unterrichtlichen Praxis, allgemeindidaktische und -pädagogische Gegenstände und Themen theoriegeleitet behandelt. Das Ziel der Kernseminararbeit ist es, die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter bei der Entwicklung und Vertiefung ihrer berufsbezogenen professionellen Kompetenzen in allen Handlungsfeldern zu unterstützen. Zu diesem Zweck erfolgt die Ausbildung im Sinne eines kumulativen, spiralcurricularen Prozesses: Die einzelnen Handlungsfelder und die ihnen zugeordneten Kompetenzen werden dabei nicht isoliert sondern in ihrem Zusammenspiel behandelt. Die überfachliche Ausbildung findet in der Regel im Rahmen von Kernseminarsitzungen statt, zudem werden weitere Ausbildungsformen, wie z.b. Thementage und Module, durchgeführt. Besuche im Unterricht der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter, auch gemeinsam mit Fachleiterinnen und Fachleitern, gehören ebenfalls zur überfachlichen Ausbildung. Die dem Ausbildungsprogramm zugrundeliegenden rechtlichen Vorgaben sind das LABG, die OVP 2016 und das Kerncurriculum (Anlage 1 der OVP 2016). Dies sind die im Kerncurriculum genannten Handlungsfelder, die Grundlage des folgenden Ausbildungscurriculums sind: HF und Leitlinie V: Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen HF U: Unterricht für heterogene Lerngruppen gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen HF E: Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen HF L: Lernen und Leisten herausfordern, dokumentieren, rückmelden und beurteilen HF B: Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten HF S: Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten Erläuterungen zu Gestaltung und Aufbau des Ausbildungsprogramms der Kernseminare : Alle in Anlage 1 der OVP 2016 benannten Kompetenzen und Standards werden in der überfachlichen Ausbildung berücksichtigt. Bei den im Ausbildungsprogramm genannten Inhaltlichen Schwerpunkten der Ausbildung handelt es sich nicht um Sitzungsthemen, vielmehr bilden sie den inhaltlichen Rahmen, innerhalb dessen die überfachlichen Ausbilderinnen und Ausbilder, unter anderem mit Blick auf die Lernausgangslagen der betreffenden Lehramtsanwärterinnen und -anwärter, die Ausbildungsveranstaltungen gestalten. Die einzelnen Ausbildungsformate und -veranstaltungen sind das Ergebnis einer engen und kontinuierlichen Absprache der an der überfachlichen Ausbildung beteiligten Kernseminarleiterinnen und -leiter. Da das Handlungsfeld V ( Vielfalt als Herausforderung annehmen und als Chance nutzen ) gemäß Anlage 1 der OVP 2016 die Funktion einer Leitlinie hat, werden im vorliegenden Ausbildungsprogramm in den einzelnen Phasen der Ausbildung die Bezüge zu dieser Leitlinie ausgewiesen. Grundsätzlich kommen in allen Ausbildungsquartalen alle Handlungsfelder zum Tragen, allerdings mit unterschiedlicher Gewichtung. Daher werden in einer Grafik oberhalb des Textes die Handlungsfelder entsprechend ihrer Bedeutung in dem jeweiligen Quartal markiert: Handlungsfelder, die dem jeweiligen Quartal seinen spezifischen Charakter geben, sind im dunkelsten Grauton markiert. Handlungsfelder, die in dem jeweiligen Quartal ergänzend eine besondere Rolle spielen, sind in einem mittleren Grauton markiert. Sowohl das Handlungsfeld V als auch das Handlungsfeld E werden in den Ausbildungsveranstaltungen aller Quartale präsent sein, daher sind sie durchgängig im hellsten Grauton markiert, sofern ihnen im jeweiligen Quartal kein Primat eingeräumt wird. Handlungsfelder, die in dem jeweiligen Quartal keine herausgehobene Rolle spielen, sind nicht markiert. Sie sind dennoch stets auch repräsentiert und können in den jeweiligen Ausbildungsformaten und -veranstaltungen durch Lehramtsanwärterinnen und -anwärter sowie die überfachlichen Ausbilderinnen und Ausbilder zentral gestellt werden. Das hier vorliegende überfachliche Ausbildungsprogramm wird kontinuierlich evaluiert und weiterentwickelt. Es ist Grundlage der überfachlichen Ausbildung und es soll auch dazu beitragen, Ausbildungsprozesse, die an unterschiedlichen Ausbildungsorten gestaltet werden, miteinander in Bezug zu setzen. 2

