Risiko und Resilienz Was Kinder schützt?

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1 Risiko und Resilienz Was Kinder schützt? Dazu kommt noch, daß ich außerordentlich viel Lebensmut habe, ich fühle mich immer so stark und imstande, viel auszuhalten, so frei und so jung! Als ich das zum ersten Mal merkte, war ich froh, denn ich glaube nicht, daß ich mich schnell unter den Schlägen beuge, die jeder aushalten muß. [Anne Frank, 1944] dokumentation der fachtagung am 6. november 2007 in potsdam Schirmherr der Veranstaltung Ministerpräsident Matthias Platzeck Ein Verbundprojekt von Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA), Bundes- und Landesvereinigungen für Gesundheit, Krankenkassen und Ärzten, Wohlfahrtsverbänden und weiteren Partnerorganisationen. Regionaler Knoten Brandenburg Gesundheitsförderung bei sozial Benachteiligten

2 inhalt grusswort heike kaminski vorsitzende der brandenburgischen landesstelle gegen die suchtgefahren e.v. grusswort dr. carlchristian von braunmühl ministerium für arbeit, soziales, gesundheit und familie seite 03 seite 05 dr. susanne bettge senatsverwaltung für gesundheit, umwelt und verbraucherschutz berlin Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen Ein Beitrag zur Resilienzentstehung gerda holz institut für sozialarbeit und sozialpädagogik [ISS] Frankfurt Armutsprävention bei Kindern notwendig und möglich! jens könig journalist und buchautor, berlin Deutschland - reiches, armes Land. Eine Lesung aus Einfach abgehängt. Ein wahrer Bericht über die neue Armut in Deutschland seite 07 seite 13 seite 21 dietlind schmidt sozialpädagogisches zentrum luckau Workshop 1 Eltern stark machen durch Kommunikationsförderung mit VHT [Video-Home-Training] edda richter psychologin und pädagogin, potsdam Workshop 2 Ich schaff das schon, ich schaff das ganz alleine... Selbstwertgefühl stärken und Problemlösestrategien entwickeln rainer neutzling schriftsteller und soziologe, köln Workshop 3 Verpönte Männlichkeit - Warum es wichtig ist, dass Jungen stolz auf ihr Geschlecht sein können. prof. dr. dietmar sturzbecher institut für angewandte familien-, kindheits- und jugendforschung [IFK] e.v. an der universität potsdam Workshop 4 Kinder stark machen für die Schule und mit der Schule gunnar scholz [moderator] diakonie villa wildwuchs, potsdam Workshop 5 Kinderarmut entgegenwirken durch Kooperation das Modell der sozialen Integration im Potsdamer Stadtteil Drewitz seite 23 seite 25 seite 27 seite 29 seite 33 referentenliste impressum seite 37 seite 39

3 heike kaminski Vorsitzende der Brandenburgischen Landesstelle gegen die Suchtgefahren e.v. Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, ich begrüße Sie als Vorsitzende der Brandenburgischen Landesstelle gegen die Suchtgefahren zur Fachtagung Risiko und Resilienz Was Kinder schützt?. Und ich freue mich, dass der Regionale Knoten Brandenburg, dessen Rechtsträger die BLS ist, in diesem Jahr ein hoch aktuelles Thema gewählt hat, das in seinen unterschiedlichen Ausprägungen in der breiten Öffentlichkeit diskutiert wird. Wie kommt es, dass Kinder schlechte defizitäre Rahmenbedingungen, Schicksalsschläge und Niederlagen gut wegstecken, während andere Kinder daran zerbrechen? Wieso sind einige Kinder anscheinend so unverwüstlich, während andere Kinder über eher wenige Ressourcen zur Bewältigung von Nackenschlägen verfügen? Gerade in der heutigen Zeit, wo relative Armut in vielen Familien Einzug hält, ist es wichtig, sich der Förderung dieser Kinder anzunehmen und dem Phänomen der Resilienz nachzugehen. Dies ist auch dringend notwendig, betrachtet man die soziale Lage von Kindern in Brandenburg. Laut dem Brandenburger Report Wir lassen kein Kind zurück erhielten im Jahr 2006 insgesamt 25% der Kinder in Brandenburg Sozialleistungen (nach dem SGB II) im Sinne von Hartz IV. Demnach war jedes 4. Kind unter 15 Jahren in Brandenburg von relativer Armut betroffen. Betrachtet man die soziale Lage dieser Kinder in Bezug auf die Gesundheit, ergeben sich viele Nachteile für sie. So wurden beispielsweise bei ca. 30% der Einschüler und Einschülerinnen aus Familien mit einem niedrigen Sozialstatus sog. frühförderrelevante Befunde, wie z.b. Sprachund Sprechstörungen, Wahrnehmungs- und psychomotorische Störungen oder emotionale und soziale Störungen, festgestellt. Weiterhin werden wir im Verlauf der heutigen Fachtagung Ergebnisse der aktuellen BELLA-Studie des Robert Koch Instituts hören, die die Untersuchung der psychosozialen Gesundheit der Kinder in Deutschland als Grundlage hat. So viel darf ich dem Beitrag vorwegnehmen - auch diese Zahlen zeigen heute einen negativen Trend hinsichtlich der psychischen Gesundheit von Kindern. Wir dürfen uns also den Tatsachen nicht verschließen: dass es in Brandenburg viele Kinder gibt, die unter schwierigen Soziallagen aufwachsen müssen, dass es eine hohe Zahl an Kindern mit psychosozialen Auffälligkeiten gibt, und dass es mit hoher Wahrscheinlichkeit einen sehr engen Zusammenhang zwischen beiden Faktoren gibt. Diese Veranstaltung ist glücklicherweise aber nicht nur dazu da, das Dilemma von Kindern in sozial schwierigen Lebenslagen zu veranschaulichen. Die Veranstaltung dient auch dazu aufzuzeigen, was wir dafür tun können, dass Kinder trotz schwieriger Bedingungen stark werden und die entscheidenden Ressourcen erwerben, die es ihnen ermöglichen, ihre Lebensbelastungen erfolgreich zu bewältigen. Das Programm der heutigen Fachtagung bietet wie schon erwähnt - einen Rahmen, sich mehr mit den Bedingungen einer gesunden Entwicklung unserer Kinder zu beschäftigen. Vielleicht gehen Sie heute nach Hause mit der Zuversicht, dass Sie in Ihrer Arbeit mit Kindern vieles mit auf den Lebensweg geben können, was Kindern die seelische Widerstandskraft gibt, die sie für eine gesunde Entwicklung benötigen. In diesem Sinne freue ich mich auf die folgenden Beiträge. Dank geht an alle Unterstützer für dieses Projekt, die mit ihrem Engagement die Arbeit des Regionalen Knotens ermöglichen. Dies sind u.a. das Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie, der Kooperationsverbund der BZgA und die Landesarbeitsgemeinschaft der Krankenkassenverbände in Brandenburg. Natürlich geht mein besonderer Dank an Dr. Iris Wulsch und Annett Schmok vom Regionalen Knoten, die die konzeptionelle Entwicklung und Organisation der Veranstaltung bewerkstelligt haben. 03

4 dr. carlchristian von braunmühl Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Familie des Landes Brandenburg Sehr geehrte Damen und Herren, im Namen des Ministerpräsidenten unseres Landes, Matthias Platzeck, der die Schirmherrschaft über diese Veranstaltung übernommen hat, begrüße ich Sie herzlich zur Fachtagung r i s i ko u n d r e s i l i e n z wa s k i n d e r s c h ü t z t? Besonders danken möchte ich dem Regionalen Knoten Brandenburg Gesundheitsförderung bei sozial Benachteiligten, der diese Fachtagung vorbereitet hat. Sie, Frau Dr. Wulsch und Frau Schmok, haben für diese Tagung ein sehr aktuelles Thema gewählt und Sie sehen, dass Sie mit Ihrer Einladung auf große Resonanz gestoßen sind. Der Titel Risiko und Resilienz klingt zunächst etwas abstrakt. Was konkret gemeint ist, wird aus dem wie ein Untertitel auf dem Einladungsflyer abgedruckten Zitat aus dem Tagebuch der Anne Frank drastisch deutlich. In einem Amsterdamer Hinterhaus vor den Nazi-Schergen versteckt, schreibt die 15- jährige Anne: Ich fühle mich immer so stark und imstande, viel auszuhalten. Ich glaube nicht, dass ich mich schnell unter den Schlägen beuge, die jeder aushalten muss. Sie wissen, was die Landesregierung versucht zu tun, um Brandenburg zu einer besonders kinder- und familienfreundlichen Region zu machen. Ich erwähne in diesem Zusammenhang als Beispiele das Landesprogramm für mehr Kinder- und Familienfreundlichkeit, das Bündnis Gesund Aufwachsen in Brandenburg und die Lokalen Netzwerke Gesunde Kinder. Wir wissen alle gemeinsam aber auch, wie weit der Weg zu den gesteckten Zielen dieser Aktivitäten noch ist. Es wäre schön, wenn die Schirmherrschaft des Ministerpräsidenten dazu beitragen würde, dass die heutige Veranstaltung einen Schritt auf diesem Wege geht. Ich hoffe, die anwesenden Fachleute aus Kita, Schule, Gesundheitsförderung, Politik und Verwaltung werden aus der heutigen Veranstaltung konkrete Anregungen mitnehmen, wie sie gemeinsam schlechte Startbedingungen von Kindern verbessern und Kinder, die unter diesen Bedingungen leben müssen, dabei unterstützen können, trotzdem ein gutes Selbstwertgefühl zu entwickeln, stark zu werden, ihre Persönlichkeit zu entfalten und gesund zu bleiben. Das Zitat zeigt, was Risiko und Resilienz in einer extremen Situation bedeuten können. Es zeigt außerdem, wie zynisch es wäre, Schutzfaktoren zu fördern, ohne zugleich diejenigen inhumanen Lebenslagen zu bekämpfen, vor denen diese Faktoren schützen sollen. Auf unserer heutigen Veranstaltung geht es nicht um Lebenslagen wie die der Anne Frank. Es geht nur um sozial bedingte Gesundheitsrisiken von Kindern, um Kinderarmut, um rund 25% der Kinder in unserem Land, die in Bedarfsgemeinschaften aufwachsen, die Leistungen nach dem SGB II erhalten. Und es geht um die Frage, was Kita, Schule, Gesundheitsförderung, Politik und Verwaltung tun können, um Kinder gegen diese schlechten Startbedingungen widerstandsfähiger zu machen. 05

