Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sport

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1 Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Sport Ein sportartenorientiertes Rahmenkonzept für Schule und Verein Team und Trainer haben mir riesiges Selbstbewusstsein gegeben. Das hat mir zu den sensationellen Leistungen verholfen. (Gabi Weller, 4-fache deutsche Meisterin im Kunstturnen) Die Neukonzeption des Sportunterrichts [ ] stellt die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler sowie ihre sportliches Selbstkonzept in den Vordergrund. (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2001, 80) Sportliche Aktivität ist mit vielfältigen Anforderungen und Erfahrungen verbunden, die über den Bereich des motorischen Könnens hinausreichen. Z.B. müssen Handballer für ein erfolgreiches Handballspiel nicht nur decken, fangen und werfen können, sondern auch in der Abwehr mit ihren Mitspielern kooperieren und beim Sieben-Meter selbstbewusst auf ihr Können vertrauen. Turner sollten nicht nur den technischen Anforderungen genügen, sondern auch mit Druck, Nervosität und eigenen Unsicherheiten umgehen können. Auch im Schulsport fordert das gemeinsame Üben Verständigung, Unterstützung und Abstimmung mit den Mitschülern und Lehrern. Zur Bewältigung solcher psychischen und sozialen Anforderungen benötigen Sportler so genannte psychosoziale Ressourcen, z. B. Selbstbewusstsein, Kooperationsfähigkeit, Gruppenzusammenhalt. Diese werden in der Sportwissenschaft und der Sportpraxis unter zwei Perspektiven diskutiert: Wir sind als Mannschaft aufgetreten und deshalb waren wir die Besseren. (Christian Schwarzer zur WM 2007) Psychosoziale Ressourcen im Sport: Sport beinhaltet Anforderungen, zu deren Bewältigung psychosoziale Ressourcen beitragen können. In diesem Sinne sind psychosoziale Ressourcen ein Faktor der sportlichen und sportartspezifischen Handlungs- und Leistungsfähigkeit. 6 1 /2009

2 Bewegen und Bewegt sein - Im Sport für das Leben lernen (DJK Landesverband NRW, 2006) Psychosoziale Ressourcen durch Sport: Sport beinhaltet Erfahrungen, die zur Ausbildung allgemeiner psychosozialer Ressourcen beitragen können, die ihrerseits einen Beitrag zur Bewältigung von Alltagsanforderungen und Entwicklungsaufgaben leisten. In der Programmatik der Jugendsportverbände und in der Sportpädagogik ist man lange Zeit davon ausgegangen, dass sportliche Aktivität (z. B. im Sportverein oder im Schulsport) automatisch und beiläufig zur Stärkung psychosozialer Ressourcen beiträgt. Der aktuelle Forschungsstand der sportbezogenen Kindheits- und Jugendforschung bremst jedoch allzu optimistische Erwartungen. Zwar zeigt sich, dass Sportler eine positivere Einschätzung einzelner Ressourcen z. B. des Körperkonzepts oder der sozialen Einbindung als Nichtsportler besitzen (Schmidt, Hartmann-Tews & Brettschneider, 2003), bislang konnte aber nicht nachgewiesen werden, dass dies auf Sozialisationsleistungen des Sports zurückzuführen ist (Brettschneider & Gerlach, 2008). Offenbar tritt eine Stärkung psychosozialer Ressourcen im Kinder- und Jugendsport nicht generell ein. Wirkungen dürften in hohem Maße von der Qualität der sportlichen Gestaltung abhängig sein (Brettschneider & Kleine, 2002). In diesem Sinne fordert der Deutsche Kinder- und Jugendsportbericht eine Qualitätsentwicklung mit gezielten Konzepten und deren systematischer Evaluation (Schmidt et al., 2003). In der Praxis existieren nur wenige methodische Hinweise zur Trainierbarkeit psychosozialer Ressourcen, konkrete