Einführung in die Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft - Kernfolien - Prof. Dr. Dr. Dr. h.c. Björn Paape

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1 Einführung in die Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft - Kernfolien - Prof. Dr. Dr. Dr. h.c. Björn Paape

2 Übersicht: 1. Handlungsorientierung als Lehr- und Lernkonzept 2. Modelle der Wirtschaftsdidaktik 2.1 Bedingungsanalyse 2.2 Lernziele 2.3 Themenformulierung 3. Medieneinsatz 3.1 Kreidetafel 3.2 Folie 3.3 Arbeitsblatt 4. Unterrichtsformen 5. Zur Umsetzung und Gestaltung des Lernfeldkonzeptes in der Wirtschaftsdidaktik 2 von 76

3 1. Handlungsorientierung als Lehr- und Lernkonzept

4 Stellung der Fachdidaktik in der Lehrerbildung Philosophie Psychologie Soziologie Fachwissenschaft Erziehungswissenschaft Schule Fachdidaktik Studienseminar Lehrerfort- und Weiterbildung 4 von 76

5 Zur Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in der Bildungsgangkonferenz (n. Friedrich/Schaub) gemeinsame Visionen für Bildungsgangarbeit entwickeln didaktische Jahresplanung erstellen gezielt Lernfelder bearbeiten / Lernsituationen entwickeln exemplarisch Lernsituationen selbst entwickeln und erproben fächerverbindende Lernsituationen zusammentragen und reflektieren curriculare Vorgaben analysieren / Fächerabstimmungen vornehmen Evaluation Bildungsgangkonferenz institutionalisieren 5 von 76

6 Behaltensquote 20% 30% Auge und Ohr 50% Auge und Ohr und 70% Auge und Ohr und Mund und 90%

7 Handlungskompetenz Fachkompetenz B E R U F L I C H E H A N D L U NG S K O M P E T E N Z Methodenkompetenz Sozialkompetenz Im Sinne des selbständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens. 7 von 76

8 Als Dimensionen einer Handlungskompetenz werden unterschieden (nach Lenzen) Fachkompetenz Die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selbständig, fachlich richtig und methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen. Humankompetenz Die Fähigkeit und Bereitschaft, als Individuum die Entwicklungschancen und Einschränkungen in Beruf, Familie und öffentlichem Leben zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sozialkompetenz Die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessenslagen, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Methodenkompetenz Die Fähigkeit und Bereitschaft zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung beruflicher Aufgaben und Probleme. Lernkompetenz Die Fähigkeit und Bereitschaft, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Sprachkompetenz Die Fähigkeit und Bereitschaft, kommunikative Situationen zu erfassen sowie hierauf im beruflichen und privaten Bereich angemessen kommunikativ zu reagieren. 8 von 76

9 2. Modelle der Wirtschaftsdidaktik

10 Das Strukturmodell der Didaktik nach Schulz Anthropogene (Individuelle) Voraussetzungen SCHULE Sozialkulturelle Voraussetzungen Bedingungsfelder Intentionen Themen Entscheidungsfelder Verfahren Medien Anthropogene (Individuelle) Folgen Soziale Folgen 10 von 76

11 2.1 Bedingungsanalyse

12 Anthropologisch psychologische Voraussetzungen Anthropologisch psychologische Voraussetzungen der Schüler des Lehrers Lernfähigkeit Lernbereitschaft Lehrfähigkeit Lehrbereitschaft Lernstand Lernstil Lerntempo Lehrstand Lehrstil - Wissen - Können - Haltung - durch physischpsychische Konstitution bedingt - durch Unterricht erworben - Wissen - Können - Haltung - durch physischpsychische Konstitution bedingt - durch Ausbildung erworben 12 von 76

13 Bestimmungsfaktoren des Lernens nach Schaube Leistungsfähigkeit Leistungsbereitschaft Kenntnisse (z.b. schulische Vorbildung) Alter / Geschlecht Erfolgswille Fertigkeiten (z.b. handwerkliches Geschick) Fertigkeiten (geistige, soziale, sprachliche) Art und Komplexität der Lernaufgaben Arbeitsmethodik / Lernmethodik Identifikation mit dem Fach Lehrer (Lehrstil / Lehrform) Lerneinstellung (Wertesystem) Verwertbarkeit des Faches Familiäre Unterstützung und finanzielle Sicherheit 13 von 76

14 Einflussfaktoren unterrichtspraktischen Handelns (Becker) verbale und körpersprachliche Ausdrucksfähigkeit politische und gesellschaftliche Orientierung, erworben im Sozialisierungsprozess Berufs- und Fachsozialisation aufgrund des Studiums, des Referendariats und der Prägung durch die Institution Schule fachwissenschaftliche Ansprüche an das eigene Methodenkonzept Persönlichkeitsstruktur des Lehrers Einflussfaktoren unterrichtspraktischen Handelns physische Konstitution eingeschliffene Handlungsmuster, Methodenrepertoire eigene Unterrichtserfahrungen als Lehrer Nachwirkende Unterrichtserfahrungen als Schüler Didaktisches Theoriewissen Rezeptwissen zur Verfügung stehende Materialien und Medien institutionelle Rahmenbedingungen und behördliche Vorgaben des Lehrers empirisches Wissen über Lehr-/Lerngesetzmäßigkeiten 14 von 76

15 Bedingungsspektrum, vor dem sich Unterricht vollzieht: Schulart: Allgemeine Zielsetzungen und inhaltliche Vorgaben Lernort: Art des Gebäudes, Raumprogramm, Größe des Raumes, Sitzordnung, akustische, klimatische und optische Verhältnisse Lernzeit: Im Leistungsoptimum oder im Leistungstiefpunkt, Stundenplan und Fächerfolge Einfluss auf Unterrichtskonzeption und Lehr-Lern- Erfolge Lerngruppe: Größe und Zusammensetzung, Art und Dauer der Sozialbeziehungen, Fach- oder Klassenlehrersystem Größe der Institution: Anzahl der Schüler, Anzahl der Kollegen Lage der Schule: Einzugsgebiet und Schulwege, Schulgelände und Schulhof, Spiel und Sportplätze 15 von 76