5 dr. susanne bettge Senatsverwaltung für Gesundheit, Umwelt und Verbraucherschutz Berlin Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen ein Beitrag zur Resilienzentstehung begriffsklärung und definitionen Die Resilienzforschung bezieht sich auf einen ganzheitlichen Gesundheitsbegriff, wie er in der Gesundheitsdefinition der Weltgesundheitsorganisation Gesundheit ist ein Zustand vollkommenen körperlichen, psychischen und sozialen Wohlbefindens und nicht bloß die Abwesenheit von Krankheit und Gebrechen (WHO, 1948) zum Ausdruck kommt. Entscheidend ist hier einerseits die Abkehr von einer Negativ-Definition von Gesundheit als Symptomfreiheit hin zu einer Positiv-Definition und andererseits die Einbeziehung des psychischen und sozialen Wohlbefindens über das körperliche Wohlbefinden hinaus. Obwohl diese Gesundheitsdefinition als illusorisch und utopisch kritisiert wird, hat sie doch prägenden Einfluss auf die Gesundheitswissenschaften genommen und bildet die Grundlage für das heute vorherrschende ganzheitliche Gesundheitsverständnis. In der Medizin und Gesundheitsforschung wird in den letzten Jahrzehnten von der neuen Morbidität im Kindes- und Jugendalter gesprochen. Diese neue Morbidität ist gekennzeichnet durch eine Verschiebung von den akuten zu den chronischen Erkrankungen. Die Säuglingssterblichkeit und die Bedrohung durch Infektionskrankheiten haben abgenommen. Stattdessen treten chronische und nicht direkt lebensbedrohliche Krankheiten wie Allergien und Asthma sowie gesundheitliche Beeinträchtigungen etwa durch Übergewicht und Adipositas in den Vordergrund. Gleichzeitig hat eine Verschiebung von den körperlichen zu den psychischen Erkrankungen stattgefunden: Entwicklungsstörungen, Aufmerksamkeitsprobleme, emotionale Auffälligkeiten sowie Alkohol- und Drogenkonsum von Kindern und Jugendlichen finden zunehmende Beachtung. Übereinstimmend wird berichtet, dass jedes fünfte bis sechste Kind und jede/r fünfte bis sechste Jugendliche davon betroffen ist. Angesichts dieses veränderten Spektrums von Krankheit und Beeinträchtigung stellt sich neben der Frage nach Risikofaktoren zunehmend auch die Frage nach Schutzfaktoren, die Menschen trotz oft außergewöhnlicher Belastungen gesund bleiben lassen. Als Risikofaktoren werden solche Einflussgrößen bezeichnet, die mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit für eine Erkrankung assoziiert sind. Dagegen werden Schutzfaktoren häufig nicht einfach als solche Einflussgrößen definiert, die die Wahrscheinlichkeit, gesund zu bleiben oder zu werden, erhöhen, sondern es wird in ihre Definition einbezogen, dass sie diese Wirkung trotz oder gerade angesichts vorhandener Risiken oder widriger Lebensumstände entfalten. theorie und forschungsstand risikofaktoren Da Schutzfaktoren immer im Kontext vorhandener Risiken und Belastungen betrachtet werden, sollen zunächst ein paar Befunde aus der Risikoforschung zusammengefasst werden. Bei den Risikofaktoren unterscheidet man zwischen kindbasierten Risiken, familiären Risiken und solchen aus der weiteren Umwelt, die als kontextabhängige Risiken bezeichnet werden. In der Risikoforschung haben sich neben Alter und Geschlecht des Kindes vor allem genetische Belastungen und Komplikationen in der Schwangerschaft und rund um die Geburt als Faktoren herausgestellt, die eine erhöhte Vulnerabilität oder Verletzlichkeit gegenüber krankmachenden Einflüssen bedingen. Unter familiären Risikofaktoren werden unter anderem schwere oder chronische Erkrankungen der Eltern, anhaltende Konflikte in der Familie und Vernachlässigung oder Misshandlung des Kindes zusammengefasst, die sich als Stressoren auf das Kind auswirken und seine psychische Gesundheit direkt negativ beeinflussen können. Weitere Stressoren aus der sozialen Umwelt des Kindes ergeben sich aus einer schwierigen sozialen Lage der Familie, Umzügen oder Schulwechseln, oder wenn das Kind beispielsweise im Heim aufwächst. schutzfaktoren Den theoretischen Rahmen für die Untersuchung von Schutzfaktoren im Kontext der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen bildet die Resilienzforschung. Masten & Reed (2002) unterscheiden hierbei vier Typen von Entwicklungsverläufen, je nachdem, ob die Kinder hohen oder niedrigen Risiken oder Belastungen ausgesetzt sind und ob sie im Resultat ein hohes oder niedriges Funktions- oder Anpassungsniveau, also eine gute oder weniger gute Entwicklung zeigen. Als resilient werden Kinder bezeichnet, die trotz hoher Risiken ein hohes Anpassungsniveau und positive Entwicklungsresultate erreichen. Kinder mit guter Entwicklung bei geringen Risiken nennen die Autorinnen kompetent, aber noch nicht herausgefordert. 07

6 Kinder mit geringem Anpassungsniveau trotz niedriger Belastungen werden als vulnerabel, also leicht verletzlich oder anfällig, bezeichnet, und Kinder mit hohen Risiken und weniger guter Entwicklung als schlecht angepasst bzw. gestört. In einer Arbeitsgruppe der Deutschen Gesellschaft für Psychologie wurde 1996 eine Liste von Schutzfaktoren zusammengestellt, deren Wirksamkeit in Entwicklungsstudien nachgewiesen wurde (Lösel & Bender, 1996). Dies sind soziale Unterstützung, die von Familienmitgliedern, aber auch von Bezugspersonen außerhalb der Familie geleistet werden kann, kognitive und soziale Kompetenzen des Kindes oder Jugendlichen, eine positive Selbstwahrnehmung, der Kohärenzsinn als Überzeugung, dass das Leben sinnvoll ist und es Werte gibt, für die es sich einzusetzen lohnt, eine emotional sichere Bindung an eine Bezugsperson als Voraussetzung für das Gelingen späterer enger Beziehungen, eine entwicklungsförderliche Erziehung und positive Temperamentsmerkmale des Kindes. Diese sieben Faktoren werden nachfolgend etwas genauer vorgestellt. Beispielfragen, mit denen Schutzfaktoren erfasst werden können, finden sich in Tabelle 1. Tabelle 1] Beispielfragen zur Erfassung von Schutzfaktoren schutzfaktor/beispielfrage antwortmöglichkeiten soziale unterstützung Gibt es jemanden, der dir zuhört, wenn du das Bedürfnis nach einem Gespräch hast? nie selten manchmal oft immer soziale kompetenz beschreibt mich Ich bin in meiner Altersgruppe beliebt. überhaupt nicht schlecht gut ganz genau selbstwirksamkeit Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden. stimmt nicht stimmt kaum stimmt eher stimmt genau kohärenzsinn Die Dinge, die ich jeden Tag mache, bereiten mir Freude und sind lustig. stimmt nicht stimmt kaum stimmt eher stimmt genau bindung Ich kann meinem Kind viel Wärme und Nähe geben. [Elternfrage] trifft vollkommen zu trifft eher zu nicht sicher trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu familienklima In unserer Familie hat jeder das Gefühl, dass man ihm zuhörtund auf ihn eingeht. stimmt nicht stimmt kaum stimmt ehr stimmt genau temperament Mein Kind stellt mehr Anforderungen an mich als andere Kinder an ihre Eltern [Elternfrage] trifft vollkommen zu trifft eher zu nicht sicher trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu

7 Soziale Unterstützung wird bei Kindern zunächst vorwiegend von Erwachsenen aus dem familiären oder institutionellen Umfeld geleistet. Mit zunehmendem Alter werden auch Gleichaltrige als Ansprechpartner in allen Lebenslagen und als Vorbilder für den Umgang mit schwierigen Lebenssituationen bedeutsam. Entscheidend ist weniger die Größe des sozialen Netzwerks, in das man eingebunden ist, als vielmehr die Tatsache, dass man wenigstens eine Bezugsperson hat, auf deren Unterstützung man sich verlassen kann (Cohen & Syme, 1985). Unter sozialer Kompetenz wird die Fähigkeit verstanden, andere Personen zu verstehen, auf sie einzugehen und von ihnen geschätzt und akzeptiert zu werden. Soziale Kompetenz ist eng verknüpft mit emotionaler Kompetenz, die darin besteht, bei sich selbst wie auch bei anderen Gefühle wahrzunehmen, sie zutreffend zu deuten und angemessen darauf zu reagieren (Chandler & Greenspan, 1972). Unter dem Schutzfaktor positive Selbstwahrnehmung werden Merkmale wie ein positives Selbstwertgefühl, Optimismus und Selbstwirksamkeit zusammengefasst. Ein positives Selbstwertgefühl ergibt sich aus einem Abgleich des idealen mit dem realen Selbstkonzept, der zur eigenen Zufriedenheit ausfällt (Rosenberg, 1979). Es wird auch stark durch Rückmeldungen bedeutsamer Bezugspersonen beeinflusst. Unter Optimismus wird eine generell positive Zukunftserwartung verstanden, die unabhängig von eigenem Zutun ist (Scheier & Carver, 1985). Optimismus erleichtert das Klarkommen in schwierigen Lebenssituationen und fördert den Einsatz für Ziele, die als erreichbar angesehen werden. In Ergänzung dazu ist mit der Selbstwirksamkeit die Überzeugung angesprochen, dass man in der Lage ist, ein angestrebtes Ziel durch eigenes Handeln zu erreichen. Eine hohe allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung wirkt sich positiv auf die Problembewältigung, das Durchhaltevermögen in schwierigen Situationen und das eigene Gesundheitsverhalten aus (Schwarzer, 1994). Den Kohärenzsinn, der ein zentrales Konzept in Antonovskys Theorie der Salutogenese [Antonovsky, 1987] darstellt, definiert Antonovsky [1991] selbst als eine Wahrnehmung der inneren und äußeren Welt als strukturiert und nicht chaotisch. Er besteht aus drei Komponenten: Die Verstehbarkeit oder comprehensibility bedeutet, dass man die Ereignisse, die einem widerfahren, als vorhersehbar oder erklärbar einschätzt. Die Handhabbarkeit oder manageability bedeutet so etwas Ähnliches wie die Selbstwirksamkeit, nämlich, dass man über die Möglichkeiten verfügt, mit den Anforderungen, die das Leben an einen stellt, klarzukommen. Die Sinnhaftigkeit oder meaningfulness schließlich bedeutet die Überzeugung, dass das Leben einen Sinn hat und es sich lohnt, sich für bestimmte Dinge im Leben zu engagieren. Die sichere Bindung ist gekennzeichnet durch Wärme, Zuwendung und Sensitivität des Erwachsenen und eine positive Kontaktaufnahme auf Seiten des Kindes. Sie ist Grundlage für das entwicklungsnotwendige Neugier-, Spiel- und Lernverhalten und Modell für spätere Beziehungen (Bowlby, 1999). Die Bindung wird in der Regel durch Beobachtungsverfahren erfasst. Für die weitere Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen ist ein positives Familien- und Erziehungsklima von entscheidender Bedeutung. Familiärer Zusammenhalt und positive, herzliche Beziehungen der Familienmitglieder untereinander sind dabei ebenso wichtig wie die Gültigkeit und Durchsetzung klarer Regeln und Normen. Diese Merkmale machen gemeinsam den autoritativen Erziehungsstil aus (nicht zu verwechseln mit autoritärer oder antiautoritärer Erziehung), der zu einer positiven kindlichen Entwicklung beiträgt (Baumrind, 1991). Mit dem Temperamentsbegriff werden Merkmale junger Kinder beschrieben, die als teils angeboren, teils in der sozialen Interaktion erworben gelten. Als positiv für die weitere Entwicklung des Kindes wird in der Literatur ein Temperament beschrieben, das durch eine gute Anpassungsfähigkeit an neue Situationen, Kontaktfreudigkeit und emotionale Ausgeglichenheit charakterisiert ist. Diese Temperamentsmerkmale machen den Umgang mit dem Säugling oder Kleinkind für die Versorgungspersonen leichter und fördern dadurch die sozialen Kontakte (Thomas & Chess, 1977). Die Konzepte, die unter dem Begriff der Schutzfaktoren zusammengefasst werden, stammen aus unterschiedlichen Forschungsrichtungen und beziehen sich auf verschiedene Entwicklungsabschnitte im Leben von Kindern und Jugendlichen. Deshalb soll der Versuch unternommen werden, diese im Entwicklungsverlauf einzuordnen: Zunächst einmal stehen jedem Kind von der Geburt an in unterschiedlichem Ausmaß Ressourcen zur Verfügung, auf die es zurückgreifen kann. Dies betrifft sowohl seine materielle Umwelt wie beispielsweise die soziale Lage der Familie, in die es hineingeboren wird, als auch seine eigene genetische Ausstattung, die Auswirkungen auf seine Persönlichkeit und seine Begabungen und Talente hat. Dann trifft das Kind auf Entwicklungsbedingungen wie zum Beispiel Familienklima und Erziehungsstil, die sich natürlich im Verlauf der Kindheit und Jugendzeit auch verändern können. Lebenserfahrungen wie die Verarbeitung kritischer Lebensereignisse und die mehr oder weniger erfolgreiche Bewältigung der für jedes Kind und jede/n Jugendliche/n anstehenden Entwicklungsaufgaben kommen hinzu. Und all dies beeinflusst letztendlich die Entwicklungsergebnisse und entscheidet mit darüber, ob ein Kind sich als resilient erweist. Eine sichere Bindung an eine primäre Bezugsperson gehört zu den frühesten Entwicklungsaufgaben, die ein Kind zu bewältigen hat. Ihr Gelingen hängt von der erwachsenen Bezugsperson, dem Kind selbst und der Interaktion der beiden ab. Dr. Susanne Bettge Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen 09