sportartspezifische Methoden gibt es im Grunde gar nicht. Hier setzt das vorliegende Rahmenkonzept Psychosoziale Ressourcen im Sport (Sygusch, 2007) an, das von der Deutschen Sportjugend unter dem Titel Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Kinder- und Jugendsport (Deutsche Sportjugend, 2005) übernommen wurde [Mittlerweile liegen Transferkonzepte für die Schule Sygusch (2003) sowie für verschiedene Sportarten vor: Handball (Deutscher Handballbund, 2006), Gerätturnen (Deutsche Turnerjugend, 2005), Schwimmen (Deutscher Schwimmverband, 2006) und Basketball (Deutscher Basketball Bund, 2007) vor.]. Es versteht sich als Beitrag zur Entwicklung der sportlichen Handlungs- und Leistungsfähigkeit sowie zur allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Dabei geht das Konzept von folgender Grundidee aus: Eine systematische Förderung psychosozialer Ressourcen im und durch Sport muss an solchen Ressourcen ansetzen, die zur Bewältigung sportspezifischer Anforderungen von zentraler Bedeutung sind. Erst wenn die Förderung psychosozialer Ressourcen im Sport gelingt, können Transfereffekte in den Alltag (Psychosoziale Ressourcen durch Sport) erwartet werden. In diesem Sinne orientiert sich das Konzept am Gegenstand Sport bzw. Sportarten. Es definiert Kernziele (WOHIN) und Methoden (WIE) zur systematischen Förderung der ausgewählten Ressourcen Selbstwirksamkeit und Selbstkonzept, soziale Kompetenzen, sozialer Rückhalt und Gruppenzusammenhalt. 1. WOHIN soll gefördert werden welche Kernziele werden verfolgt? Das Rahmenkonzept begründet zu den oben genannten Ressourcen sechs Kernziele, die sich auf die sportnahen Aspekte der jeweiligen Ressourcen beziehen und für die ein Einfluss auf die sportliche Handlungs- und Leistungsfähigkeit angenommen und z. T. belegt werden können. K1 sportliche Selbstwirksamkeit Sportliche Selbstwirksamkeit beschreibt die Überzeugung, das eigene Können auch unter anspruchsvollen Bedingungen erfolgreich einsetzen zu können. Dazu gehören insbesondere die Überzeugung von der Wirksamkeit der allgemeinen motorischen Leistungsfähigkeit ( Auch gegen Ende des Wettkampfes bin ich noch schnell und spritzig! ) sowie die Überzeugung der sportartspezifischen Leistungsfähigkeit ( Auch gegen einen starken Gegenspieler kann ich mein Spiel durchsetzen! ). Eine positiv-realistische Selbstwirksamkeit gewährleistet ein gezieltes sportliches Handeln, kann zur Aufnahme und Bewältigung neuer und anspruchsvoller sportlicher Anforderungen beitragen und vor den Folgen von Selbstüberschätzung (z. B. Skianfänger befährt eine schwarze Piste) bewahren. K2 Beim Üben, Trainieren und Wettkämpfen soll das körperlich-sportliche Selbstkonzept Das Körperkonzept oder das körperlich-sportliche Selbstkonzept bezeichnet die Gesamtheit der Vorstellungen und Bewertungen, die eine Person im Hinblick auf ihren Körper sowie dessen Funktionen und Fähigkeiten entwickelt. Dazu zählen insbesondere das Selbstbild des allgemeinen motorischen Könnens ( Ich bin fit! ) sowie das Selbstbild der sportartspezifischen Leistungsfähigkeit ( Ich bin ein guter Schwimmer! Ich habe eine sehr saubere Kraultechnik! ). Ein positiv-realistisches körperlich-sportliches Selbstkonzept gilt als wichtige Voraussetzung, um sportliche Aktivitäten überhaupt aufzunehmen und sportliche Erfahrungen wie Siege, Niederlagen, Lernerfolg oder Misserfolg realistisch einzuordnen und zu bewerten. K3 kollektive Selbstwirksamkeit der Übungs- und Wettkampfgruppe gestärkt werden! Kollektive Selbstwirksamkeit beschreibt die von einer Gruppe geteilte Überzeugung in ihre Fähigkeiten, Handlungen zu organisieren und auszuführen, um gesetzte Ziele zu erreichen (Gerlach, 2004, 217). Kollektive Selbstwirksamkeit verbindet dabei Überzeugungen vom sportlich-motorischen Können des gesamten Teams ( Wir sind technisch und taktisch stark genug, um dieses Spiel zu gewinnen! ) und die Überzeugung vom Aufgabenzusammenhalt ( Wir funktionieren als Team sehr gut. Auch wenn es mal schlecht läuft, kämpft jeder für jeden! ). Sportpädagogik 1 /2009 7