16 2.2 Lernziele

17 Lernzielebenen und Art der Denkleistung nach Bloom (Fassung von Becker) 6 Bewertung Das zu bewertende Ereignis oder den Sachverhalt sichten, nach Bewertungskriterien suchen und diese mit dem Ereignis oder Sachverhalt in Beziehung setzen. 5 Synthese Ereignisse oder Sachverhalte miteinander verknüpfen. 4 Analyse 3 Anwendung 2 Verstehen 1 Kenntnisse Strukturen durchschauen, die Elemente identifizieren und die Beziehungen zwischen den Elementen erkennen. Kenntnisse oder Einsichten auf andere Ereignisse oder Sachverhalte übertragen. Kenntnisse oder Sachverhalte durchschauen, Erklärungen nachvollziehen. Sich an Ereignisse oder Sachverhalte erinnern, diese erkennen. 17 von 76

18 Lernziele auf verschiedenen kognitiven Ebenen Beispiel: Lebenslauf 6 Bewertung Die Schüler sollen überprüfen, ob ein ihnen vorgelegter Lebenslauf inhaltlich und formal korrekt abgefasst ist. 5 Synthese Die Schüler sollen ihren eigenen Lebenslauf schreiben. 4 Analyse 3 Anwendung 2 Verstehen 1 Kenntnisse Die Schüler sollen aus einem Lebenslauf überflüssige Angaben heraussuchen. Die Schüler sollen jene Angaben zusammenstellen, die für ihren eigenen Lebenslauf wichtig sind. Die Schüler sollen erklären, warum bestimmte Angaben im Lebenslauf enthalten sein müssen. Die Schüler sollen jene Angaben nennen, die ein Lebenslauf enthalten sollte. 18 von 76

19 2.3 Themenformulierung

20 Zur Formulierung des Themas einer Unterrichtstunde (I) (nach Langmaack/Braune-Krickau) Das Thema muss persönliches Erleben ermöglichen oder an solches anknüpfen und es besprechbar und verständlich machen. Auch bei trockenen Sachthemen möglichst den persönlichen Bezug herstellen, damit der Teilnehmer sich mit seinen Erfahrungen einbringen kann und nicht nur bestenfalls mit intellektuellem Interesse. Jedes Thema sollte etwas Bekanntes enthalten, an dem der Teilnehmer seinen eigenen Anknüpfungspunkt findet und dem er sich relativ angstfrei nähern kann. Jedes Thema muss gleichzeitig auch etwas Neues, Herausforderndes ansprechen, was Neugier weckt. Das Thema ist deshalb so persönlich wie möglich und so generell wie nötig zu formulieren. Persönliche Formulierungen sind ICH-bezogene Formulierungen, mit denen der einzelne angeregt wird, Aussagen über sich selbst zu machen und seine eigenen Gedanken einzubringen. 20 von 76

21 Zur Formulierung des Themas einer Unterrichtstunde (II) Das Thema soll nicht schon das Resultat vorwegnehmen. Wortwahl und Ausdrucksweise können unter der Hand Wertungen in das Thema schmuggeln, die die Arbeit in eine bestimmte Richtung drängen. Zu schwergewichtig formulierte Themen beschwören Phantasien herauf, oft auch Abwehr, weil die Gruppe dann ihr eigenes Maß an Tiefe der Themenbearbeitung sozusagen gegen die Formulierung des Themas behaupten muss. Eine kleine Provokation im Thema weckt die Neugier oder regt zu konstruktiver Auseinandersetzung damit an. Das Thema kann der Gruppe um einen Schritt voraus sein. Das Thema soll zum Experimentieren anregen, zum Probehandeln oder Probedenken und damit auch ein wenig Mut vom Einzelnen verlangen. In jedem Fall: Das Thema muss so offen formuliert sein, dass es nicht Perfektionsdruck auslöst, der den Mund verschließt. Besonders bei Anfangsthemen ist es wichtig, dass diese niemanden unter Druck setzen, jetzt etwas sagen zu müssen, was er noch nicht sagen will. Die Teilnehmer sollen mit dem Thema dort abgeholt werden, wo sie stehen. Es soll inhaltlich an Bekanntes anknüpfen. Zugleich soll es auch in der Sprache der Teilnehmer formuliert sein. 21 von 76

22 Bildungstheorie nach (Jank/Meyer) Materiale Bildungstheorie (Bezugspunkt: Objekt) Formale Bildungstheorie (Bezugspunkt: Subjekt) Bildungstheoretischer Objektivismus Bildungstheorie des Klassischen Theorie der funktionalen Bildung Theorie der methodischen Bildung Gebildet ist, wer möglichst viel Wissen enzyklopädisch angehäuft hat. Gebildet ist, wer Goethe und Schiller gelesen und Beethovens IX. gehört hat und an ihnen sittlich gereift ist. Gebildet ist, wer die in ihm schlummernden körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte tatsächlich entfaltet hat. Gebildet ist, wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat. 22 von 76

23 Die fünf Grundfragen Klafkis - Übersicht Exemplarizität Adäquate Fälle Gegenwartsbedeutung Zukunftsbedeutung Struktur 23 von 76

24 Die fünf Grundfragen Klafkis 1. Exemplarizität Welches Allgemeine lässt sich an diesem Besonderen erschließen? 2. Gegenwartsbedeutung Welche Bedeutung hat dieser Inhalt bereits im Leben der Schüler, bzw. sollte er haben? 3. Zukunftsbedeutung Worin liegt die Bedeutung für die Zukunft der Schüler? 4. Struktur Welches ist die Struktur des Inhaltes? (Momente, Beziehungen, Schichtung, übergreifender Zusammenhang, Zugänglichkeit) 5. Adäquate Fälle Welche konkreten Fälle machen die Struktur des Inhalts interessant, begreiflich, anschaulich? 24 von 76

25 Gegenwartsmodell der (krit.-konstr.) allgemeinen Didaktik (nach Ott) Mitbestimmungsfähigkeit allgemeine Zielbestimmung Ziele Inhalte Methoden Diese Postulate sind deutlich auf das Individuum des Schülers und seine momentane Situation zugeschnitten, wobei die Methoden der Bildungstheoretiker abwechselnd hermeneutisch-analytisch, historisch-systematisch oder dialektisch-phänomenologisch ausgerichtet sind. 25 von 76