8 resilienzmodelle In der Resilienzforschung werden verschiedene Modelle zur Beschreibung der Wirkweisen von Risiko- und Schutzfaktoren diskutiert. Das Kompensationsmodell besagt, dass Risikofaktoren sich negativ auf psychische Gesundheit und Wohlbefinden auswirken, Schutzfaktoren dagegen unabhängig davon positiv. Das sogenannte Schutzfaktorenmodell betont dagegen die moderierende Wirkung von Schutz- auf Risikofaktoren. Schutzfaktoren wirken demnach nicht direkt positiv auf Gesundheit und Wohlbefinden, sondern reduzieren oder eliminieren die negativen Auswirkungen vorhandener Risiken. Das Herausforderungsmodell schließlich geht davon aus, dass weder ein besonders niedriges noch ein sehr hohes Niveau an Belastungen oder Risikofaktoren für eine gute Gesundheit förderlich sind, sondern dass Menschen optimal von einem mittleren Belastungsniveau profitieren. Es trennt nicht zwischen Risiko- und Schutzfaktoren, sondern sieht den Gesundheitszustand einzig vom Gesamtniveau an Belastungen bestimmt, wobei dieses aus dem Zusammenwirken von Schutz- und Risikofaktoren resultiert. Zu diesen Modellen ist anzumerken, dass sie einander nicht ausschließen, sondern ergänzen können. exemplarische ergebnisse der bella-studie Die Wirkung von Risiko- und Schutzfaktoren auf die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen wird in der BELLA-Studie erforscht. Diese Studie ist ein Teil des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys KiGGS des Robert Koch-Instituts (Kurth, 2007). Als Modul zur psychischen Gesundheit ist sie an die bundesweite KiGGS-Studie angegliedert und besteht in einer vertieften Befragung einer Teilgruppe der Mädchen und Jungen, die an der großen Gesundheitsstudie teilgenommen haben. Ziel der BELLA-Studie ist es, bundesweit repräsentative Daten zu erheben zum psychischen und subjektiven Gesundheitszustand von Kindern und Jugendlichen in Deutschland und zur Ausprägung und Verteilung von Risiko- und Schutzfaktoren bei diesen Kindern und Jugendlichen. Aus den Erkenntnissen sollen Ansatzpunkte für Prävention und Intervention zur Förderung der psychischen Gesundheit und des Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen abgeleitet werden (Bettge & Ravens- Sieberer, 2005). In dem Untersuchungsmodell, das der BELLA-Studie zugrunde liegt, wird angenommen, dass Risikofaktoren und Schutzfaktoren jeweils direkt auf die psychische und subjektive Gesundheit der Kinder und Jugendlichen wirken, und dass sie miteinander in Wechselwirkung stehen. Weiterhin wird auf der Seite der Risikofaktoren wie auch auf der Seite der Schutzfaktoren zwischen biologischen bzw. personalen Einflussgrößen, familiären Einflüssen und sozialen Faktoren unterschieden. In der BELLA-Studie wurden Kinder und Jugendliche, die an der KiGGS-Studie teilnahmen, sowie je ein Elternteil vertiefend zum seelischen Wohlbefinden und Verhalten befragt. Dazu wurde ein Telefoninterview von jeweils etwa einer halben Stunden Dauer durchgeführt. Zusätzlich bekamen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einen schriftlichen Fragebogen mit weiteren Fragen zu Risiko- und Schutzfaktoren und zur psychischen Gesundheit zugeschickt. Insgesamt nahmen Familien mit Kindern und Jugendlichen im Alter von 7 bis 17 Jahren an der Befragung teil (Ravens-Sieberer et al., 2007). Im Altersbereich von 7 bis 10 Jahren wurden ausschließlich die Eltern befragt, ab 11 Jahren auch die Kinder und die Jugendlichen selbst. Weil die Schutzfaktoren größtenteils von den Kindern und Jugendlichen selbst erfragt wurden, beziehen sich die nachfolgend präsentierten Ergebnisse zu Schutzfaktoren ausschließlich auf die Altersgruppe der 11-17Jährigen. Zuerst aber möchte ich Ergebnisse zu den psychosozialen Risikofaktoren betrachten. Die elf verschiedenen, möglicherweise belastenden Faktoren, die wir erfasst haben, treffen in den befragten Familien sehr unterschiedlich häufig zu. Am seltensten wird eine frühe Elternschaft mit einem Alter der Mutter oder des Vaters bis zu 18 Jahren festgestellt, die nur auf knapp 2% der Befragten zutraf. Ebenfalls selten sind mangelnde soziale Unterstützung im ersten Lebensjahr des Kindes oder eine unerwünschte Schwangerschaft. Etwas häufiger werden mit 6% bzw. 8% familiäre oder Partnerschafts-Konflikte genannt. In jeder achten bis neunten Familie hat mindestens ein Elternteil einen niedrigen Bildungsstatus, die Kindheit in einer unharmonischen Familie verbracht, eine psychische Erkrankung oder es handelt sich um einen allein erziehenden Elternteil. In fast jeder fünften Familie hat mindestens ein Elternteil einen hohen Alkoholkonsum. Am häufigsten werden chronische Schwierigkeiten der Eltern genannt, nämlich in einem Drittel der Familien. Hierunter sind chronische Erkrankungen der Eltern oder lang anhaltende, als belastend empfundene Arbeitslosigkeit erfasst. Diese Risikofaktoren haben wir in einem kumulativen Risikoindex zusammengefasst. Dafür wurde ausgezählt und addiert, wie viele der erfragten Risikofaktoren bei jeder einzelnen Familie vorhanden sind. In den meisten Fällen ist dies keiner oder einer der genannten Risikofaktoren, und nur in wenigen Familien sind mehr als vier der Risiken vorhanden. Deshalb wurden die Familien mit mehr als vier Risikofaktoren zu einer Gruppe zusammengefasst. Die überwältigende Mehrheit der Kinder in der Gruppe ohne Risikofaktoren weist keine psychischen Auffälligkeiten auf, und nur bei 15% der Kinder und Jugendlichen in dieser Gruppe liegen Hinweise für psychische Auffälligkeiten vor. Mit jedem Risikofaktor, der hinzukommt, nimmt jedoch der Anteil psychisch unauffälliger Kinder und Jugendlicher ab und der Anteil der psychisch auffälligen Kinder und Jugendlichen zu. In der Gruppe mit mehr als vier Risiken liegen sogar bei mehr als der Hälfte der Kinder und Jugendlichen Hinweise auf psychische Auffälligkeiten vor. Bezüglich der Schutzfaktoren, über die die Kinder und Jugendlichen nach ihren eigenen Angaben verfügen, haben wir eine Einteilung vorgenommen, ob die Ressourcen oder Schutzfaktoren in ausreichender Ausprägung vorliegen oder ob sie grenzwertig oder defizitär sind (Erhart et al., 2007). Insgesamt verfügt eine große Mehrheit der Kinder und Jugendlichen über hinreichende Schutzfaktoren in allen drei Bereichen. Jeweils etwas mehr Jungen als Mädchen stehen genügend personale und familiäre Ressourcen zur Verfügung, während das Verhältnis bei den sozialen Ressourcen umgekehrt ist: Hier ist der Anteil der Mädchen mit ausreichender Schutzfaktorenausprägung deutlich höher als der der Jungen. Alle diese Unterschiede sind statistisch signifikant (Erhart et al., 2007).