3 2. WIE soll gefördert werden welche Methoden werden eingesetzt? Die Ansteuerung der sechs Kernziele erfolgt über Maßnahmen und Prinzipien zur Gestaltung von methodischen Rahmenbedingungen und von konkreten Lernsituationen. Die methodischen Rahmenbedingungen beziehen sich auf die handelnden Personen Lehrende (Lehrer bzw. Trainer) und Lerngruppe (Schulklasse bzw. Trainingsgruppe). Kern der methodischen Gestaltung sind die eigentlichen Lernsituationen, wobei hier unterschieden wird zwischen dem Aufgreifen, Inszenieren und Thematisieren von Lernsituationen. Lehrende K4 Beim Üben, Trainieren und Wettkämpfen soll der Aufgabenzusammenhalt der Übungs- und Wettkampfgruppe gestärkt werden! Aufgabenzusammenhalt beschreibt die Ausrichtung von Gruppen auf gemeinsame sportliche Ziele und deren kooperativen Bearbeitung ( Wir versuchen gemeinsam die angestrebten Ziele zu erreichen ). Dazu gehören insbesondere eine klare Aufgabenverteilung bei der Bearbeitung der Ziele, eine gemeinsame Verantwortung für die Erfolge und Misserfolge sowie gegenseitige funktionale und emotionale Unterstützung beim Üben und Wettkämpfen. Aufgabenzusammenhalt kann dazu beitragen, die Leistungsfähigkeit einer Gruppe zu aktivieren und auszuschöpfen. K5 Aufgabenzugehörigkeit Aufgabenzugehörigkeit des Einzelnen verbindet die Integration des Einzelnen in die Gruppe (Zuweisung von Aufgaben, Akzeptanz der Leistungsfähigkeit, Erhalt von Unterstützung) und die Identifikation des Einzelnen mit der Gruppe ( Mir sind die Ziele unseres Teams sehr wichtig! ). Die Aufgabenzugehörigkeit des Einzelnen in die Trainingsund Wettkampfgruppe kann zur Entwicklung und zur Ausschöpfung der individuellen Leistungsfähigkeit beitragen. K6 Kooperationsfähigkeit Aufgabenzusammenhalt und Aufgabenzugehörigkeit sind ohne ein Mindestmaß an Kooperationsfähigkeit des Einzelnen kaum denkbar. Ein Sportler benötigt die Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit anderen, d. h. der Fähigkeit zur Perspektivübernahme (sich in andere Hineindenken können), der Kommunikationsfähigkeit (sich in der Sprache des Sports verständigen können: Komm!, Zieh durch!, Durchschwingen! ) und der sozialen Verantwortung. In diesem Sinne wirkt Kooperationsfähigkeit zumindest indirekt auch auf die Handlungs- und Leistungsfähigkeit im Sport. Vorbild angstfreies Lernklima Aufgreifen Lernsituation Lerngruppe Abb.1: Methodische Gestaltung von Rahmenbedingungen und Lernsituationen (Sygusch, 2007) Grundhaltung Sportart XL: Anwenden in wettkampfnahen Situationen Sportart L: Festigen & Anwenden in sportartspezifischen Lernsituationen Sportart M: Anregen & Festigen in Sportarten Sportart S: Anregen in allgemeinen Bewegungsaufgaben Inszenieren soziales Wohlbefinden Im vorliegenden Beitrag geht es zunächst um die methodischen Rahmenbedingungen (Lehrende, Lerngruppe), anschließend werden methodische Prinzipien zum Aufgreifen von Lernsituationen (aktuelle Erfahrungen, Gelegenheiten des Übens und Trainierens, Mitverantwortung) ausgeführt. Mit dem Inszenieren und Thematisieren von Lernsituationen