26 3. Medieneinsatz

27 3.1 Kreidetafel

28 Checkliste Kreide (n. Kretschmer/Stary) Skizzen, Ergebnisse, kurze Texte, (mathematische) Ableitungen, Versuchspläne, schematische Darstellungen, Definitionen, Merksätze, Schlüsselbegriffe Kreide bereithalten, Wasser und Schwamm bereithalten, Tafelbild: Aufteilung und Platzbedarf vorher überlegen. groß und deutlich schreiben, das Tafelbild sollte klar und übersichtlich sein, Wichtiges farbig hervorheben. Erklärungen zum Anschrieb nur zu den Schülern gewandt abgeben, nach dem Anschrieb neben die Tafel treten und nur von der Seite auf die Tafel zeigen, der Zeigestab muss einige Sekunden auf dem Bezeichneten ruhen, nicht mit dem Zeigestock spielen, genügend Zeit zum Abschreiben lassen, den nicht mehr benötigten Anschrieb abdecken oder abwischen, für die Reinigung der Tafel eine Pause einlegen, nicht gleichzeitig sprechen und schreiben. Wischrichtung beim Reinigen der Tafel: von oben nach unten, zum Schreiben: neue Kreidestücke in der Mitte durchbrechen (damit verhindert man das Abbrechen der Kreide) oder aber die Kreide sehr kurz anfassen, nicht auf die nasse Tafel schreiben, dunkelfarbige Kreide vermeiden. 28 von 76

29 Die Kreidetafel (n. Kretschmer/Stary) eignet sich für: schrittweises Entwickeln von Sachverhalten (z. B. mathematische Ableitungen) Erklärungen und Erläuterungen (z. B. neue Fachtermini, Fremdwörter, Namen, Beispiele, Zahlen) Sammeln (z. B. Themen, Vorschläge) Vorteile einfache Handhabung große Schreibfläche (bei Klapptafeln) Löschung, Korrektur ist jederzeit möglich eignet sich nicht für: Darstellungen, die länger erhalten bleiben sollen zeitaufwendige Schreib- und Zeichenarbeiten während des Unterrichts (zeitaufwendige Arbeiten müssen vor dem Unterrichtsbeginn erledigt werden) Nachteile kein Augenkontakt zu den Schülern beim Anschreiben das Abschreiben bzw. Abzeichnen ist zeitaufwendig Gefahr hoher Fehlerhaftigkeit beim Abschreiben oder Abzeichnen der Tafelanschrift bzw. des Tafelbildes 29 von 76

30 3.2 Folie

31 Checkliste Folie (n. Kretschmer/Stary) Informationsmenge bedenken (Weniger ist meist mehr!) Schrift (mindestens 5 mm!) Farbe (funktional statt bunt!) Typographie (als Mittel der Strukturierung verwenden!) Überschrift, Titel angeben! 2 cm Rand an allen Seiten lassen! Querformat vor Hochformat (wenn möglich)! Folien-Typ beachten! Grundsätzlich sind zu unterscheiden: Schreib- und Kopierfolien. Schreibfolien niemals in ein Fotokopiergerät oder einen PC-Drucker legen! Für PC- Laser-Drucker und Tintenstrahldrucker sollten dafür vorgesehene Spezialfolien verwendet werden! Aufbewahrung (vor allem von Laserdrucker-Folien) in Spezialhüllen für OH-Folien Für Folien, die primär informieren wollen, gilt: Reduzierung auf das Wesentliche, das Wesentliche in den Bildmittelpunkt, flächenmäßig am größten, verständliche Bildsprache, Sehgewohnheiten berücksichtigen (von links nach rechts, von oben nach unten)! Während des Unterrichts Optimal: Projektionsfläche ist 45 geneigt. Nicht im Projektionsstrahl stehen! Demonstrationen nur auf der Projektionsfläche des Overhead-Projektors! Nicht zur Projektionswand sprechen! Keine Demonstration (mit dem Finger oder einem Zeigestab) an der Projektionsfläche! Projektor nur solange angeschaltet lassen, solange über die Folie gesprochen wird! Folien nicht zu schnell wechseln! Folienschleuder vermeiden (also nicht eine Folie nach der anderen auflegen)! 31 von 76

32 3.3 Arbeitsblatt

33 Checkliste Arbeitsbogen/Arbeitsblatt Die Arbeitsbögen/Arbeitsblätter sollten datiert und nummeriert werden, so dass sie fächermäßig zugeordnet und auch zu späteren Zeitpunkten verwendet werden können! Fach Arbeitsbereich Überschrift Titel angeben! 2 cm Rand an allen Seiten lassen! (In besonderen Fällen für Randnotizen rechts 7 cm) Vorlochen! Hochformat vor Querformat (wenn möglich)! Möglichst nicht die Rückseite, sondern neues Blatt benutzen! Informationsmenge bedenken! Weniger ist meist mehr! Motivierende Gestaltung und persönliche Ansprache: handschriftlich gefertigt, mit ermutigenden Worten und Karikaturen (für jüngere Schüler)! Klare, übersichtliche Gliederung! Größe der Schrift: 12 bis 14 Punkt! Trennung von Informations-/Stoff- und Arbeitsteil! Genügend Platz für Schülereinträge vorsehen! Auf Verständlichkeit und Prägnanz der Anleitungstexte und Arbeitsaufträge achten! Keine ungeordnete Collage verschiedener Textauszüge! Fundstellen und Quellenangaben vermerken! 33 von 76

34 Vergleich von selbst- und fremderstellten Medien (Becker) (I) Gesichtspunkt zum Vergleich von SELBST- und FREMD- ERSTELLTEN MEDIEN Unterrichts-VORBEREITUNG relativ groß Zeitaufwand relativ gering (nur für Auswahl, Bestellung, Abstimmung) meist nicht perfekt frei (nur durch Medienspezifität begrenzt) eigene realisierbar (in den Grenzen der Medien) präzise möglich (bei Ersterstellung genau für eine Klasse) von Anfang an günstiger (da eigene Planung und Erstellung) Gestaltung (grafisch/technisch) Unterrichts-DURCHFÜHRUNG Themenwahl Intention (didaktische Absicht) Schülerorientierung Schülerzuwendung und Arbeit im Medienverbund meist perfekt abhängig (vom Fremdangebot) fremde ist zu übernehmen (kann mit eigener übereinstimmen, leichter bei stummen Medien) meist nur ungefähre Abstimmung auf Vorkenntnisse der Klasse erst bei Wiederholung günstiger (zunächst noch Kennenlernen des Mediums) 34 von 76

35 Vergleich von selbst- und fremderstellten Medien (II) Gesichtspunkt zum Vergleich von SELBST- und FREMD- ERSTELLTEN MEDIEN... INNOVATION stärker inhaltsorientiert (eher in der Planungsphase) psychische Hemmung größer, organisatorisch gleich Zusammenarbeit (Vorbereitungsphase) Weitergabe, Austausch stärker organisationsorientiert (Auswahl, Bestellung) keine psychische Hemmung, allenfalls organisatorische 35 von 76