9 Betrachtet man den Unterschied in der Schutzfaktorenausprägung zwischen den beiden untersuchten Altersgruppen der Kinder von Jahren und der Jugendlichen von Jahren, so ist festzustellen, dass sich diese in der Ausprägung der personalen Ressourcen nicht unterscheiden. Jedoch verfügen mehr Kinder als Jugendliche über hinreichende familiäre Ressourcen und im Kontrast dazu mehr Jugendliche als Kinder über ausreichende soziale Ressourcen (Erhart et al., 2007). Dieses Ergebnis steht im Einklang mit der entwicklungspsychologischen Literatur, wonach im Jugendalter mit der zunehmenden Ablösung vom Elternhaus Bezugspersonen außerhalb der Familie und vor allem auch Gleichaltrige an Bedeutung gewinnen (van Aken et al., 1999). Wir haben außerdem überprüft, ob sich die soziale Lage der Familie auf die Ausprägung der Schutzfaktoren der Kinder und Jugendlichen auswirkt. In der KiGGS-Studie wurden die Familien anhand der elterlichen Angaben zu Bildung, Einkommen und Stellung im Beruf in drei soziale Schichten eingeteilt. Kinder und Jugendliche aus der unteren sozialen Schicht verfügen zu einem geringeren Anteil über hinreichende Schutzfaktoren als ihre Gleichaltrigen aus der mittleren sozialen Schicht, und diese wiederum zu einem geringeren Anteil als die Kinder und Jugendlichen aus der oberen sozialen Schicht. Dieser Unterschied tritt in allen drei Ressourcen-Bereichen zutage, wird aber bezüglich der familiären Ressourcen nicht statistisch signifikant (Erhart et al., 2007). Dies könnte dahingehend gedeutet werden, dass Eltern sich bemühen, ihre Kinder nicht unter ihrer schwierigen sozialen Lage leiden zu lassen, und dass sie in diesem Bemühen zumindest teilweise auch erfolgreich sind. Als Nächstes wurde mittels Varianzanalysen getestet, ob die Schutzfaktoren die erwarteten Bezüge zur psychischen Gesundheit zeigen. Für diese Auswertung wurden die Antworten auf die Schutzfaktoren-Fragen für die drei Bereiche personale, familiäre und soziale Ressourcen getrennt addiert und auf einen Wertebereich von transformiert, um sie vergleichbar zu machen. Hohe Schutzfaktoren-Werte bedeuten dabei eine starke Ausprägung der Schutzfaktoren, niedrige Werte eine schwache Ausprägung. Weiterhin wurden die Kinder und Jugendlichen aufgrund ihrer Angaben zu psychischen Auffälligkeiten als psychisch unauffällig, grenzwertig oder aber psychisch auffällig eingestuft. Kinder und Jugendliche, die als psychisch unauffällig zu bezeichnen sind, verfügen jeweils über die höchste Ausprägung personaler, familiärer und sozialer Ressourcen. Bei den grenzwertigen und psychisch auffälligen Kindern und Jugendlichen sind diese Ressourcen signifikant schwächer ausgeprägt (Bettge, 2004). Wie sieht nun in unseren Daten das Zusammenwirken von Risiko- und Schutzfaktoren aus? Um diese Frage zu beantworten, wurden die Kinder und Jugendlichen wieder in Gruppen mit keinem, einem, zwei, drei oder mehr Risikofaktoren eingeteilt. Innerhalb dieser Gruppen haben wir dann jeweils unterschieden, ob sie über eine unterdurchschnittliche, durchschnittliche oder überdurchschnittliche Schutzfaktoren-Ausprägung verfügen. Wieder steigt der Anteil der psychisch auffälligen Kinder und Jugendlichen mit zunehmender Zahl vorliegender Risikofaktoren an. Betrachtet man aber die drei mittleren Risikogruppen mit einem, zwei oder drei vorliegenden Risikofaktoren, so wird hier dieser Effekt durch die Schutzfaktoren modifiziert. Eine hohe Schutzfaktoren-Ausprägung zeigt bei mittlerem Risikoniveau eine protektive Wirkung: Kinder und Jugendliche, bei denen drei Risikofaktoren vorliegen, die aber zugleich über ein hohes Ausmaß an Schutzfaktoren verfügen, sind zu einem geringeren Anteil psychisch auffällig als Kinder und Jugendliche mit nur einem Risikofaktor, aber einer geringen Schutzfaktoren-Ausprägung (Wille et al., im Druck). Fasst man die vorgestellten Ergebnisse der BELLA-Studie zusammen, so sind Unterschiede in der Schutzfaktorenausprägung in Abhängigkeit von Geschlecht, Alter und sozialer Lage der untersuchten Kinder und Jugendlichen zu erkennen. Mädchen verfügen über mehr soziale Ressourcen, Jungen über mehr personale und familiäre Ressourcen. Kinder zeigen ein höheres Ausmaß an familiären Schutzfaktoren als Jugendliche, die ihrerseits höhere soziale Schutzfaktoren angeben. Bei besserer sozialer Lage der Familie verfügen die Kinder und Jugendlichen über mehr personale und soziale Ressourcen. Die Risiken und auch die Schutzfaktoren zeigen die erwarteten Zusammenhänge mit der psychischen Gesundheit der Kinder und Jugendlichen: Mit zunehmender Anzahl vorliegender Risikofaktoren in der Familie steigt der Anteil der Kinder und Jugendlichen mit Hinweisen auf psychische Auffälligkeiten deutlich an. Psychisch unauffällige Kinder und Jugendliche verfügen in allen drei betrachteten Ressourcen-Bereichen über ein höheres Ausmaß als Kinder und Jugendliche mit psychischen Auffälligkeiten. Zusätzlich gibt es Hinweise auf Wechselwirkungen von Risiko- und Schutzfaktoren. Bei Kindern und Jugendlichen mit einer mäßigen Anzahl vorliegender Risiken zeigt eine durchschnittliche oder aber überdurchschnittliche Schutzfaktoren-Ausprägung deutlich schützende Auswirkungen im Hinblick auf die psychische Gesundheit verglichen mit einer unterdurchschnittlichen Schutzfaktoren-Ausprägung. diskussion und schlussfolgerungen Wie lassen sich die dargestellten theoretischen und empirischen Befunde einordnen und welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für die Förderung von Resilienz im Kindes- und Jugendalter ableiten? Der Nutzen des Schutzfaktoren-Konzepts besteht vor allem darin, dass es sich auf einen ganzheitlichen Gesundheitsbegriff unter Einbeziehung der psychosozialen Dimension gemäß der WHO-Gesundheitsdefinition bezieht und dass es gedanklich auf Ressourcen fokussiert und nicht auf Defizite. Zugleich fordert Antonovsky in seiner Theorie der Salutogenese einen Vorrang der Prävention vor der Therapie bereits eingetretener Störungen und Erkrankungen. Bildlich gesprochen, geht es bei der Resilienzförderung nicht darum, das Kind vor dem Ertrinken zu retten, wenn es in den Fluss gefallen ist, und auch nicht primär darum, es daran zu hindern, in den Fluss zu fallen, sondern ihm das Schwimmen beizubringen, damit ihm nichts zustoßen kann, wenn es am Fluss spielt. Wofür kann man nun die Erfassung von Schutzfaktoren bei Kindern und Jugendlichen nutzen? Die Identifikation von Risikogruppen gefährdeter Kinder und Jugendlicher lässt sich verbessern, wenn man nicht nur nach Risikofaktoren schaut, sondern zugleich berücksichtigt, welche Kinder und Jugendlichen angesichts vorhandener Risiken zusätzlich auch nur über gering ausgeprägte Schutzfaktoren verfügen. Die Ergebnisse der Resilienzforschung sind nützlich für die Planung von präventiven Dr. Susanne Bettge Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen 11

10 Angeboten und Interventionsmaßnahmen. Durch eine Erfassung der aktuellen Schutzfaktoren-Ausprägung können die Angebote genauer auf die Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmt werden, und insbesondere defizitäre Ressourcen der Kinder und Jugendlichen sollten durch solche Maßnahmen angesprochen werden. Und schließlich bietet die Resilienzforschung einen passenden theoretischen Rahmen für die Evaluation gesundheitsfördernder Programme. Der Grad der Zielerreichung solcher Programme kann unter anderem auch danach beurteilt werden, in welchem Ausmaß durch sie die personalen, familiären und sozialen Ressourcen der einbezogenen Personen gefördert wurden. Maßnahmen der Resilienzförderung können als universelle oder aber als indizierte Prävention durchgeführt werden. Bei der universellen Prävention werden alle Personen einer bestimmten Zielgruppe (z. B. einer Kita) in die Maßnahme einbezogen, unabhängig von ihrer Ausgangslage bezüglich der Ausprägung von Risiko- und Schutzfaktoren. Hierbei geht es dann ganz allgemein um den Aufbau, die Stärkung und Aktivierung der Ressourcen, um den Kindern und Jugendlichen eine gesunde Weiterentwicklung und eine erfolgreiche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und Krisen zu ermöglichen. Bei der indizierten Prävention dagegen wird zunächst eine Gruppe von Kindern oder Jugendlichen identifiziert, die in ihrer psychischen Gesundheit gefährdet sind. Hierfür stellt die Resilienzforschung geeignete Indikatoren bereit, die sozusagen als Frühwarnsystem eingesetzt werden können. Bei den so ausgewählten Kindern und Jugendlichen werden dann unzureichend ausgebildete Ressourcen gezielt gestärkt, um zu vermeiden, dass sie später tatsächlich psychische Auffälligkeiten oder Störungen ausbilden. Will man Resilienzförderung im Kindesalter betreiben, ist nach Maike Rönnau (2006) eine integrierte Vorgehensweise Erfolg versprechend, die neben einem Training der Kinder auch ihre Erzieher/innen oder Lehrer/innen, die Eltern und im Sozialraum vorhandene Strukturen und Angebote einbezieht. In einem Praxisprojekt in Baden-Württemberg wurde ein solches Förderprogramm evaluiert und hat sich als wirksam erwiesen. Die Maßnahme für die Kita-Kinder bestand in einem Kursprogramm, in dem Selbstwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, der Umgang mit Stress und Problemlösefähigkeiten spielerisch gefördert wurden. Eine Fortbildung für die Erzieher/innen umfasste Reflexionen über das Leitbild der Einrichtung und praktische Anleitungen für den pädagogischen Alltag. Die Eltern wurden einbezogen, indem einerseits Kurse zur Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenz und zum Austausch untereinander angeboten wurden, und andererseits die Kita sich als Anlaufstelle für die Eltern bei Fragen und Problemen nicht nur zur Kindererziehung anbot. Zugleich wurden im sozialen Umfeld vorhandene Strukturen und Angebote mit der Kita vernetzt. Dadurch wurde die Zusammenarbeit z. B. mit dem Jugendamt verbessert und die Zugangsschwelle der Eltern zu anderen Angeboten im Stadtteil verringert (Rönnau, 2006). Abschließend soll zusammengefasst werden, welche pädagogischen Maßnahmen und Ziele von zentraler Bedeutung für die Resilienzförderung sind. Die pädagogische Grundhaltung sollte die einer unbedingten positiven Wertschätzung des Kindes sein, damit es die Erfahrung macht, nicht nur wegen bestimmter Verhaltensweisen oder Leistungen geliebt und anerkannt zu werden, sondern als ganze Person mit allen Eigenheiten. Der Umgang mit dem Kind und Rückmeldungen zu seinem Verhalten sollten eine positive Selbsteinschätzung und die Fähigkeit zur Selbstregulation fördern. Eine konstruktive Problembewältigung kann gefördert werden unter Einbeziehung der Aspekte Entspannung und Bewegung durch Hinweise auf aktive Bewältigungsstile (im Gegensatz zu vermeidenden Bewältigungsstilen) und durch das Einüben von Problemlösestrategien in konkreten Alltagssituationen. Ein resilienzfördernder, autoritativer Erziehungsstil ist gekennzeichnet durch zwei Hauptmerkmale: Mit responsiveness wird eine positive Zuwendung zum Kind beschrieben. Die Erziehungsperson geht auf kindliche Bedürfnisse ein, gibt dem Kind Wärme und Unterstützung, respektiert aber zugleich auch seine Autonomie. Unter demandingness wird das Stellen angemessener Anforderungen an das Kind verstanden. Hierzu gehört ein hinreichendes Maß an Aufsicht, das Kind vor neue Herausforderungen zu stellen, und das Aufstellen verbindlicher Regeln sowie das Achten auf deren Einhaltung. Nicht zuletzt gehört zu einer resilienzfördernden Erziehung auch die Vermittlung allgemein anerkannter Werte und Normen. literatur Antonovsky, A. (1987). Unraveling the Mystery of Health. How People Manage Stress and Stay Well. San Francisco: Jossey-Bass. Antonovsky, A. (1991). Meine Odyssee als Stressforscher. Argument-Sonderband (Jahrbuch für kritische Medizin, 17), 193, Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), Bettge, S. (2004). Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen Charakterisierung, Klassifizierung und Operationalisierung. Doktorarbeit. Technische Universität, Berlin. Bettge, S. & Ravens-Sieberer, U. (2005). 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European Child & Adolescent Psychiatry.

11 gerda holz Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS) Frankfurt Armutsprävention bei Kindern Notwendig und möglich! Individuelle Armut ist vorrangig das Produkt gesellschaftlicher Prozesse und erst in zweiter Linie Resultat des (Fehl-)Verhaltens einer Person. Sie ist genuiner Bestandteil einer geldbasierten und marktwirtschaftlich organisierten Gesellschaft und den dort angelegten Verteilungsmechanismen. Individuelles Versagen spielt dabei eine eher untergeordnete Rolle, gleichwohl kann es zur Verstärkung eines allgemeinen Armutsrisikos beitragen. armut einkommensarmut und lebenslage Die Definitionen von Armut sind vielfältig, es gibt unter anderem indirekte, direkte, relative, absolute, ressourcenabhängige, einkommensbasierte, lebenslagen- oder deprivationsbasierte, konsumorientierte, subjektive oder objektive Armutsgrenzen usw. Weiterhin finden sich ein- und mehrdimensionale Konzepte. Diese (unvollständige) Liste verweist darauf, sich zuerst auf zentrale Faktoren und Messgrößen zu verständigen. Armut ist zunächst Einkommensarmut, gemessen in Relation zum allgemeinen Wohlstand in der Gesellschaft, in der das Individuum lebt. Zur Messung wird das EU-Konzept verwendet, innerhalb dessen anhand von Armutsrisikogrenzen landes- und risikogruppenspezifische Quoten berechnet werden (können) (vgl. Tab. 1). Tab. 1] haushaltstyp Armutsrisikogrenze ausgewählter Haushaltstypen in Deutschland 2004 armutsrisikogrenze [in Euro monatlich] Armut stellt eine defizitäre Lebenslage dar und hat eine Unterversorgung mit materiellen wie immateriellen Gütern in den vier zentralen Lebenslagedimensionen (materielle Grundversorgung, Gesundheit, Bildung und Soziales) zur Folge. Neben den jeweils aktuellen Mangellagen kommt es zu Einschränkungen in den auf die Zukunft ausgerichteten Entwicklungsmöglichkeiten (ganz besonders bei Kindern). Der Begriff Lebenslage bezeichnet die Lebenssituation von Menschen in biologischer, psychischer und sozialer Hinsicht. Mit dem Begriff kann, anders als bei verwandten Begriffen wie Soziallage oder Lebensstandard umfassender und ganzheitlicher erfasst werden, was das Leben eines Menschen ausmacht. 1 ) single alleinerziehende/r mit einem kind unter 14 jahren paare alleinerziehende/r ohne kinder mit zwei kindern unter 14 jahren paare ohne kinder paare mit einem kind unter 14 jahren paare mit zwei kindern unter 14 jahren Quelle: Vgl. Statistisches Bundesamt 2006: 18. 1) Der Lebenslageansatz von Weisser erarbeitet und u.a. von Nahnsen weiter entwickelt bietet das theoretische Gerüst, um soziale Ungleichheit in seiner Komplexheit d.h. auf materieller und immaterieller Ebene zu erfassen. Das Konzept ermöglicht es, bei Betrachtung der Lebenslage eines Menschen die individuellen Chancen zur Gestaltung seiner Verhältnisse, die in einer bestimmten Situation gegeben sind, gut zu erkennen. Lebenslage wird zudem als Spielraum verstanden, den die äußeren Umstände dem Einzelnen nachhaltig zur Erfüllung seiner jeweiligen unmittelbaren und mittelbaren Interessen geben. Dabei geht es um sozioökonomische Größen und um Grade des Wohlbefindens. In diesem Sinne ist Lebenslage als Lebensgesamtchance des Einzelnen zu bezeichnen. Chassé, Zander, Rasch übertrugen das Spielraumkonzept erstmals auf Kinder und zeigten das Spektrum an Möglichkeiten und Chancen von Mädchen und Jungen im Grundschulalter auf. Vgl. u.a. Leßmann