befasst sich ausführlich ein eigener Beitrag, der im Heft 2/2009 erscheinen wird. 2.1 WIE: Methodische Rahmenbedingungen Lehrende und Lerngruppe Psychosoziale Lernprozesse finden immer statt, sobald Personen in sportlichen Lern- und Leistungssituationen auftreten und miteinander interagieren (Balz, 2003). Dies kann sich sowohl ungeplant als auch geplant vollziehen. Für die geplante Förderung psychosozialer Ressourcen sind die Grundhaltung des Lehrenden, ihre Vorbildrolle sowie das Lernklima in der Trainings- und Wettkampfgruppe zentrale methodische Rahmenbedingungen, um die psychosoziale Entwicklung der Sportler positiv zu beeinflussen Grundhaltung: Der Lehrende als sportlicher Begleiter und Vorbild! Man kann einen Menschen nicht trainieren, man kann ihm nur helfen, es selbst zu tun (Barth & Baartz, 2004, 12) In diesem Sinne schaffen Lehrende mit einer Grundhaltung als sportliche Begleiter Rahmenbedingungen, Anregungen und Lernsituationen, die Sportler zu selbstständigem 8 1 /2009

4 Handeln sowie zur Bewältigung von Anforderungen und Belastungen befähigen. Lehrende als sportliche Entwicklungshelfer gehen von einem integrierten Sportverständnis aus, in dem sowohl motorische als auch psychosoziale Aspekte ihren Platz haben. stellen in der Übungs- und Wettkampfgruppe Bedingungen sozialen Wohlbefindens und angstfreien Lernens her. schaffen Gelegenheiten zur Mitverantwortung und beziehen Sportler in organisatorische, soziale und inhaltliche Entscheidungen ein. stellen weniger kurzfristige Ziele, als vielmehr die langfristige motorische und psychosoziale Entwicklung in den Vordergrund. üben einen kalkulierten Leistungsdruck aus, der dem Prinzip folgt: Fördern und fordern - nicht überfordern! (vgl. Sygusch, 2007, ) Weiterhin nehmen Lehrende eine wichtige Vorbildfunktion ein. Sie sind Modell dafür, wie man Sport treibt, wie motorisches Können und psychosoziale Ressourcen erlernt werden (Pühse, 1990). Dies macht eine bewusste Wahrnehmung und gezielte Gestaltung der Vorbildrolle notwendig, die Lehrende im motorischen und psychosozialen Bereich so vorleben, wie sie sie von ihren Sportlern einfordern. Die Lehrenden müssen die erwünschten (psychosozialen) Lernziele mit dem eigenen Handeln in Übereinstimmung bringen, um als Person authentisch zu sein. Wer z. B. gegenseitige Unterstützung fördern will, muss selbst Hilfsbereitschaft zeigen und Hilfe annehmen können (K 4); wer Selbstbewusstsein fördern will, sollte ein gefestigtes Selbstbild haben und dieses auch zeigen (K 1 & K 2)! Die Lerngruppe als lernförderlicher Rahmen! Üben und Trainieren in Gruppen verlangt nach Möglichkeiten, Fehler zu machen, Fragen zu stellen und sich aktiv in den Übungs- und Trainingsprozess der Gruppe einzubringen. Das setzt voraus, dass man sich in der Gruppe eingebunden, akzeptiert und angenommen fühlt (soziales Wohlbefinden). Jeder Sportler sollte sich trauen seine Leistungsfähigkeit zu zeigen, ohne ausgelacht zu werden und ohne Angst zu haben, dass vermeintliche Schwächen zu Nachteilen führen könnten. Zentrales Prinzip eines angstfreien Lernklimas ist damit, dass jeder von seinen Mitsportlern in seiner Leistungsfähigkeit und sozialen Position akzeptiert wird. Auch bei sehr hohen Leistungsansprüchen gilt: Wer keine Fehler macht, geht nicht an seine Grenzen! Lehrende können zu einem angstfreien Lernklima beitragen, indem sie ein vertrauensvolles Verhältnis zur gesamten Lerngruppe aufbauen, Vertrauen vorleben und ihre eigenen Entscheidungen (z. B. Nominierungen, Notengebung) transparent machen. In Lernsituationen