36 4. Unterrichtsformen

37 Unterrichtsformen im Wirtschaftsunterricht Aktionsformen des Lehrens (nach Speth) darstellende Aktionsform erarbeitende Aktionsform entdecken-lassende Aktionsform fragend-entwickelnde Aktionsform Impuls-setzende Aktionsform 37 von 76

38 Schematisierter Verlauf des erarbeitenden Unterrichts (nach Speth) Lehreraktion Schüleraktion gezielte Lehrerfrage Schülerrezeptivität Schülerreaktivität Lehrerbestätigung/ Lehrerablehnung Weiterführende Frage/rückkoppelnde Frage Schülerrezeptivität 38 von 76

39 Ablauf der entdecken lassenden Aktionsform (nach Speth) 1. Phase 2. Phase 3. Phase 4. Phase 5. Phase Lehrer Lehrer Lehrer Lehrer Lehrer Problemstellung in der darbietenden oder erarbeitenden Form. lehrerzentrierter Unterricht Konkretisierung der Problemlage durch die Schüler. Lösungsbemühungen der Schüler. Evtl. Arbeitsanweisungen durch den Lehrer. allmähliche Zurücknahme der Lehrerzentrierung. Lösungsfindung durch Selbsttätigkeit der Schüler, in Gruppen-, Partner- oder Alleinarbeit, als Projektierung, Experiment u.a. Der Lehrer steht zu Lernhilfen zur Verfügung. schülerzentrierte/schülerkooperierende Unterrichtsmethoden Sichtung und Überprüfung der Arbeitsergebnisse. Evtl. nochmalige Schülerselbsttätigkeit. Schüler Schüler Schüler Schüler Schüler kooperierendes Schüler Schüler, Lehrer Schülerverhältnis. Erfolgssicherung und Erfolgskontrolle lehrerzentrierter Unterricht 39 von 76

40 Sozialformen des Unterrichts (nach Meyer) Frontalunterricht Differenzierungsformen des Unterrichts Alleinarbeit (Einzelarbeit) Partnerarbeit i.w.s. Partnerarbeit Gruppenarbeit 40 von 76

41 Frontalunterricht (nach Kretschmer, Stary) Impulse des Lehrers Zur Steuerung des Unterrichtsverlaufs Impulse mit der Funktion... zu ermutigen zu beschleunigen zu bremsen zu akzentuieren zu disziplinieren zu wiederholen eine Spannung aufzubauen auf die Sache zu konzentrieren zu loben zu kritisieren zu kontrollieren usw. zur Anregung des Denkens und Handelns der Schüler Impulse mit der Funktion, die Schüler anzuregen zu analysieren zu vergleichen zu ergänzen zusammenzufassen zu folgern zu entscheiden zu werten zu präzisieren vorzuführen vorzutragen nachzudenken abzuwägen usw. 41 von 76

42 Gruppenarbeit (nach Ott) Phasen der Gruppenbildung Phase Gruppenstruktur Aufgabenverhalten 1. Forming: Testphase oder Formierungsphase 2. Storming: Nahkampfphase oder Konfliktphase 3. Norming: Orientierungsphase oder Normierungsphase 4. Performing: Verschmelzungsphase oder Arbeitsphase Unsicherheit bis Angst; starke Orientierung am Gruppenleiter; Ausprobieren, welches Verhalten in der Situation akzeptabel ist Konflikte zwischen den Gruppenmitgliedern durch Polarisierung von Meinungen; Widerstand gegen den Gruppenleiter Entwicklung von Gruppenkohäsion (WIR-Gefühl), Gruppennormen und Rollendifferenzierung Gruppe ist an der Aufgabenerfüllung orientiert; Rollenverhalten ist flexibel und funktional Gruppenmitglieder definieren Aufgaben, Regeln und geeignete Arbeitsmethoden emotionaler Widerstand gegen die Aufgabenanforderungen, evtl. Positionskämpfe; Ablehnung von Gruppendruck (Kontrolle) offener Meinungsaustausch; Kooperationen und gegenseitige Unterstützung bahnen sich an Problemlösungen tauchen auf und werden konstruktiv bearbeitet; Energie wird auf die Aufgabe konzentriert 42 von 76

43 Phasen der Gruppenbildung (Übersicht) Phase 4: Performing Phase 1: Forming Phase 3: Norming Verschmelzungsphase ideenreich, flexibel, offen, Leistungsfähig, solidarisch und hilfsbereit Orientierungsphase Entwicklung neuer Umgangsformen, Entwicklung neuer Verhaltensweisen, Feedback, Konfrontation der Standpunkte Testphase höflich, unpersönlich, gespannt, vorsichtig, Nahkampfphase unterschwellige Konflikte, Konfrontation der Personen, Cliquenbildung, mühsames Vorwärtskommen, Gefühl der Ausweglosigkeit Phase 2: Storming 43 von 76

44 Sachebene und psychosoziale Ebene (n. Langmaack/Braune-Krickau) 1/8 ZEIT- -HIERARCHIE- -MEDIEN-THEORIEN- AUFGABEN-ARBEITS- UND LERNINHALTE-MITTEL- SACHINFORMATIONEN- VORGABEN- ARBEITSANLIEGEN- SACHEBENE SACHLOGIK Liebe Wünsche Sympathie 7/8 PSYCHOSOZIALE EBENE PSYCHOLOGIK 44 von 76

45 Gruppengröße (nach Bauer) Die Anzahl der Gruppenmitglieder beeinflusst das Leistungs- und Sozialverhalten der Kleingruppe. Ein kleines Team gibt mehr Möglichkeiten zur aktiven Beteiligung der Gruppenmitglieder. Es bietet jedem die Gelegenheit, auf individuelle Weise zu lernen. Das verschafft Erfolgserlebnisse, erzeugt Zufriedenheit, baut Hemmungen ab und reduziert die Zahl der unmotivierten Außenseiter. In größeren Gruppen werden mehr Meinungen eingebracht. Das führt zu einer fruchtbareren Diskussion. Große Gruppen mir mehr als fünf Mitgliedern sind jedoch nicht optimal, weil sich leicht Untergruppen bilden und passive Mitglieder oft noch passiver werden. Ferner wird die Kommunikation lauter, da die Schüler weiter auseinander sitzen. Gruppen mit ungerader Anzahl der Mitglieder einigen sich leichter als Gruppen mit gerader Anzahl (Möglichkeit der Pattsituation). Eine Arbeitsgruppe sollte daher mindestens drei und höchstens fünf Mitglieder haben. Das gewährleistet am ehesten, dass sich alle Mitglieder engagieren und eine gute interne Diskussion zustande kommt. Die Fünfergruppe bietet einerseits ein beträchtliches Anregungspotential und begünstigt andererseits Mehrheitsentscheidungen. Sie ist daher die ideale Diskussionsgruppe, während die Vierergruppe die optimale Arbeitsgruppe darstellt. 45 von 76