12 Armut führt schließlich immer zu Einschränkungen in der Teilhabe an sozialen Ressourcen und der Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen, somit zu einer sozialen Benachteiligung einschließlich darin eingebundener Ausgrenzungen. Die sich aus dem Ressourcen- und Lebenslagenkonzept ableitende Grunddefinition macht deutlich: Armut stellt einen Tatbestand sozialer Ungleichheit dar, sie wirkt mehrdimensional und ihr kann somit nur über komplexe Ansätze sozialer, sprich gesellschaftlicher Anstrengungen entgegengewirkt werden. Diese Gegensteuerung d.h. soziale Integration ist ebenfalls genuiner Teil gesellschaftlichen Lebens und kann durch staatliches Handeln entscheidend bestimmt werden. Dieses ist der Ausgangspunkt für Armutsprävention. armut ursachen und risiken Bei der Betrachtung von Armut ist es besonders bedeutsam, zwischen der Ursache von Armut sowie dem Risiko, arm zu sein oder zu werden, zu unterscheiden. Allgemein werden im zwei große Ursachengruppen definiert: Zu den a] erwerbsbezogenen Ursachen zählen (Langzeit-) Erwerbslosigkeit, Niedrigeinkommen aufgrund geringer Erwerbszeiten (z.b. Teilzeit, Minioder Midi-Jobs) oder geringer Entlohnung (Niedriglohn, gering qualifizierte Arbeit), working poor sowie Verringerung sozialer Absicherung (Hartz-Reformen). b] Soziale Probleme als Armutsursachen sind vor allem Überschuldung, Trennung/Scheidung, Krankheiten/Sucht oder Multiproblemlagen. Tab. 2] Armutsrisikoquoten für ausgewählte Gruppen 2004 gruppe dadurch fehlt eine armutsfeste einkommenssicherung. Herausragende Armutsrisiken finden sich bei Personen (-gruppen) mit folgenden sozialen Merkmalen: allein erziehend, migrationshintergrund, bildungsferne, lleben in segregierten quartieren und kinderreichtum (familien mit drei und mehr kindern). Bei Gruppen mit diesen Merkmalen ist die Wahrscheinlichkeit einer Armutsgefährdung höher als im Durchschnitt der Bevölkerung. Ursachen und Risiken bedingen häufig einander und kumulieren in bestimmten Bevölkerungsgruppen. Gleichwohl ist (sozial-)politisch wie sozialarbeiterisch eine genaue Unterscheidung vorzunehmen, um die jeweils wirkungsvollen und passgenauen Maßnahmen der sozialen Gegensteuerung resp. individuellen Unterstützung zu ergreifen. Auch ist nur so ein differenzierter Blick auf Problemlagen und auf spezifische Bedarfe von Betroffenen zwischen den verschiedenen aber auch innerhalb der Gruppen zu erlangen. Herausgehoben werden muss aber ebenso, (Vollzeit-)Erwerbstätigkeit schützt heute nicht automatisch vor Armut. Vielmehr ist in Folge wirtschaftlicher Umstrukturierungsprozesse und rasanter Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt besonders der Anstieg von Niedrigeinkommen und working poor zu beobachten. Sieben Prozent der Menschen in Ostdeutschland und vier Prozent in Westdeutschland sind vollerwerbstätig und erzielen dennoch kein über die Armutsgrenze hinaus gehendes Einkommen. armutsrisikoquote [in % gerundet] Region Erwerbsstatus Deutschland - allemein 13 Vollerwerbstätigkeit 4 Teilzeiterwerbstätigkeit 11 Erwerbslosigkeit 46 im Ruhestand 12 Haushaltstyp/Familienstatus Single Haushalt 27 Ein-Eltern-Familie - alle 30 Zwei-Eltern-Familie mit einem Kind 10 Geschlecht Frauen 14 Männer 12 Nationalität Migrationshintergrund 1) 24 kein Migrationshintergrund 1) 13,5 Bildungsniveau keine abgeschlossene Berufsausbildung 24 Abgeschlossne Berufausbildung 11 Hochschulabschluß 8 1) Daten von 2003 aus 2. dem Armuts- und Reichtumsbericht. Quelle: Statistisches Bundesamt 2006: 19-24; Deutscher Bundestag ) Bei Betrachtung der Ursachen (lat. causa) wird der Kausalitätsbezug ins Zentrum gestellt. Es besteht eine Beziehung zwischen Ursache und Wirkungen; also die Einheit beider Ereignisse/Zustände. Ein Risiko dagegen ist die kalkulierte Prognose eines möglichen Schadens/Verlustes im negativen Fall oder eines möglichen Nutzens/Gewinns im positiven Fall. Ein Risiko ist die Wahrscheinlichkeit des Eintretens eines negativen Ereignisses.

13 In diesem Segment ist von einer besonders hohen Dunkelziffer auszugeben: Das Problem der verdeckten Armut betrifft insbesondere Erwerbstätige; die Zahl der Bedürftigen (etwa 2,8 Mio.) beläuft sich hier auf etwa das Dreifache der Zahl der so genannten Aufstocker (0,9 Mio.) (Becker 2006: 37-28). Wesentlicher Grund ist fehlende Information und damit Unkenntnis über vorhandene Rechtsansprüche und Hilfen (vgl. Becker/Hauser 2005). armut bei kindern erkennbar und messbar um das kindergesicht der armut erkennen und ermitteln zu können, sind folgende grundbedingungen eines kindgerecht(er)en armutsbegriffes herausgearbeitet worden: Die Definition muss vom Kind ausgehen (kindzentrierte Sicht weise). Zu berücksichtigen sind die Lebenssituation der untersuchten Altersgruppe und die jeweils anstehenden Entwicklungen, aber auch die subjektive Wahrnehmung der Kinder. Gleichzeitig muss der familiäre Zusammenhang, die Gesamtsituation des Haushaltes, berücksichtigt werden. Noch viel weniger als Erwachsene leben Jugendliche und vor allem Kinder als Monaden (d.h. als in sich geschlossene und nicht mehr auflösbare Einheit). Vielmehr ist ihre Lebenssituation in vielem von der Lebenslage der Eltern direkt abhängig. Eine Armutsdefinition für Kinder und Jugendliche ist notwendigerweise mehrdimensional. Eine rein auf das (Familien-)Einkommen bezogene Armutsdefinition geht an der Lebenswelt der Kinder vorbei. Die einbezogenen Dimensionen müssen geeignet sein, etwas über die Entwicklung und Teilhabechancen der betroffenen Kinder auszusagen. Gleichfalls darf Armut von Kindern nicht als Sammelbegriff für deren benachteiligende Lebenslagen verwendet werden. Nur wenn eine materielle Mangellage der Familie nach definierter Armutsgrenze vorliegt, soll von Armut gesprochen werden (vgl. AWO-ISS-Studien zuletzt: Holz/Richter/Wüstendörfer/Giering 2006). zur bewertung der entwicklungsbedingungen bzw. -möglichkeiten armer mädchen und jungen im oben verstandenen sinn vor allem im vergleich zu ökonomisch besser gestellten kindern sind folgende lebenslagedimensionen zu berücksichtigen: (1) materielle situation des haushaltes ( familiäre armut ) (2-5) dimensionen der lebenslage des kindes (2) materielle Versorgung des Kindes Grundversorgung (z.b. Wohnen, Nahrung, Kleidung) (3) Versorgung im kulturellen Bereich Bildung (z.b. Arbeits-,Spiel- und Sprachverhalten) (4) Situation im sozialen Bereich soziale Integration (z.b. Kontakte, soziale Kompetenzen) (5) Psychische und physische Lage Gesundheit (z.b. Gesundheitszustand, körperl. Entwicklung) Gerda Holz - Armutsprävention bei Kindern - Notwendig und möglich! 15

14 für die abgrenzung armer kinder bedeutet das: Von ihnen wird immer und nur dann gesprochen, wenn familiäre Armut vorliegt, das heißt, wenn das Einkommen der Familie des Kindes unterhalb der EU-Armutsrisikogrenze liegt. Mädchen und Jungen, bei denen zwar Einschränkungen bzw. eine Unterversorgung in den oben genannten Lebenslagedimensionen (2-5) festzustellen sind, jedoch keine familiäre Armut vorliegt, sind zwar als benachteiligt zu bezeichnen, nicht jedoch als arm. Um schließlich einen umfassenden Blick auf die kindliche Lebenssituation zu erhalten, lassen sich die genannten vier Dimensionen in einem Lebenslageindex zusammenführen. dieser umfasst drei lebenslagetypen: wohlergehen, benachteiligung und multiple deprivation. Von Wohlergehen wird dann gesprochen, wenn in Bezug auf die zentralen (Lebenslage-)Dimensionen aktuell keine Auffälligkeiten festzustellen sind, das Kindeswohl gewährleistet ist. Eine Benachteiligung liegt dann vor, wenn in einigen wenigen Bereichen aktuell Auffälligkeiten festzustellen sind. Das betroffene Kind kann in Bezug auf seine weitere Entwicklung als eingeschränkt bzw. benachteiligt betrachtet werden. Von multipler Deprivation schließlich ist dann die Rede, wenn das Kind in mehreren zentralen Lebens- und Entwicklungsbe reichen auffällig ist. Das Kind entbehrt in mehreren wichtigen Bereichen der notwendigen Ressourcen, die eine positive Entwicklung wahrscheinlich machen. wirkung von armut bis zum ende der grundschulzeit Arme Kinder sind bereits im Alter von sechs Jahren erkennbar belastet (vgl. Tab. 3). Sie weisen zu 40 Prozent Defizite in ihrer Grundversorgung3 (d.h. Nahrung, Kleidung, Wohnung) auf, aber nur 15 Prozent der nicht-armen Kinder. Hinsichtlich ihres Arbeits-, Spiel- und Sprachverhalten (Indikatoren der kulturellen Lage/Bildung) haben arme Kinder fast doppelt so viele Auffälligkeiten und auch in ihrer sozialen Entwicklung sind sie doppelt so häufig beeinträchtigt (z.b. durch Schwierigkeiten in der Kontaktaufnahme, im Umgang mit Kindern oder Erwachsenen usw.). Tab. 3] Arme und Nicht-arme Kinder im Vorschulalter mit defiziten nach Lebenslagebereichen (in %, N = 893) lebenslagedimension arme kinder nicht-arme kinder Grundversorgung 40 % 14,5 % Gesundheitliche Lage 30,7 % 19,7 % Kulturelle Lage 36 % 17 % Soziale Lage 35,6 % 17,6 % Quelle Armut im Vorschulalter Vgl. Hock/Holz/Simmedinger/Wüstendörfer 2000: 50. Lebenssituationen und Möglichkeiten der armen Kinder zeigen insgesamt erhebliche Unterschiede: Sie wachsen im Vergleich zu nicht-armen Kindern weitaus weniger im Wohlergehen (23,6 % vs. 46,4 %) und weitaus häufiger in multipler Deprivation (36,1 % vs. 13,7 %) auf. Das Spektrum möglicher Lebenslagen und Lebensverläufe für (arme) Kinder ist im Vorschulalter (vgl. Tab. 2) genauso erkennbar wie im Grundschulalter. Die Kindheit zu leben heißt für arme Kinder häufig, unter schlechten Wohnbedingungen zu lernen. 3) Gerade in den letzten Monaten zeigte sich auch in der öffentlichen Diskussion, dass z.b. die Harzt IV-Regelsätze für Kinder zu niedrig und falsch gewichtet sind (vgl. Münich Roth 2007). Reformbestrebungen sind langsam erkennbar.