sollten Fehler als produktive Bestandteile des Lernprozesses angesehen werden. Von den Lehrenden verlangt das, geduldig mit Fehlern umzugehen und Verbesserungsmöglichkeiten aufzuzeigen, statt negativ zu sanktionieren. Konkurrenzorientierte Leistungssituationen, in denen Leistungsvergleiche in der Lerngruppe dominieren (z. B. Wettkampf, Notengebung), schaffen dagegen ein Klima, das angstfreies Lernen erschwert. Da in Schule und Verein Leistungssituationen jedoch zum Sport dazugehören, sollte keineswegs darauf verzichtet werden. Wichtig ist es aber, Phasen der reinen Lernorientierung mindestens gleichwertig neben Phasen der Leistungsorientierung zu stellen. 2.2 WIE: Lernsituation aufgreifen, thematisieren und inszenieren Kern der methodischen Gestaltung ist die eigentliche Lernsituation (der Unterricht, das Training und der Wettkampf). Mit dem Anspruch einer systematischen Förderung psychosozialer Ressourcen verbindet sich die Aufgabe der Lehrenden, solche Lernsituationen aufzugreifen, zu inszenieren und zu thematisieren, um vorliegende Alltagssituationen in Training und Unterricht zu nutzen Mit Aufgreifen ist gemeint, vorliegende Situationen zu nutzen, um psychosoziale Lernprozesse gezielt anzustoßen. Inszenieren meint die Gestaltung von Situationen, in denen psychosoziale Anforderungen betont und damit gezielt psychosoziale Erfahrungen hergestellt werden. Thematisieren meint die gezielte sprachliche Begleitung von aufgegriffenen und inszenierten Lernsituationen durch Rückmelden, Hinweisen und Reflektieren. Aufgreifen, Inszenieren und Thematisieren von Lernsituationen sind dabei nicht als additive Einzelmaßnahmen zu betrachten, sondern als Netzwerk von Maßnahmen, die sich gegenseitig ergänzen und die aufeinander aufbauen Aufgreifen Psychosoziale Ressourcen können in handelnder Auseinandersetzung mit konkreten Anforderungssituationen im Sport gefördert werden. So kann sich z. B. Kooperationsfähigkeit (K6) innerhalb der Bearbeitung und Bewältigung von kooperativen Bewegungsaufgaben entwickeln. Ein körperlich-sportliches Selbstkonzept (K2) kann sich ausbilden, wenn Aufgaben vorliegen, die Rückmeldungen über Gelingen oder Misslingen ermöglichen. Die Aufgabe des Lehrenden ist es, im Sport häufig auftretende Situationen aufzugreifen. Im Folgenden werden methodische Prinzipien zum (1) Aufgreifen aktueller Erfahrungen, (2) zum Aufgreifen von Gelegenheiten des Übens und Trainierens sowie zum (3) Aufgreifen von Gelegenheiten der Mitverantwortung vorgestellt (Sygusch, 2007, ). a) Aktuelle Erfahrungen aufgreifen Dieses Prinzip zielt darauf, aktuelle, nicht planbare oder nicht vorhersehbare Ereignisse (z. B. Sieg und Niederlage, Emotionen, Konflikte) und Gruppenprozesse (z. B. Rituale) gezielt aufzugreifen, d. h. zu verstärken, zu forcieren, mit Regeln zu besetzen und zu thematisieren! Sieg und Niederlage relativieren! Sieg und Niederlage sind unverzichtbarer Bestandteil sportlicher Wettkämpfe und geben immer auch Rückmeldungen über die eigene Leistung. Da auch einer Niederlage gute Leistungen und einem Sieg schwächere Leistungen zugrunde liegen können, dürfen Sieg oder Niederlage Sportpädagogik 1 /2009 9