46 Teamordnung Im Team müssen alle den gleichen Rang haben. Die Verantwortung für die Arbeit in der Gruppe tragen alle gemeinsam. Der Gruppensprecher ist kein Chef. Der Gruppensprecher ist Organisator der Gruppenarbeit. Der Sprecher sorgt innerhalb der Gruppe für ein gutes Gruppenklima. Der Sprecher muss die Gruppe demokratisch führen. Der Sprecher steuert die Diskussion. Er achtet darauf, dass jeder Gelegenheit zum Sprechen erhält. Er achtet darauf, dass wir uns gegenseitig zuhören. Er hilft bei der Konsensfindung. Er hilft, Entscheidungen zu treffen. Der Sprecher stellt sicher, dass jeder weiß, was er zu tun hat. Er bestimmt, wer Notizen macht. Er teilt die Arbeit so auf, dass auch leistungsschwache und zurückhaltende Mitglieder gefördert werden. Er kümmert sich um die Ergebnissicherung. Er ist der erste Ansprechpartner des Lehrers. 46 von 76

47 Sprecherwahl Alternativen: Der Sprecher wird sofort gewählt. Er wird von Aufgabe zu Aufgabe neu gewählt. Er wird erst nach der ersten Problemlösung bestimmt. Im Rotationsverfahren wird einer nach dem anderen Sprecher. (Ein Wechsel in der Gruppenführung ist positiv, weil jedes Mitglied aktiv an der Führung beteiligt wird, jeder das Führen lernt und die Dominanz und die Selbstdarstellung einzelner Mitglieder dadurch weitgehend vermieden werden. Außerdem hat der jeweilige Sprecher, dem demokratischen Prinzip entsprechend, eine Führungsrolle auf Zeit.) Die Gruppe will ohne Sprecher arbeiten. (Auch das kommt vor und muss akzeptiert werden.) 47 von 76

48 Beobachtungspunkte Gibt es Spannungen zwischen einzelnen? Dominiert einer und macht die anderen Gruppenmitglieder zu seiner Hilfstruppe? Wird ein einzelner von seiner Gruppe nicht akzeptiert? Gibt es Rivalitäten, die das gesamte Lernen paralysieren? Wer organisiert die Aktivitäten in der Gruppe? Wer übt soziale Kontrolle in der Gruppe aus? Wer ist nicht in der Lage oder nicht bereit, sich mit seiner Gruppe zu identifizieren? Bekommen schwächere Gruppenmitglieder Hilfe von anderen? Gibt es eine starre Rollenverteilung in der Gruppe? Wie grenzen sich einzelne Kleingruppen von anderen ab? 48 von 76

49 Unterrichtsphasen beim Fallstudieneinsatz (nach Mathes) Einstiegs- oder Problemkonfrontationsphase Informations- oder Sammlungsphase Explorations- oder Entscheidungsvorbereitungsphase Resolutions- oder Entscheidungsphase Phase der Entscheidungsverteidigung (Disputationsphase) Leitfrage: Was ist passiert? anschließend Situationsanalyse Auswertung des in der Fallstudie vorgegebenen Informationsmaterials und/oder Sammlung weiteren Materials Unter der Fragestellung, welche Lösungen denkbar sind, sollen Alternativen zur Falllösung entwickelt werden. Lernziel: Die Schüler zu befähigen, in gegebener Situation stets nach mehreren Lösungen Ausschau zu halten und sich vom eindimensionalen Denken zu befreien. Kritische Überprüfung der gefundenen Lösungsalternativen Konfrontation der eigenen Entscheidung mit den Entscheidungen der anderen Schüler bzw. anderen Gruppen. 49 von 76

50 Kriterien für die Erstellung bzw. Auswahl von Fallstudien (nach Mathes) Situationsbezug: Fasslichkeit: Wissenschaftsbezug: Bedeutsamkeit: Handlungsbezug: Realitätsbezug durch für die Praxis typische Situationen Berücksichtigung der Rahmenbedingungen wie Lernvoraussetzungen, Vorwissen. Betriebliche Praxis soll zwar nachempfunden, aber auch auf das geistige Potential der Schüler angepasst werden, damit es nicht zu Frustrationen kommt. Das Prinzip der wissenschaftlichen Repräsentation soll dadurch eingelöst werden, das für die Problemlösung wissenschaftliche Theorien und Modelle in vereinfachter Form zur Problemlösung herangezogen werden und im Zusammenhang mit der Fallbearbeitung verallgemeinerungsfähige Aussagen gewonnen werden können, mit denen auch ein Anschluss an die wissenschaftliche Systematik möglich ist. Die Problemstellung sollte für die Schüler subjektiv bedeutsam sein, wodurch sie für die Lösung der Fallstudie motiviert werden. Dies wird durch Anknüpfung an die Berufs- und Lebenswelt (gegenwärtige oder zukünftige) der Schüler möglich. Die Fallstudie sollte den Lernenden zu einem praxisnahen, selbständigen Handeln animieren. Eine entsprechende Handlungsorientierung wird erreicht, wenn der Bearbeiter zur Bewältigung des Fallstudienproblems Tätigkeiten durchführen muss, die auch für die berufliche Ernstsituation relevant sind. Hierzu zählen etwa das Beschaffen von Informationen, das Ausfüllen von Formularen, die Interpretation von Vertragstexten und Computerausdrucken,... Es sollte aber nicht um einen überflüssigen Formularaktionismus, sondern um einen zielgerichteten Einsatz von Unterlagen gehen. 50 von 76

51 Fallstudienarten Problem Vorgegeben Nicht vorgegeben Information Vorgegeben case problem method stated problem method case study method Nicht vorgegeben oder unvollständig Case incident method von 76