15 tab. 4: kindspezifische lebenslagen von vorschulkindern 1999 (N = 893) lebenslagetyp arme kinder nicht-arme kinder Wohlergehen 23,6 % 46,4 % Benachteiligung 40,3 % 39,8 % Multiple Deprivation 36,1 % 13,7 % Gesamt 100 % 100 % Quelle: Armut im Vorschulalter Vgl. Hock/Holz/Wüstendörfer 2000b: 77. Die sich im Vorschulalter herausbildenden Einschränkungen bzw. Defizite verfestigen sich in der Grundschulzeit massiv, gleichwohl findet sich auch ein hohes Maß an Entwicklungs- Dynamik. Nicht alle Mädchen und Jungen, die als Sechsjährige arm waren, sind auch als Zehnjährige weiterhin arm. Nicht alle Mädchen und Jungen, die vor Schulbeginn multipel depriviert waren, sind es auch noch am Ende der Grundschulzeit. Generell gilt aber, je früher, je schutzloser und je länger Kinder einer Armutssituation ausgesetzt sind, desto rasanter fährt der Fahrstuhl nach unten und um so geringer wird die Möglichkeit, individuell Potenziale herauszubilden und Zukunftschancen zu bewahren. Gleichzeitig gilt auch: Je gefestigter die finanzielle Situation der Familie desto sicherer sind die Lebens- und Entwicklungsbedingungen für die Kinder. Diese Gesetzmäßigkeit scheint besonders für die existenzielle Grundversorgung und die Teilhabe am allgemeinen Konsum zu gelten. Abb. 1] Schutzfaktoren und Ressourcen Schutzfaktoren/Resourcen individuelle eigenschaften z.b. aktive Gestaltungskompetenz, soziale Kompetenzen, Intelligenz, sprachliche Fähigkeiten, sowie das Gefühl, aktiv Einfluss auf äußere Gegebenheiten nehmen zu können familiäre charakteristika unter anderem stabile Beziehungen und emotionale Unterstützung (beispielsweise die Qualität der Partnerschaft der Eltern, die Fähigkeit vor allem der Mütter, innerfamiliäre Spannungen auszugleichen, aber auch die Bildungsressourcen der Eltern) ausserfamiliäre unterstützungssysteme/kontext unter anderem die Schule oder kirchliche Zusammenhänge, durch die individuelle Kompetenzen gefördert werden und ein Orientierungsrahmen im Sinne eines Wertesystems vermittelt wird Abb. 2] Faktoren für ein Aufwachsen im Wohlergehen Was fördert das Aufwachsen von Kindern im Wohlergehen? zu den schutzfaktoren zählen u.a. individuelle faktoren z.b. Kognitive Ressourcen Selbstsicherheit, Selbstachtung Individuelle soziale Kompetenzen Interesse und Aufmerksamkeit familiale faktoren z.b. Stabile und gute emotionale Beziehung zu Eltern in den ersten Jahren Positives Familienklima Regelmäßige gemeinsame Familienaktivitäten ausserfamiliare faktoren z.b. Unterstützung durch Dritte (Familie, Freunde, Nachbarschaft) Erholungsräume für Kinder+Eltern Vertraute Institutionen/Fachkräfte, welche professionelle Hilfe eröffnen Möglichkeit zum Erproben, Lernen und zur personalen Entwicklung von Kompetenzen (Vereine, Jugendhilfe) Früher Kitabesuch Gelingende schulische Integration Schulische Förderung und Erfolge Gelingende soziale Integration in Peers keine armut der familie Ein ausreichendes Einkommen Keine Überschuldung kinder brauchen und haben schutzfaktoren, um sich gesund entwickeln zu können Ist Armut der stärkste Risikofaktor für die kindliche Entwicklung so gibt es theoretisch durch die Resilienzforschung4 skizziert und durch die kindbezogene Armutsforschung für arme Kinder empirisch belegt Schutzfaktoren, die zur Vermeidung von Entwicklungsdefiziten beitragen. Desto größer die Zahl der Schutzfaktoren ist, auf die ein Kind zugreifen kann, desto größer ist seine Chance, trotz Armut im Wohlergehen aufzuwachsen und einen erfolgreichen Lebensweg zu gestalten. Welche Art von Schutzfaktoren existieren und welche tragen bei Armut dazu bei, das Kinder positiv/gesund aufwachsen? (vgl. Abb. 1 u. 2) Unter den individuellen Faktoren sind es ganz besonders positiv entwickelte Ich-Kompetenzen wie Selbstsicherheit, Selbstbewusstsein, Selbstwahrnehmung usw., die zu aktivem und problemlösendes Bewältigungshandeln beitragen und zugleich armutsimmanenten Prozessen wie Rückzug, Scham und (Selbst-)Isolation entgegen wirken. Solche Kompetenzen werden in besonderer Weise durch Förderung und Stärkung von außen, Familie und soziales Umfeld, durch die Kinder entwickelt. Neben dem Faktor Armut wirkt der Faktor Familiensituation verschärfend oder abmildernd. Bedeutsam sind dafür zum einen eine stabile Eltern-Kind-Beziehung und ein positives wie konfliktarmes Familienklima aber auch zum anderen das elterliche Bewältigungshandeln. Gerade bei armen Familien besteht ein Zusammenhang zwischen dem elterlichen Gefühl der weitgehenden Kontrolle über ihr Leben finanziell, sozial, emotional und ihrer Fähigkeit, Belastungen zu bewältigen. Elterliche Bewältigungsmuster reichen von eigenem Verzicht und Einschränkungen über selbstbezogene Kompensation bis hin zum Erschließen von zusätzlichen Ressourcen. Bei Armut besteht die große Gefahr des Verschleißes aufgrund der täglichen Herausforderung um Arbeit, Familie und im Umgang mit eigenen Problemen. 5 4) Unter Resilienz werden die psychischen Widerstandskräfte von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken verstanden. Resilienz umfasst eine positive, gesunde Entwicklung trotz hohem Risiko-Status, die beständige Kompetenz unter extremen Stressbedingungen sowie die positive bzw. schnelle Erholung von traumatischen Erlebnissen. Vgl. Richter ) Vgl. Meier-Gräwe

16 Die Kinder- und Jugendhilfe, das Bildungs- und das Gesundheitswesen sind entscheidende außerfamiliäre Sozialisationsinstanzen und bieten Raum für die Entwicklung eines Kindes. Sie stellen damit Schutzfaktoren auf struktureller und individueller Ebene dar. Fakt ist aber auch, dass die Infrastruktur nach wie vor unzureichend und/oder zu wenig auf das Problem Kinderarmut ausgerichtet ist. Die mögliche Funktion einer Einrichtung, Schutzfaktor für das einzelne Kind zu sein, gerät häufig überhaupt nicht ins Blickfeld der dort Tätigen. Die (sozial-)pädagogischen Professionen sind konzeptionell gefordert, in vielfältiger Weise Stärken zu stärken und Schwächen zu schwächen. soziale gegensteuerung umsetzung einer kindbezogenen armutsprävention Materielle Armut geht fast immer mit einer Verringerung von humanen und sozialen Ressourcen einher, die Folge eines Verarmungsprozesses ist und damit einen Verlust gesellschaftlicher Partizipation bedeuten. Daher muss Armutsprävention primär darauf ausgerichtet sein, (noch) vorhandene Ressourcen der Betroffenen wahrzunehmen und zu sichern bzw. auszubauen. Der Handlungsansatz der kindbezogenen Armutsprävention lässt sich wie folgt beschreiben (Abb. 3). Abb. 3] Kindbezogene Armutsprävention Kindbezogene Armutsprävention... ist ein konzpt welches kindzentriert, d.h. aus der Perspektive des Kindes, angelegt ist, das bei der Analyse und Stärkung der Ressourcen und Potenziale eines Kindes und auf allen gesellschaftlichen Ebenen ansetzt. zielt darauf ab, armen kindrn jene entwicklungsbedingungen zu eröffnen, die ihnen ein aufwachsen im wohlergehen ermöglichen ist ein komplexer sozialer und kinder-/jugend politischer prozess, der ausdrücklich die Verbesserung von Lebensweisen [Handeln und Verhalten] Verbesserung von Lebensbedingungen [Verhältnisse, Strukturen, Kontexte], umfasst. Abb. 4] Formen (kindbezogener) Armutsprävention Formen (kindbezogener) Armutsprävention Präventionsansätze zielen stets in zwei Richtungen: Auf die Änderung von Rahmenbedingungen (d.h. Veränderungen von Verhältnissen) sowie die Stärkung und Förderung des/r Einzelnen (Veränderungen von Verhalten). Ansatzmöglichkeiten zur kindbezogenen Armutsprävention bieten sich auf allen drei Ebenen von Prävention an (vgl. Abb. 4). Eine kindbezogene Armutsprävention beginnt spätestens in der KiTa, eigentlich schon während der Schwangerschaft oder mit der Geburt. Sie hat die Sozialisationsbedingungen allgemein und speziell vor Ort in den Blick zu nehmen. Sie zielt auf die Veränderungen der Rahmenbedingungen (der Verhältnisse) auf den unterschiedlichsten Ebenen ab. Sie wird durch politische Entscheidungen ebenso ermöglicht bzw. überhaupt erst gesichert, aber auch genauso durch die Arbeit von Fachkräften in den Einrichtungen und Projekten. Daneben hat das Engagement von Einzelnen im sozialen Netzwerk der Kinder große Bedeutung. Wird von kindbezogener Armutsprävention gesprochen, dann gilt: primärprävention Richtet sich auf die materielle Existenzsicherung, auf Teilhabe, Sicherung von Gesundheit und kultureller Integration. sekundärprävention Vermeidet/vermindert die mit der Armut einhergehende Gefährdung der Kinder in den vier Lebenslagedimensionen(Grundversorgung, Gesundheit, Soziales und Bildung). tertiärprävention Richtet sich auf den Umgang mit verstetigten Formen von Armut(sfolgen). Es geht darum, Verschlimmerungen oder Verfestigungen von vorliegenden Schäden bei Kindern zu verhindern. Wieder sind die vier Lebenslagedimensionen einzubeziehen. Begonnen wird zum (jeweils) frühest möglichen Zeitpunkt. Die existentiellen Lebens- und Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes werden gesichert. Die Förderung von Teilhabe, Integration, Bildung und Gesundheit sind Bestandteile. Das Aufwachsen des Kindes im Wohlergehen im Hier und Jetzt sowie für die Zukunft ist das Hauptziel. Die Eltern und die Familie sind erste Adressaten. Die Lebenswelt der Kinder (KiTa, Schule, Nachbarschaft, Stadtteil usw.) nimmt Einfluss. Förderung und Stärkung der Potentiale und Ressourcen des Kindes werden umgesetzt. Mögliche kindliche Entwicklungsdefizite werden vermieden oder bewältigt. Kinder werden gestärkt durch das Erlernen von problemlösendem Bewältigungshandeln. Die zentralen sozialen Garanten zur Eröffnung sozialer Ressourcen sind umfassende Angebote an Bildung und Erziehung, Betreuung sowie Beratung. Diese müssen jedem Kind finanziell und emotional erreichbar sein. Träger und Fachkräfte des Bildungs-, Sozial-, Gesundheitswesens usw. sind verantwortlich für bedarfsgerechte und passende Förderangebote. Politik und Verwaltung auf kommunaler, Landes- und/oder Bundesebene gestalten primärpräventiv wirkende gesellschaftliche Rahmenbedingungen. 6) Vgl. Holz ) Vgl. Holz/Schlevogt/Kunz/Klein Landesjugendamt Rheinland 2006.