5 nicht überbewertet werden. Das Prinzip sollte lauten: Erfolgreich üben und wettkämpfen statt immer gewinnen müssen! In diesem Sinne werden gute Leistungen, Leistungsfortschritte oder einzelne gelungene Aktionen als Erfolg gewertet, auch unabhängig davon, ob gewonnen oder verloren wird. Gefühle zulassen! Sportliche Aktivitäten sind Auslöser und Ventil für Emotionen, z. B. Jubel, Ärger, Wut oder Traurigkeit. Diese sollten zumindest in gewissen Grenzen ausgelebt werden und falls notwendig auch thematisiert werden. Extreme Formen wie Aggressionen sollten dagegen ( ) in Frage gestellt, u. U. sanktioniert und mit Gegenerfahrungen konfrontiert werden (Balz, 2003, 163). Für Gruppenzusammenhalt, soziales Wohlbefinden und Selbstwert sind gemeinsame Freude und gemeinsamer Ärger wichtig. In diesem Sinne sollten besonders erfolgreiche Wettkämpfe und Aktionen (Torerfolg, persönliche Bestzeit etc.) gefeiert und mit Ritualen besetzt werden, die den Einzelnen hochleben lassen. Rituale unterstützen! Rituale (Abklatschen, Kreis bilden etc.) können Auslöser und Ausdruck einer lebendigen Gruppendynamik sein und sollten von den Lehrenden unterstützt werden. Von besonderer Bedeutung sind Rituale vor allem in Problemphasen, z. B. bei Konflikten, Motivationsproblemen oder Leistungs tiefs. Rituale symbolisieren in schwierigen Phasen: Trotz aller Probleme wir gehören zusammen! Konflikte thematisieren! Emotionen, Schiedsrichterentscheidungen und unterschiedliche Interessen bieten reichlich Konfliktpotenzial. Die Lösung solcher Konflikte kann zur Ausbildung von Konfliktfähigkeit beitragen. Dabei sollten Trainer Konflikte nicht voreilig regeln. Ihre Aufgabe besteht vielmehr darin, die Konfliktparteien zueinander zu führen und darin unterstützen, die Konfliktsituation auszuhalten, Konfliktursachen sowie die gegenseitigen Perspektiven zu erkennen und gemeinsam Lösungen zu finden. Übergreifendes Ziel ist es, die Lernenden zum zunehmend selbstständigen Umgang mit Konflikten zu befähigen (Balz, 2003). Ein gelöster Konflikt ermöglicht einen weiterhin unbelasteten Umgang miteinander und kann den Konfliktparteien und der gesamten Gruppe ein Stück gemeinsames soziales Selbstbewusstsein geben: Wir sind belastbar uns haut kein Konflikt so schnell um! b) Gelegenheiten des Übens und Trainierens aufgreifen Der Unterrichts- bzw. Trainingsalltag bietet wiederkehrende Gelegenheiten, die bei gezielter Gestaltung zur Entwicklung psychosozialer Ressourcen beitragen können, z. B. durch Erfolgserfahrungen oder Rückmeldungen. Aufgabe der Lehrenden ist es, solche Gelegenheiten aufzugreifen und zum Ausgangspunkt gezielter Inszenierungen zu machen. Über Nahziele Erfolgserfahrungen vermitteln! Eine systematische Festlegung von Nahzielen (z. B. kleinerer Trainingsziele) sowie regelmäßige Rückmeldungen über Leistungs- und Lernfortschritte sollen dazu beitragen, Einzelnen sowie der gesamten Lerngruppe Erfolgserfahrungen zu vermitteln. Diese sind wichtige Quellen für die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Zusammenhalt innerhalb von Gruppen. Nahziele sollten gegebenenfalls gemeinsam mit den Sportlern so formuliert werden, dass sie auf Leistungszuwächse ausgerichtet sind (z. B. Verbesserung technischer Fertigkeiten) und nicht auf Ergebnisse oder Platzierungen. Hilfreich für den Prozess der Festlegung und Kontrolle von Zielen können Aktionsformen, wie das Prognosetraining, sein (vgl. Lernsituationen inszenieren in der nächsten Ausgabe). Mannschaften zusammenstellen statt wählen! Mannschaftswahlen enthalten indirekte Rückmeldungen über Leistungen, Beliebtheit und Ansehen in der Gruppe. Im klassischen Wahlprinzip der wechselnden Wahl von Teammitgliedern erhalten zuletzt Gewählte öffentlich negative Rückmeldungen über ihren Status in der Gruppe. Aus diesem Grund sollte auf diese Form verzichtet werden. Die Mannschaftszusammenstellung sollte auf dem Zufallsprinzip beruhen oder vom Lehrenden vorgenommen werden. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, Mannschaftsführer zu ernennen, die in gemeinsamer und nicht öffentlicher Absprache die Teams untereinander aufteilen. Auf diese Weise erhalten die Mannschaftsführer Mitverantwortung, der Einzelne (auch der Leistungsschwächste) erhält die zumindest neutrale Rückmeldung: Du gehörst zu meinem Team! Vormachen lassen! Wer zum Vormachen ausgewählt wird, erhält auf diese Weise indirekte positive Rückmeldungen über seine Bewegungsfertigkeiten. Diese Rückmeldungen können zur Ausbildung der sportlichen Selbstwirksamkeit (K1) sowie zur Stärkung der sozialen Position in der Gruppe beitragen. Dabei sollte nicht immer auf dieselben Sportler zurückgegriffen werden, um eine negative Stigmatisierung ( Liebling des Lehrenden ) zu vermeiden und um die Fertigkeiten anderer nicht unter zu bewerten. Auf das Vormachen von Fehlerbildern bei Schwächeren sollte völlig verzichtet werden. Fotos: Peter Kol 10 1 /2009

6 b c) Gelegenheiten der Mitverantwortung aufgreifen Während bei motorischen Lernzielen lehrer- bzw. trainerzentrierte Methoden (z. B. Bewegungsansage, -korrektur) ihren Platz haben, erfordern soziale Lernziele auch solche Lernsituationen, in denen die Sportler aus ihrer Konsumentenrolle heraustreten und Mitverantwortung übernehmen. Unterricht bzw. Training bieten viele Gelegenheiten dafür. Im Folgenden geht es um die Verteilung von Rollen und Aufgaben, das Aufstellen und Umsetzen von Regeln sowie die Beteiligung an inhaltlichen Entscheidungen. Aufgabe der Lehrenden ist es, diese Gelegenheiten aufzugreifen und Mitverantwortung zu übertragen. Rollen- und Aufgabenverteilung! Lehrende verteilen solche Rollen und Aufgaben an die Sportler, die meist von ihnen selbst ausgeführt werden: Schiedsrichter, Auf- und Abbau von Geräten, Zeitnahme, Mannschaftseinteilung etc. (Balz, 2003). Die Sportler müssen in ihren Rollen und Aufgaben Verantwortung übernehmen, indem sie z. B. im Aufwärmteil oder bei der Vermittlung von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten gezielt Coachingaufgaben übernehmen. Festlegung und Kontrolle von Regeln! Soziale und organisatorische Regeln (Gesprächsregeln, Umgang mit Verspätungen, Auf- und Abbauorganisation etc.) können zunehmend von den Sportlern selbst vereinbart und kontrolliert werden (Pühse, 2004). Anlässe dazu liegen zum einen in einfachen Organisationstätigkeiten (Gruppenbildung, Raum- und Zeiteinteilung etc.), zum anderen ergeben sie sich häufig aus solchen Situationen, in denen Lernende oder Lehrende unzufrieden mit sozialen Umgangsformen (Verspätungen o. Ä.) sind und Konflikte hervortreten. Beteiligung an inhaltlichen Entscheidungen! Bei der Unterrichts- bzw. Trainingsgestaltung sollten Lehrende auch inhaltliche und methodische Entscheidungen mit den Sportlern aushandeln und sich auf deren Bedürfnisse einlassen (Cachay & Kleindienst-Cachay, 1994). Sowohl Lehrende als auch die Sportler können inhaltliche und methodische Vorschläge einbringen, aushandeln, gegenseitig ergänzen und gemeinsam umsetzen. Freie Unterrichts- bzw. Trainingsphasen sollten gelegentlich den Wünschen und Interessen der Sportler zur Verfügung stehen. Für alle methodischen Prinzipien zum Aufgreifen gilt, dass die Lehrenden in dem Maß in den Hintergrund treten, in dem die Sportler Mitverantwortung übernehmen. Die Lehrenden konzentrieren sich auf ihre Funktion als Entwicklungshelfer. Insgesamt ist bei allen Gelegenheiten der Mitverantwortung immer zu berücksichtigen, was unter gegebenen Rahmenbedingungen (institutionelle