52 Rollenspiel (nach Mathes) Phasen eines Rollenspiels (I) Phase Motivation, Information und Vorbereitung Hinweise Darstellung der konkreten Spielsituation (Problem oder Konflikt) eventuelle Klärung zentraler Begriffe Einteilung in Spieler und Beobachter Verteilung der Rollenkarten mit Rollenbeschreibungen an die Spieler Austeilen der Beobachtungsbögen an die Beobachter und kurze Besprechung der Beobachtungsaspekte. Hier kann es u.u. zweckmäßig sein, die Rollenspieler solange aus dem Raum zu schicken, damit sie nicht erfahren, auf welche Aspekte die Beobachter achten werden. Es empfiehlt sich eine Zuordnung von Rollenspielern und Beobachtern vorzunehmen. Festlegung der Spieldauer 52 von 76

53 Phasen eines Rollenspiels (II) Phase Hinweise Spieldurchführung Die Spieldurchführung ist von der Art des Rollenspiels abhängig: Rollenspiele spontan Ausgangssituation ist gegeben. Das Rollenverhalten ist nicht festgelegt. gebunden Situation und Verlauf des Spiels sind geplant. Das Interesse richtet sich mehr auf das Wie als auf das Was. strukturiert halbstrukturiert genaue Festlegung der Rollen und z.t. auch der Rollentexte Spielraum zur Verwirklichung eigener Kreativität bleibt erhalten 53 von 76

54 Auswahl möglicher Probleme bei der Durchführung von Rollenspielen Mögliche Schwierigkeiten/Probleme beim Einsatz eines Rollenspiels Schüler haben Hemmungen sich vor anderen spielerisch darzustellen Mögliche Lösungsansätze Schrittweises Heranführen an aktive Methoden, Partnerund Gruppenarbeit mit Präsentation der Ergebnisse Schüler haben Angst sich zu blamieren Sprachschwierigkeiten, Ausdrucksdefizite - Verdeutlichung, dass nicht der Schüler als Mensch zu beurteilen ist - Rollenspiele müssen geübt werden - Reflexion über den Sinn und Zweck von Rollenspielen im Unterricht (Methodenreflexion) Kooperation mit dem Deutschlehrer, evtl. Team-Teaching Erkenntnisprozess geht durch Spielbegeisterung verloren Schüler empfinden Spielen als kindisch Intensive Aufarbeitung in der Auswertungsphase und Fixierung von Folgerungen für künftige Rollenspiele Gründliche Methodenreflexion unter Einbeziehung der Bedeutung von Schlüsselqualifikationen für das (spätere) Berufsleben. Lehrer greift permanent in das Spielgeschehen kommentierend ein 54 von 76

55 Merkmale des Projektunterrichts nach Speth (Teil 1) Merkmale Selbstbestimmtes Lernen: Selbstorganisation und Selbstverantwortung Beispiele Selbstverantwortliche Übernahme von Planungsschritten Gemeinsame Fixierung der Ziele des Lernens und des methodischen Vorgehens Jeder Einzelne trägt Verantwortung für das Gelingen des Projekts Entscheidung über die Art und Weise der Ergebnispräsentation Lehrer fungieren nicht als Wissensvermittler, sondern als Moderator und Lernberater Ganzheitliches (mehrdimensionales) Lernen Fächerübergreifend bzw. fächerverbindend (nicht zwingend) Soziales Lernen Orientierung an der Lebenswelt und den Interessen der Lernenden Vorbereitung und Durchführung der Präsentation (z.b. in Form eines Videofilms, einer Wandzeitung, einer Broschüre) Erstellung eines Fragebogens oder Formulierung eines Textes für die Ergebnispräsentation (Fach Deutsch ) Erstellung und Auswertung eines Fragebogens am PC (Fächer Textverarbeitung und EDV ) Arbeitsteiligkeit Zusammenarbeit im Team Abstimmung von (Teil-)Ergebnissen Konfliktregelung im Team Einbringung von Interessen (berufliche oder private) bei der Festlegung des Projektthemas 55 von 76

56 Chancen und Grenzen des Projektunterrichts Motivationssteigerung Förderung des vernetzten Denkens Förderung von Schlüsselqualifikationen in besonderer Weise möglich, z.b.: Eigeninitiative Teamfähigkeit Verantwortungsbereitschaft systematisches Denken und Arbeiten Kreativität Konfliktregelungsfähigkeit Selbständigkeit Planungsfähigkeit Informationsbeschaffung und Informationsauswertung Zusammenfassung und Präsentation von Ergebnissen Förderung von Schülerneigungen und Schülerinteressen hoher Zeitaufwand häufig hoher Materialaufwand ungeeignet bei stark vorstrukturierten, intellektuell einfachen Lernprozessen Sie ist kein ökonomisches Verfahren, Feinziele zu erfüllen. Überforderung der Schüler gefährdet sind Schüler, die gehemmt sind Erfolg hängt u.a. auch davon ab, dass der Lehrer die Moderatorenrolle beherrscht und nicht in kritischen Phasen in die traditionelle Lehrerrolle zurückfällt 56 von 76

57 Pädagogische Vorteile der Projektarbeit Führt zu mehr Selbständigkeit und Eigeninitiative der Lernenden, fördert bislang nicht bekannte Schülerneigungen und -interessen, spricht kognitive, motorische und affektive Bereich an, fördert kooperatives Verhalten und Rücksichtnahme, versucht, persönliche Bedürfnisse der Beteiligten zu berücksichtigen, erhöht die Motivation durch Festlegung gemeinsamer Ziele, kann die Zusammenhänge zwischen Lernbereichen aufdecken, erhöht die Bindung zwischen schulischen und außerschulischen Lernbereichen, fördert die persönlichen Kompetenzen zur Bewältigung komplexer Praxisprobleme. 57 von 76

58 Mögliche Schwierigkeiten bei der Projektarbeit Die Projektmethode wird um so schwieriger, je stärker durch Stoffvorgabe, Lernschrittanordnung oder vorab genau festgelegten Fertigkeitserwerb stark vorstrukturierte Lernprozesse ablaufen sollen; die Projektmethode ist kein optimales Lernverfahren, um einen Wissensstoff rasch zu lernen, denn bei ihr entwickeln die Schüler ihre Lernschritte; die Projektmethode ist darüber hinaus nicht geeignet, eng gefasste Lernaufgaben, die genau überprüft werden, zu vermitteln; die Überprüfung der Lernergebnisse in Form der üblichen Klassenarbeiten bzw. Schulprüfungen ist schwierig, insbesondere deshalb, weil die angestrebten Ziele bzw. Schlüsselqualifikationen nicht genau determiniert werden können; der gehemmte, schwache Schüler ist bei dem Vorgehen nach der Projektmethode benachteiligt. Er bedarf besonderer Fürsorge und Betreuung durch den Lehrer. 58 von 76