17 schutzfaktoren kita und grundschule was können diese tun? Die Handlungsmöglichkeiten in KiTas und Grundschulen aber nicht nur dort sind zahlreich und vielfältig. Die Umsetzung kindbezogener Armutsprävention auf institutioneller Ebene erfordert die nachfolgend zusammengefassten Schritte. Das Engagement muss aber gleichzeitig eingebunden sein in ein kommunales Engagement; vor allem durch eine aktive Kinderund Jugendhilfe der Kommune (vgl. Abb. 5). Kinder und ihr Aufwachsen im Wohlergehen liegt in privater und öffentlicher Verantwortung. Teil letzterer ist es, Strategien und Maßnahmen einer kindbezogenen Armutsprävention aktiv und wirkungsvoll umzusetzen. Abb. 5] Handlungsansätze in Kitas und Grundschulen Was können KITAs und Grundschulen tun? (1) Was können KITAs und Grundschulen tun? (2) armut ist thema in der Einrichtung und wird nicht tabuisiert. Armutsproblematik wird offensiv und faktenbezogen in der kommune vertreten. armutsprävention ist teil der konzeption und wird durch Angebote realisiert. individuelle bildungs-/förderplanungen sind Standard basieren auf der Lebenslage des Kindes (Grundversorgung, Bildung, Gesundheit und Soziales). werden mit Aufnahme eines jeden Kindes angelegt und kontinuierlich geführt, beinhalten regelmäßige Entwicklungsgespräche, Vereinbarungen mit Eltern öffnung der einrichtung ist teil des profils, u.a. zur Kinder- und Jugendhilfe zum Stadtteil/Quartier einzelförderung in kooperation mit externen sind Standard. Gesundheitsamt, Jugendamt, Schulamt Soziale Dienste(SPFH, Erziehungsberatung, Familienberatung) TherapeuthInnen wertschätzender umgang und konstruktive Zusammen- arbeit mit (armen) Eltern wird täglich von neuem realisiert regelmäßige selbstevuation zur ergebniskontrolle geschieht: Was wurde individuell erreicht? übergänge elementar - primar- sekundarstufe werden gesichert und bedeuten Begleitung der Kinder/Eltern basieren auf gemeinsamen (Bildungs-) Vereinbarungen beinhalten die Umsetzung gemeinsamer Konzepte literatur: becker, irene (2006): Armut in Deutschland: Bevölkerungsgruppen unterhalb der Alg II-Grenze. Arbeitspapier 3 des Projekts Soziale Gerechtigkeit der J.W. Goethe-Universität Frankfurt/Main. Frankfurt am Main. Verfügbar über: becker, irene; hauser, richard (2005): Dunkelziffer der Armut. Ausmaß und Ursachen der Nicht-Inanspruchnahme zustehender Sozialhilfeleistungen. Berlin. Deutscher Bundestag (2005): Lebenslagen in Deutschland. Der Zweite Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung. Berlin (DS 15 / 5015). Hock, Beate; Holz, Gerda; Simmedinger, Renate; Wüstendörfer, Werner (2000): Gute Kindheit Schlechte Kindheit? Armut und Zukunftschancen von Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Frankfurt am Main. Hock, Beate; Holz, Gerda; Wüstendörfer, Werner (2000a): Folgen familiärer Armut im frühen Kindesalter Eine Annäherung anhand von Fallbeispielen. Frankfurt am Main. Hock, Beate; Holz, Gerda; Wüstendörfer, Werner (2000b): Frühe Folgen langfristige Konsequenzen? Armut und Benachteiligung im Vorschulalter. Frankfurt am Main. Holz, Gerda; Richter, Antje; Wüstendörfer, Werner; Giering, Dietrich (2006): Zukunftschancen von Kinder!? Wirkung von Armut bis zum Ende der Grundschulzeit. Frankfurt am Main. Holz, Gerda; Schlevogt, Vanessa; Kunz, Thomas; Klein, Evelin (2005): Armutsprävention vor Ort Mo.Ki Monheim für Kinder. Evaluationsergebnisse zum Modellprojekt von Arbeiterwohlfahrt Niederrhein und Stadt Monheim. Frankfurt am Main. Holz, Gerda (2007): Wer fördert Deutschlands sozial benachteiligte Kinder? Rahmenbedingungen zur Arbeit in Kitas mit Kinder aus sozial benachteiligten Familien. Gütersloh Verfügbar über: 2.pdf Landesjugendamt Rheinland (Hg.) (2006): Aufwachsen im Wohlergehen. Empfehlungen zur Armutsprävention bei Kindern. Düsseldorf. Leßmann, Ortrud (2007): Konzeption und Erfassung von Armut. Vergleich des Lebenslage-Ansatzes mit Sens- Capability -Ansatz. Berlin Meier-Gräwe, Uta (2006): Was brauchen Eltern in benachteiligenden Lebenslagen, in: Armut bei Kindern. KiTa Spezial 4/2006. Kronach, S Möller, Anja (2006): Armut in Hamburger Kindertagesstätten. Ein Blitzlicht aus dem Jahre 2006, in: Armut bei Kindern. KiTa Spezial 4/2006. Kronach, S Münich, Margot (2006): Einkommensverhältnisse von Familienhaushalten und ihre Ausgaben für Kinder, in: Wirtschaft und Statistik 6/2006, S Richter, Antje (2006): Was brauchen arme Kinder? Resilienzförderung und Armutsprävention, in: Armut bei Kindern. KiTa spezial 4/2006. Kronach, S Roth, Rainer (2007): Ein Hartz für Kinder. Frankfurt am Main. Statistisches Bundesamt (2006): Armut und Lebensbedingungen. Ergebnisse aus LEBEN IN EUROPA für Deutschland 2005 Pressexemplar. Wiesbaden. Verfügbar über: Gerda Holz - Armutsprävention bei Kindern - Notwendig und möglich! 19

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19 jens könig journalist und buchautor, berlin deutschland reiches, armes land Es ist fast unmöglich, in diesem Land über Armut zu reden. Man wird ständig genötigt zu betonen, dass Deutschland reich ist. Als wären Probleme der Armut dadurch gelöst. Dabei wird es nur komplizierter. Das wird relativiert, bis es so klein ist, dass man es nicht mehr erkennen kann. Ja, Deutschland ist ein sehr reiches Land, immer noch. Darf es deswegen keine Armen geben? In Deutschland gibt es Langzeitarbeitslose, Opfer der Deindustrialisierung und Hartz IV-Empfänger. Erwerbsfähige Hilfebedürftige und nicht erwerbsfähige Hilfebedürftige. Menschen aus bildungsfernen Milieus. Menschen mit Migrationshintergrund. Die alte Unterschicht. Die neue Unterschicht. Alles, aber um Himmelswillen keine Armen! Die Begriffe sollen suggerieren, die Gesellschaft habe das Problem im Griff. In Afrika gebe es Arme, heißt es, aber nicht bei uns. Wir auf unserer Wohlstandsinsel hätten doch gar keinen Begriff mehr von Armut. In Tansania müssten 73 Prozent der Einwohner mit weniger als zwei Dollar täglich auskommen. Im Sudan würden Millionen einfach verhungern. Aber was sagt das schon, außer, dass diese Ungerechtigkeit zum Himmel schreit? Die Weltbank hat eine internationale Armutsgrenze festgelegt. Als arm gelten demnach alle Personen, die weniger als einen US-Dollar pro Tag für ihr Leben zur Verfügung haben. So unfassbar arm sind über 1,5 Milliarden Menschen, ein Viertel der gesamten Weltbevölkerung. Muss das ein Maßstab für uns sein? Soll sich eines der reichsten Länder bei der Frage, wie viele Arme es hat und wie es mit ihnen umgeht, ausgerechnet an den ärmsten Gegenden der Welt orientieren? Und warum wird dieser Vergleich gern von denen vorgebracht, die sich Löhne wie in Polen, aber Vorstandsgehälter wie in den USA wünschen? Wir haben tatsächlich keinen Begriff von Armut in unserem eigenen Land. Wir haben Schwierigkeiten damit, einen Penner, der sich von seiner Sozialhilfe Pornohefte kauft, als arm anzusehen. Wir haben in der Zeitung gelesen, dass all die Hartz IV-Empfänger, die sich Monat für Monat ihr Geld unser Geld! vom Staat auszahlen lassen, Handys, riesige Fernseher und DVD-Player besitzen. Wir denken, wenn unser Nachbar seinen Job verliert, ganz schnell daran, dass er ja immerhin sein großes Auto behält und seine Tochter weiter zum Tanzkurs schickt. Wir sind für ein paar Tage alarmiert, wenn eine Hauptschule in Berlin-Neukölln vor ihren Schülern katapultiert, aber dann kleben wir das Etikett Ghetto drauf, rufen nach Werten wie Höflichkeit und Zucht und Ordnung oder wollen die ausländischen Schüler samt ihrer Eltern am besten gleich abschieben. Und dass es in diesem Land Zehntausende Kinder gibt, die hungern, die Montag für Montag mit Magenknurren in die Kindergärten und Schulen kommen, weil sie zu Hause nicht ausreichend zu essen haben oder niemand sich um sie kümmert, daran glauben wir einfach nicht. Es gibt ja keine Armen in Deutschland. Und Hunger leiden muss hierzulande schon gar niemand. Der eklatante Mangel an sozialer Empathie ist übrigens nicht neu, und er hat einen Grund. Wir sind arm an Wissen über Armut, sagt Heiner Geißler. Diesen Befund erstellte der CDU- Politiker bereits 1976; damals war er Sozialminister in Rheinland-Pfalz. Unsere Gesellschaft ist, was Armut betrifft, autistisch. Sie interessiert sich, wie viele Autisten, nur für Systeme. Sie diskutiert die Agenda 2010, sie predigt den Umbau des Sozialstaates, sie wägt den Vorteil von Teilhabegerechtigkeit gegenüber der Verteilungsgerechtigkeit ab, sie kennt tausende Statistiken über die deprimierende Lage auf dem Arbeitsmarkt. Sie spuckt Zahlen, Diagramme und Schaltpläne aus. Sie kann alles abstrahieren. Aber den Kontakt zu denen, die das betrifft, die damit klar kommen müssen, die darunter leiden, diesen Kontakt hat die Gesellschaft verloren. Sie ist unfähig, sich in die Lage armer Menschen hineinzuversetzen oder gar sie zu verstehen. Sie schildert stets eine völlig andere Welt, obwohl doch beide, die Mehrheitsgesellschaft und ihre Armen, in derselben Welt leben. Das liegt daran,dass die Debatten über die Unterschicht von denen geführt werden, die noch nie in ihrem Leben unten waren. Journalisten, die in Talkshows behaupten, das wahre Elend am Rande unserer Gesellschaft sei gar keine Armut im Portemonnaie, sondern eine Armut im Geiste, erhalten allein als Honorar für 45 Minuten im ARD-Presseclub 600 Euro mehr Geld, als die Menschen, über die sie reden, für den ganzen Monat zur Verfügung haben. Aus der Perspektive von oben verschwimmen ganz schnell die feinen Unterschiede, die für viele Menschen im Alltag existentiell sind. In dieser Journalistenwelt sind zehn Euro Praxisgebühr im Quartal kein Problem, mit Verschärfung von Armut haben sie schon gar nichts zu tun. 21