49 Quartal 1A In der Ausbildung ankommen Kompetenzen und Standards (Schwerpunkte): Kompetenz 10: Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung: lernbiografische Anteile des eigenen Lehrerbildes wahrnehmen und reflektieren Unterricht beobachten und bewerten die eigene Ausbildung organisieren einander Kennenlernen und Beziehung anbahnen den ersten Auftritt vor einer Lerngruppe im Ausbildungsunterricht gestalten Handlungssituationen: Handlungsfeld S berufliche Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzentwicklungen insbesondere in kollegialen ( ) Zusammenhängen reflektieren und Konsequenzen ziehen Bezug zur Leitlinie V: Lehrerinnen und Lehrer ( ) nutzen die gegebene Vielfalt als Potenzial für bildenden und erziehenden Unterricht in Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen ( ) Ausbildungsformen: KS-Veranstaltungen Pädagogische Halbwoche 3

50 Quartal 1B Erste Unterrichtsstunden gestalten Kompetenzen (Schwerpunkte): Kompetenz 1: Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch. Kompetenz 2: Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen. Kompetenz 6: Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht. Kompetenz 7: Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern ( ). Kompetenz 8: Lehrerinnen und Lehrer erfassen die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und beurteilen Lernen und Leistung auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe. Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung: Unterrichtsziele kompetenzorientiert bestimmen und daraus didaktische Entscheidungen ableiten Lehr- und Lernausgangslagen diagnostisch erfassen die erste(n) Stunde(n) im selbständigen Unterricht vorbereiten ab der ersten Stunde Vorbild sein Leistungen diagnostizieren und bewerten Handlungssituationen: Handlungsfeld U Lehr- und Lernausgangslagen wahrnehmen, Potenziale erkennen, diagnostisch erfassen und bei der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen berücksichtigen Unterrichtsziele kompetenzorientiert zielgleich/zieldifferent begründet festlegen und daraus didaktische Entscheidungen ableiten Lernprozesse fach- und sachgerecht, motivierend, herausfordernd, sprachbildend und kognitiv aktivierend planen und gestalten Handlungsfeld L rechtliche Vorgaben und Konferenzbeschlüsse zur Leistungserziehung und -bewertung im Schulalltag umsetzen Leistungen kriterienorientiert erfassen, beurteilen und Bezug zur Leitlinie V: gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern reflektieren. Lehrerinnen und Lehrer ( ) planen und gestalten herausfordernde Lernsituationen für alle Lernenden Ausbildungsformen: KS-Veranstaltungen 4

51 Quartal 2 Lerngruppen erziehend begleiten und beraten Kompetenzen (Schwerpunkte): Kompetenz 4: Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren der Entwicklung des Lernens von Schülerinnen und Schülern und für Schülerinnen und Schüler und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung. Kompetenz 5: Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern. Kompetenz 6: Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht. Kompetenz 7: Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern. Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung: Classroom Management Regeln, Rituale, Gewohnheiten individuell und sozial erziehend gestalten im Umgang mit Unterrichtsstörungen erziehend wirken Eltern und Schüler beraten verschiedene Beratungsformen nutzen lernprozessbegleitendes Feedback geben Handlungssituationen: Handlungsfeld E Unterricht durchgängig als erziehenden Unterricht anlegen Unterrichten und Erziehen an reflektierten Werten, Normen und Erziehungszielen ausrichten Störungen und Konflikte in ihren systemischen Kontexten wahrnehmen, reflektieren, situationsgerecht intervenieren und präventive Maßnahmen ableiten Handlungsfeld B Beratungsanlässe wahrnehmen und schulische Beratungskonzepte für die Planung von Beratung nutzen Schülerinnen und Schülern prozessbegleitendes Feedback über ihre Stärken und Schwächen geben mit Bezug zur Leitlinie V: dem Ziel der Lernberatung und Förderung Lehrerinnen und Lehrer ( ) nutzen die gegebene Vielfalt als Potenzial für bildenden und erziehenden Unterricht in Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen ( ) erkennen Barrieren für Teilhabe und Lernen sowie Gefahren der Diskriminierung, tragen dazu bei diese abzubauen ( ) Ausbildungsformen: KS-Veranstaltungen 5