59 Lernbüro und Juniorfirma (n. Mathes) Begriffsabgrenzung: Übungsfirma, Lernbüro und Juniorenfirma Übungsfirma Lernbüro Juniorenfirma Volkswirtschaft simuliert simuliert real Warenverkehr simuliert / fiktiv simuliert / fiktiv echte Produkte; reales Kleinunternehmen Kapital simuliert / fiktiv simuliert / fiktiv echtes Kapital Außenkontakte (zu Banken, Lieferanten, Finanzamt etc.) tatsächlich (zu anderen Übungsfirmen; über Übungsfirmenring) simuliert je nach Modell: simuliert d. Lehrer simuliert d. Schüler (rotationsweise Übernahme der Außenstellen) tatsächlich zu realen Banken, Lieferanten, dem örtlichen Finanzamt etc. schulisch umgesetzt z.b. in: Österreich Deutschland: insbesondere im Bereich von Umschulung und Rehabilitation Deutschland: Nordrhein-Westfalen; Brandenburg; Hessen; Bayern; Schleswig- Holstein Deutschland: Baden-Württemberg 59 von 76

60 Schlüsselqualifikationen (I) Schlüsselqualifikationen TEAMARBEIT KREATIVITÄT ENTSCHEIDUNGS- FÄHIGKEIT Aufgaben in der Juniorenfirma Gemeinsame Definition von Unternehmenszielen Zusammenarbeit der einzelnen Abteilungen, Einkauf, Verkauf, Rechnungswesen u. a. Gemeinsame Durchführung von Sonderprojekten Einarbeitung von Nachfolgern Produktfindung Gestaltung von Prospekten, Produktdesign, Geschäftsberichten Einarbeitung von Absatzstrategien Lieferantenauswahl Sortimentszusammenstellung Preisbestimmung Anlage liquider Mittel 60 von 76

61 Schlüsselqualifikationen (II) Schlüsselqualifikationen Aufgaben in der Juniorenfirma SPRACHKOMPETENZ Vorträge auf Messen Präsentationen Rechenschaftsbericht an Aufsichtsrat Verhandlungen mit Kunden und Lieferanten Korrespondenz DENKEN IN ZUSAMMENHÄNGEN Auswirkung von Arbeitsabläufen der eigenen Abteilung auf andere Abteilungen Erstellung von Arbeitsabläufen Auswirkungen von Beschaffungs- bzw. Absatzentscheidungen auf betriebswirtschaftliche Kennziffern Auswirkungen produktpolitischer Entscheidungen auf die Umwelt 61 von 76

62 5. Zur Umsetzung und Gestaltung des Lernfeldkonzeptes in der Wirtschaftsdidaktik

63 Merkmale handlungsorientierten Unterrichts nach H. Beck Merkmal Ganzheitlichkeit Schüleraktivität Schülerorientierung Reflexion Erläuterung Geprägt durch Mehrdimensionalität (neben der kognitiven Dimension sind die affektive und psychomotorische Dimension einzubeziehen), Denken und Handeln in vollständigen bzw. komplexen Handlungsvollzügen (eigenständige Planung, Durchführung und Kontrolle bzw. Bewertung), einen engen Praxisbezug, eine fächerübergreifende Betrachtung (die Fallsituationen stellen quasi die neuen Fächer dar). Die Lerngegenstände sollen weitestgehend selbständig angeeignet werden, durch Ermöglichung eines problemlösenden, relativ selbständigen also gelenkt-entdeckenden Lernens, Ermöglichung auch äußerlich schüleraktiver Aktions- und Sozialformen, eine interaktionsbetonte Unterrichtsgestaltung. Subjektorientierung durch Individualisierung bzw. Binnendifferenzierung des Unterrichts, u. a. durch Anknüpfung an / Integration von vorhandenen Erfahrungen, Selbstorganisation der individuellen Lernprozesse durch Partizipation der Schüler an der Unterrichtsgestaltung z. B. auch durch die von Schülern vorzunehmende Wahl von Aktionsund Sozialformen mit einem hohen Grad an Selbstbestimmungsmöglichkeiten. Arbeitsrückschau auf die Bewältigung der Bezugshandlung (Lernaufgabe), Bewältigung des Lernprozesses. 63 von 76

64 Voraussetzungen für berufliche Handlungskompetenz (nach Mathes) Fachkompetenz = materiale Kenntnisse und Fertigkeiten = grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten, die über den Einzelberuf hinausgehen und auch auf inhaltlich und funktional verwandte Gebiete übertragen werden können Methodenkompetenz = formale Fähigkeiten = selbständige Denkund Lernfähigkeit im kognitiven Umfeld und allgemeine berufsmotorische (psychomotorische) Befähigung personale und soziale Kompetenz = personale Verhaltensweisen = Tugenden und gruppenorientiertes Verhalten im Arbeitsleben 64 von 76

65 Das Modell der vollständigen Handlung (nach Halfpap) Aufgabe (Ziel) Analyse der Aufgabe Lösungsmöglichkeit Handlungsbedingungen Entwerfen eines Handlungsplans mit Teilzielen und Arbeitsschritten Beurteilen und Entscheiden über den Handlungsplan Ausführen des Handlungsplans Kontrollieren und Bewerten des Ergebnisses 65 von 76

66 Reflexionsstufen zur didaktischen Analyse Handlungsfelder sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituationen, zu deren Bewältigung befähigt werden soll. Handlungsfelder sind immer mehrdimensional, indem sie stets berufliche, gesellschaftliche und individuelle Problemstellungen miteinander verknüpfen. Die Gewichtung der einzelnen Dimensionen kann dabei variieren. Eine Trennung der drei Dimensionen hat nur analytischen Charakter. Lernfelder sind didaktisch begründete, schulisch aufbereitete Handlungsfelder. Sie fassen komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt. Lernfelder sind durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und durch Inhaltsangaben ausgelegt. Lernsituationen konkretisieren die Lernfelder. Dies geschieht in Bildungsgangkonferenzen durch eine didaktische Reflexion der beruflichen sowie lebens- und gesellschaftbedeutsamen Handlungssituationen. 66 von 76