Spielräume, Entwicklungsstand und Vorerfahrungen der Sportler) überhaupt möglich ist. Auch darf die Mitverantwortung der Sportler nicht zur Beliebigkeit von Unterricht und Training führen. Die übergreifende Verantwortung über Regeln, Inhalte und Methoden, über das Ausmaß der Mitbeteiligung sowie über Gelingen oder Scheitern bleibt immer beim Lehrenden. Literatur Balz, E. (2003). Wie kann man soziales Lernen fördern? In Bielefelder Sportpädagogen (Hrsg.). Methoden im Sportunterricht. Ein Lehrbuch in 14 Lektionen (4. Aufl., S ). Schorndorf: Hofmann. Barth, B. & Baartz, R. (2004). Schwimmen: modernes Nachwuchstraining. Aachen: Meyer & Meyer. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus. (2001). Lehrplan für die sechsstufige Realschule in Bayern. München: Maiß. Brettschneider, W.-D. & Kleine, T. (2002). Jugendarbeit in Sportvereinen: Anspruch und Wirklichkeit. Eine Evaluationsstudie. (Sportpädagogik). Schorndorf: Hofmann. Cachay, K. & Kleindienst-Cachay, C. (1994). Soziales Lehren und Lernen im Sportunterricht.: Theoretische Überlegungen und unterrichtspraktisches Beispiel. In U. Pühse & D. Alfermann (Hrsg.). Soziales Handeln im Sport und Sportunterricht (S ). Schorndorf: Hofmann. Deutsche Sportjugend (2005). Eine Frage der Qualität - Persönlichkeits- & Teamentwicklung im Kinder- und Jugendsport: ein sportartenorientiertes Rahmenmodell zur Förderung psychosozialer Ressourcen (3. überarb. Aufl.). Frankfurt am Main: Deutsche Sportjugend. Deutsche Turnerjugend (2005). Persönlichkeits- und Teamentwicklung. Förderung psychosozialer Ressourcen im Gerätturnen. Frankfurt am Main: Deutsche Sportjugend. Deutscher Basketball Bund (2007. Spiele mit dem roten Ball. Persönlichkeits- und Teamentwicklung im Basketball. Hagen: Deutscher Basketball Bund. Deutscher Handballbund (2006). Persönlichkeits- und Teamentwicklung. Förderung psychosozialer Ressourcen im Handball. Frankfurt am Main: Deutsche Sportjugend. Deutscher Schwimmverband (2006). Schwimmen lernen. Kassel: Deutscher Schwimmverband. Gerlach, E. & Brettschneider, W.-D. (2008). Sportengagement, Persönlichkeit und Selbstkonzeptentwicklung im Kindesalter. In W. Schmidt (Hrsg.). Zweiter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht: Schwerpunkt: Kindheit (S ). Schorndorf: Hofmann. Gerlach, E. (2004). Selbstwirksamkeitserwartung im Fußball- Entwickung eines neuen Messinstruments. In R. Naul (Hrsg.). Nachwuchsförderung im Kinder- und Jugendfußball in Europa (S ). Aachen: Meyer & Meyer. Pühse, U. (1990). Soziales Lernen im Sport: Ein Beitrag zur sportpädagogischen Lernzieldiskussion. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. Pühse, U. (2004). Kindliche Entwicklung und soziales Handeln im Sport (Bd. 137). Schorndorf: Hofmann. Schmidt, W., Hartmann-Tews, I. & Brettschneider, W.-D. (2003). Erster deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. Schorndorf: Hofmann. Sygusch, R. (2003). Soziale Ressourcen im Sportunterricht aus Sicht der Sportarten. Sportunterricht, 52(12), Sygusch, R. (2007). Psychosoziale Ressourcen im Sport. Ein sportartenorientiertes Förderkonzept für Schule und Verein. Schorndorf: Hofmann Verlag. Christian Herrmann ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Sportwissenschaft Mainz; Abteilung Sportpädagogik/ -psychologie. Prof. Dr. Ralf Sygusch ist Professor am Institut für Sportwissenschaft Mainz; Leiter der Abteilung Sportpädagogik/ -psychologie. Sportpädagogik Der 2. Teil des Beitrags Schwerpunkt: Inszenieren und Thematisieren von Lernsituationen folgt im SportPraxis-Heft 2/ /