52 Quartale 3 und 4 Das Lernen steuern, begleiten, reflektieren Kompetenzen (Schwerpunkte): Kompetenz 2: Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen. Kompetenz 3: Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten. Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung: Unterrichtsgespräche lernförderlich gestalten Lernprozesse verstehen lernförderlich diagnostizieren, Lernenden Feedback geben und Lernergebnisse bewerten Formen von Lernarrangements kennen, planen, umsetzen selbstbestimmtes Lernen initiieren die Möglichkeiten der Digitalisierung für die Gestaltung von Lernprozessen nutzen Lernen durch sprachsensibles Unterrichten unterstützen Handlungssituationen: Handlungsfeld U Lernprozesse fach- und sachgerecht, motivierend, herausfordernd, sprachbildend und kognitiv aktivierend planen und gestalten unterschiedliche Formen der Lerninitiierung und Lernsteuerung zur individuellen Förderung nutzen selbstbestimmtes Lernen und Arbeiten durch die Vermittlung geeigneter Strategien fördern Medien und Kommunikationstechnologien funktional und zielführend einsetzen Handlungsfeld L strukturierte Beobachtungen und diagnostische Verfahren zur fortlaufenden individuellen Kompetenzentwicklung nutzen individuelle Rückmeldungen zu Lernfortschritten und Leistungen der Schülerinnen und Schüler so gestalten, Bezug zur Leitlinie V: dass sie eine Hilfe für weiteres Lernen darstellen Lehrerinnen und Lehrer ( ) planen und gestalten herausfordernde Lernsituationen für alle Lernenden berücksichtigen die individuelle Entwicklung in der deutschen Sprache aller Schülerinnen und Schüler bei der Gestaltung der Bildungs- und Erziehungsarbeit auch in multilingualen Kontexten, wertschätzen Mehrsprachigkeit sowie kulturelle Vielfalt und fördern Sprachbildung in allen Fächern und Fachrichtungen setzen Medien und Kommunikationstechnologien lernförderlich und zur Sicherung von Teilhabe ein Ausbildungsformen: KS-Veranstaltungen Modul Lernen im digitalen Wandel 6

53 Quartal 5 Erfahrungen des Lehrerhandelns reflektieren Kompetenzen (Schwerpunkte): Kompetenz 5: Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern. Kompetenz 10: Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung: Ausprägungen von Vielfalt in Lerngruppen wahrnehmen und nutzen Werte im und durch Unterricht erfahrbar machen Rechtssicherheit erlangen Professionswissen reflektieren Handlungssituationen: Handlungsfeld E Unterrichten und Erziehen an reflektierten Werten, Normen und Erziehungszielen ausrichten außerunterrichtliche Situationen erzieherisch wirksam werden lassen Handlungsfeld S berufliche Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzentwicklungen insbesondere in kollegialen Zusammenhängen reflektieren und Konsequenzen Bezug zur Leitlinie V: ziehen Lehrerinnen und Lehrer ( ) nutzen die gegebene Vielfalt als Potenzial für bildenden und erziehenden Unterricht in Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen, Eltern sowie anderen Professionen und Einrichtungen wirken am Aufbau geeigneter Strukturen und Verfahrensweisen im Umgang mit Vielfalt in Schule und Unterricht mit und entwickeln ein entsprechendes Professionsverständnis erkennen Barrieren für Teilhabe und Lernen sowie Gefahren der Diskriminierung, tragen dazu bei, diese abzubauen, und gestalten Lernen für alle Lernenden nutzen die Chance der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern Ausbildungsformen: Thementag Vielfalt in Schule und Unterricht KS-Veranstaltungen 7

54 Quartal 6 Den Übergang von der Ausbildung in den Beruf gestalten Kompetenzen (Schwerpunkte): Kompetenz 6: Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht. Kompetenz 9: Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung. Kompetenz 10: Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. Kompetenz 11: Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben. Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung: in andere Schulformen Einblick nehmen besondere Herausforderungen der Vielfalt in multiprofessionellen Teams bewältigen die eigene Ausbildung reflektieren und für die weitere Tätigkeit nutzen sich auf Bewerbungen vorbereiten Handlungssituationen: Handlungsfeld S berufliche Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzentwicklungen insbesondere in kollegialen und multiprofessionellen Zusammenhängen reflektieren und Konsequenzen ziehen sich an internen und externen Evaluationen beteiligen und die Ergebnisse für die systematische Unterrichtsund Schulentwicklung nutzen an der Kooperation mit schulexternen Partnern mitwirken Handlungsfeld E mit schulischen Partnern, Eltern und außerschulischen Bezug zur Leitlinie V: Partnern in Erziehungsfragen kooperieren ( ) Lehrerinnen und Lehrer ( ) wirken am Aufbau geeigneter Strukturen und Verfahrensweisen im Umgang mit Vielfalt in Schule und Unterricht mit und entwickeln ein entsprechendes Professionsverständnis nutzen die Chance der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern Ausbildungsformen: Thementag Arbeit in multiprofessionellen Teams KS-Veranstaltungen 8