67 Umsetzung der Lernfeldorientierung am Bsp. NRW (nach Pukas) Lerngebiet Thematische Einheit, die unter fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten gebildet wird Lernfeld Thematische Einheit, die unter fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten gebildet wird Lernziele z.b. Kenntnisse Fertigkeiten Lerninhalte Fachliche Inhalte, durch deren Behandlung Lernziele erreicht werden Zielformulierug Elemente beruflicher Handlungskompetenz Inhaltsangaben Angaben zu Unterrichtsinhalten, die Zielformulierungen zugeordnet sind 67 von 76

68 Didaktische Reflexion der Lernsituationen in Bezug auf das korrespondierende Handlungsfeld (nach Bader/Schäfer) H A N D L U N G S F E L D E R In welcher Weise tragen die Lernsituationen dazu bei, berufliche sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsame Problemstellungen zu bewältigen? Didaktische Analyse: Methodische Gestaltung und Überprüfbarkeit Entscheidungsfelder des Unterrichts: Reflexion der möglichen Kompetenzentwicklung als Einheit von Fach-, Sozial- und Humankompetenz (unterrichtsorganisatorische Ebene) L E R N S I T U A T I O N E N 68 von 76

69 Didaktische Reflexion des Lernfelds in Bezug auf das korrespondierende Handlungsfeld H A N D L U N G S F E L D E R In welcher Weise befähigen Lernfelder zur Bewältigung komplexer Problemstellungen? In welcher Weise lassen sich die Zielformulierungen konkretisieren? Entscheidungsfelder: Reflexion der möglichen Kompetenzentwicklung als Einheit von Fach-, Sozial- und Humankompetenz (curriculare Ebene) L E R N F E L D E R 69 von 76

70 Didaktische Reflexion vom Lernfeld zur Lernsituation L E R N F E L D E R In welcher Weise können Lernfelder durch Lernsituationen konkretisiert werden? Didaktische Analyse: Zugänglichkeit bzw. Lehr-Lern-Prozessstruktur Bedingungsfelder des Unterrichts: anthropologisch-psychologische, sozial-kulturelle L E R N S I T U A T I O N E N 70 von 76

71 Didaktische Reflexion vom Handlungsfeld zum Lernfeld H A N D L U N G S F E L D E R In welcher Weise können Handlungsfelder in didaktisch begründete Lernfelder transformiert werden? Didaktische Analyse: Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, exemplarische Bedeutung, thematische Struktur. L E R N F E L D E R 71 von 76

72 Beispiel für den Aufbau eines Lernfeldes in einem Lehrplan Lernfeld Zielbeschreibung Inhalte Verträge abschließen und erfüllen (40 Stunden) Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, die Rechtsstrukturen beim Abschluss und bei der Erfüllung eines Kaufvertrages zu verstehen, die wirtschaftlichen und rechtlichen Gestaltungsmöglichkeiten im privaten und beruflichen Bereich wahrzunehmen und die Strukturen des Kaufvertragsrechts bei der Erschließung anderer Rechtsgeschäfte zu nutzen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln die Fähigkeit und Bereitschaft, Zahlungen vertragsgemäß und kostengünstig abzuwickeln und auf Störungen in der Erfüllung von Kaufverträgen sachgerecht zu reagieren. 1. Kaufvertrag Verpflichtungs- und Erfüllungsgeschäft, Vertragsfreiheit, Allgemeine Geschäftsbedingungen, Verbraucherschutz 2. Zahlungsverkehr Barzahlung, Halbbare Zahlung, Bargeldlose Zahlung, Prozentrechnung; Zinsrechnung 3. Störungen bei der Erfüllung des Kaufvertrages 4. Andere Rechtsgeschäfte einseitige Rechtsgeschäfte mehrseitige Rechtsgeschäfte - Dienstvertrag,Werkvertrag - Mietvertrag - Darlehensvertrag - Versicherungsvertrag 72 von 76

73 Aufträge bei nicht vorrätiger Ware bearbeiten - Beiträge der traditionellen Fächer - (Bsp. nach Hahn) Allgemeine Wirtschaft Vertragliche Grundlagen Zahlungsverkehr Handelsbetriebslehre Regelungen zur Auftragsbearbeitung Ökologisches Denken etc. Rechnungswesen Wareneinkauf und Buchführung Prozent- & Zinsrechnung Lernsituation Auftrag eines Altkunden Waren nur teilweise vorrätig Beschaffung über bekannte Lieferer Politik/Religion Ökologie, wie Verpackung, Transport, Bestellmenge, Lager Verhalten/Beziehungen Datenverarbeitung Informationsverarbeitung Kunden-, Artikel-, Auftrags-, Lieferdatei Datenbank Auswertung, WWS Deutsch Schriftverkehr Telefongespräch Kommunikation in Rollenspielen 73 von 76

74 Lerntheoretische Fundierung (nach Ott) Lerntheorien Behavioristische Konzeptionen Kognitions- und handlungspsychologische Konzeptionen Klassische Konditionierung Instrumentelle Konditionierung Operante Konditionierung konstruktivistischer und handlungstheoretischer Ansatz Theorie des bedeutungsvollen rezeptiven Lernens Theorie des Entdeckungs-, Problemlösungslernens Lernen am Modell 74 von 76

75 Modell der klassischen Konditionierung Beispiel: Tafelangst Ein Schüler, der bei der Arbeit an der Tafel mehrfach Misserfolge erlebt hat, wird bereits bei der nächsten Aufforderung zur Tafel zu gehen Angst entwickeln. neutraler Reiz ( Tafel ) unbedingter Reiz ( Misserfolg ) neutraler Reiz ( Tafel ) unbedingter Reiz ( Misserfolg ) bedingter Reiz ( Tafel ) keine Reaktion unbedingte Reaktion ( Angst ) unbedingte Reaktion ( Angst ) bedingte Reaktion ( Angst ) 75 von 76

76 Handlungsstruktur des rezeptiven Lernens nach AUSUBEL Lehreraktionen Schüleraktionen vorstrukturierende Organisationshilfen MOTIVIEREN Ankerideen zur inneren Logik des neuen Lehrstoffs Exposition (Lehrsequenz) Übungsaufgaben fortschreitende Differenzierung Übung STRUKTURIEREN Alle Schüler - nehmen Wissen auf (Prinzip der sequentiellen Lernorganisation) - arbeiten das aufgenommene Wissen durch (practice) - wenden das Wissen an (Prinzip des integrierenden Unterrichts) OPERIEREN u.s.w. 76 von 76