20 Um die Frage, was Armut in Deutschland bedeutet, überhaupt debattieren zu können, müssen wir unseren Standort verlassen. Wer von der Mitte aus die Probleme betrachtet, sieht nicht dasselbe wie jemand, der vom sozialen Rand auf die Gesellschaft blickt. Was die Betroffenen am allerwenigsten benötigen, ist unser Mitleid. Wir können uns von der Armut unter uns weder mit Mitgefühl noch mit Geld freikaufen. Aber genaues Hinsehen könnte helfen, das Problem in seiner ganzen Schärfe erst einmal wahrzunehmen. Dies ist noch kein Beitrag zur Beantwortung der Frage, wie den Armen geholfen werden kann aber eine wichtige Voraussetzung dafür. Wir dürfen nicht hinnehmen, dass den Armen die Anerkennung ihrer Bedürftigkeit versagt bleibt, nur weil es am anderen Ende der Welt Menschen gibt, die noch viel weniger haben. Wir brauchen eine Haltung von Empörung darüber, dass wir es zulassen, dass Millionen von Menschen in Armut stürzen und kaum Chancen haben, sich daraus befreien zu können. Wer diese Empörung nicht aufbringt, dem sei angesichts von Elend und Ausgrenzung wenigstens Scham zu wünschen. So war übrigens der erste Armutsbericht der Bundesrepublik, vorgelegt im November 1989 vom Paritätischen Wohlfahrtsverband, überschrieben:...wessen wir uns schämen müssen in einem reichen Land. Stellen wir uns einfach vor, wir sehen unsere Gesellschaft mit den Augen armer Menschen. Schon diese Perspektive enthält einen Maßstab für Gerechtigkeit: Das Ansehen eines Gemeinwesens bemisst sich am Wohl der Schwachen. Ihnen muss die gleiche Würde zuerkannt werden wie den Starken. Erkennen wir uns in diesem Blick wieder? Der Text ist ein gekürzte Passage aus: Einfach abgehängt. Ein wahrer Bericht über die neue Armut in Deutschland. Das Buch von Jens König und Nadja Klinger ist bei Rowohlt. Berlin erschienen. Es wurde mit dem Preis Das politische Buch 2007 der Friedrich-Ebert-Stiftung ausgezeichnet. Jens König, Deutschland, reiches, armes Land

21 dietlind schmidt vht/vib ausbilderin, supervisorin, sozialpädagogisches Zentrum Luckau eltern stark machen durch kommunikationsförderung mit video-home-training vht Eltern wollen das Beste für ihre Kinder und sie wollen gute Eltern sein. Doch besonders in sozial benachteiligten Familien erleben wir, dass Eltern auch mit den besten Vorsätzen bestimmte Fähigkeiten nicht besitzen. Oftmals haben sie es in ihrer eigenen Kindheit selbst nie anders erfahren. Gerade die Kommunikation ist dabei besonders wichtig und für die Interaktion zwischen Eltern und Kind und somit für die Beziehungs- und Bindungsgestaltung von grundlegender Bedeutung. Die Resilienzforschung widerlegt die Annahme, dass sich ein Kind aus einer Hochrisikofamilie zwangsläufig zum Versager entwickelt. Sie geht davon aus Resilienzverhalten ist trainierbar und Risiken und Stress können resilientes Verhalten fördern. Emmy Werner Psychologin der University of California als eine der Bedeutenden auf dem Gebiet der Resilienzforschung leitete den Perspektivwechsel in der Wissenschaft ein. Sie bezeichnet Resilienz wie folgt: Resilienz ist das Endprodukt eines Prozesses, der Risiken und Stress nicht eliminiert, der es den Menschen aber ermöglicht, damit effektiv umzugehen Die Resilienzforschung analysierte entscheidende individuelle und soziale Schutzfaktoren. Resiliente haben ein wenig impulsives Temperament, setzen sich aktiv und selbstbewusst mit Problemen auseinander, verfügen über feste Bezugspersonen oft außerhalb der Familie, haben die Fähigkeit offen auf andere zuzugehen, fanden Unterstützung in der Schule und im sozialen Umfeld und entwickelten Verantwortung. Jeder Erziehende nicht nur die Eltern auch Fachkräfte wie Erzieher / Lehrer usw. kann mit seinem eigenen Handeln im alltäglichen Umfeld dazu beitragen, dass das Kind Vertrauen in die eigene Kraft und Fähigkeiten gewinnt, dass es sich selbst als wertvoll erlebt und dass es durch sein eigenes Handeln Veränderungen bewirkt. Notwendig ist neben einer positiven Grundhaltung, Verständnis, Akzeptanz und Wertschätzung gegenüber dem Anderen, Ressourcenorientierung, ein systemisches Denken sowie ein Perspektivwechsel als Chance aus der Opferrolle herauszukommen. Die Methode des Video-Home-Trainings (VHT ) kann hier eine wirkungsvolle Unterstützung bieten. Die aus den Niederlanden stammende Methode trainiert an Hand von eigenen Videobildern die Basiskommunikation. Die Videoaufnahmen unterstützen das Erkennen von Ressourcen. Durch eine wertschätzende, aktivierende und positive Grundhaltung werden Entwicklungsprozesse und eigene Lösungsfindungsprozesse unterstützt und begleitet. Die Methode basiert auf einen systemischen Arbeitsansatz. Anhand von eigenen Videobildern können Ressourcen, Kontakt- und Erziehungsverhalten reflektiert werden und unter Begleitung des Video-Home-Trainers gezielt trainieren werden. Die eigene Lösungsfindung wird aktiviert. Die nachfolgenden Videoaufnahmen verdeutlichen dann die Wirksamkeit des eigenen Handelns. Ein Prozess der Stärkung des Selbstbewusstseins, der Entwicklung des Vertrauen in die eigenen Kompetenzen und gezielten bewussten Handelns beginnt. vht ermöglicht eltern: Förderung der Eigenverantwortung und Kreativität Erweiterung von Handlungsmustern Entwicklung von Selbstvertrauen und Motivation Kommunikationsverhalten reflektieren und trainieren Konfliktfähigkeit entwickeln Erkennen und bewusstes Anwenden eigener Stärken 23

22 die methode geht von folgenden grundannahmen aus: Zwischen Eltern und Kind besteht eine basale Bezogenheit die das Ziel gelungener Kommunikation hat. Es besteht ein grundsätzlicher Wunsch nach guten Kontakt. Die Kinder ergreifen immer Initiativen. Eltern haben immer ein Antwortverhalten. Interaktion in entspannter Atmosphäre fördert die Entwicklung. Die Kraft der Veränderung liegt in der Familie und der Person selbst. Das Medium macht gelungene Interaktion sichtbar und ermöglicht positives visuelles Feedback. Die positive Verstärkung bewirkt häufigeres Anwenden von gelungenen Interaktionen und gelungener Kommunikation. Es ist wichtig um in der heutigen Zeit der großen Herausforderung, unsere Kinder richtig zu erziehen, gerecht zu werden, brauchen die Eltern ein stabiles, in sich gefestigtes Selbstbewusstsein. Dann werden sie ihre Kinder auch zum Selbstbewusstsein erziehen können. Die Einsatzmöglichkeiten der Methode sind vielfältig. Eigentlich für die Begleitung und Arbeit mit Eltern / Familien entwickelt wird die Methode zunehmend in der Arbeit mit Fachkräften in den unterschiedlichsten Situationen und Arbeitsbereichen und in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Erfolg angewendet. Voraussetzung ist der Wunsch nach Entwicklung und positiver Veränderung sowie eine klare Zielformulierung durch die Eltern oder Fachkräfte.Die Methode des VHT ist eine Kommunikations- und Verhaltenstraining welches zum Aufbau von sozialen Kontakten befähigt, Situationen akzeptieren lernt, realistische Ziele erarbeiten hilft, zum eigenen Handeln aktiviert, den eigenen Kompetenzen und Stärken vertrauen lernt, den Blick auf die Zukunft richtet sowie eigene Bedürfnisse und Bedürfnisse anderer berücksichtigen lernt. VHT -Prozesses hat zum Ziel die Kommunikationsfähigkeit weiter zu entwickeln und zu trainieren, das Selbstbewusstseins zu stärken, die Entwicklung bzw. Verbesserung der Beziehungsfähigkeit, die Kompetenzerweiterung, Motivation, Entwicklung von Konfliktfähigkeit und die Aktivierung zur eigene Lösungsfindung. Ein VHT - Prozess trägt dazu bei, dass das Kind, der Jugendliche, die Eltern oder auch die Fachkräfte Vertrauen in die eigene Kraft und Fähigkeiten gewinnen, dass sie sich selbst als wertvoll erlebt und dass sie durch ihr eigenes Handeln Veränderungen bewirken. Dietlind Schmidt, Eltern stark machen durch Kommunikazionsförderung mit Video-Home-Training

23 edda richter dipl.-psychologin, potsdam ich schaff das schon, ich schaff das ganz alleine...? selbstwertgefühl stärken und problemlösestrategien entwickeln Wie gelingt es so genannten Risiko-Kindern, sowohl mit unmittelbar problematischen Situationen zurechtzukommen, als auch künftigen Schwierigkeiten zu widerstehen? Diese Frage stand im Mittelpunkt des Workshops zum Thema Resilienz. Diskutiert wurde im Workshop vor allem die Frage, wie Erwachsene im pädagogischen Alltag die Entwicklung von Selbstwertgefühl und sozialen Problemlösefähigkeiten von Kindern unterstützen können. Was ist Resilienz? Eine der prägnantesten Definitionen geben Walter-Enderlin / Hildenbrand (2006): Gedeihen trotz widriger Umstände. Gemeint ist damit das unerschütterliche Vertrauen in die Fähigkeit, sein eigenes Leben trotz bestehender widriger Lebensumstände meistern zu können. Allerdings ist Resilienz kein angeborenes Persönlichkeitsmerkmal, sondern entwickelt sich in sozialen Beziehungen (Wustmann 2004). Lebhaft angeregt waren die Teilnehmenden zu Beginn des Workshops in diesem Zusammenhang durch den Text des Liedes Ich schaff das schon, ich schaff das schon alleine... von Rolf Zuckowski. Sie diskutierten kritisch die Frage, inwiefern sich die im Text enthaltene Aussage mit der Resilienzdefinition verträgt. Einerseits legt das Lied nahe, dass Resilienz über Erfahrungen mit widrigen Umständen im Laufe des Lebens entsteht und dass Individuen Mut und Selbstvertrauen brauchen, sich kritischen Ereignissen zu stellen. Beschrieben sind im Lied Tätigkeiten, die Heranwachsende im Sinne eines Laufen Lernens allein ausprobieren und dabei auch kritische Ereignisse (allein) bewältigen müssen. Andererseits kamen die Teilnehmenden zu der Erkenntnis, dass Aspekte sozialer Unterstützung im Lied vernachlässigt sind: Persönliche Entwicklungen scheinen sich ganz ohne das Zutun anderer zu ereignen. Damit suggeriert der Text das Ideal eines Menschen, der keinerlei Unterstützung durch andere bedarf. Dieses Bild erinnert an Befunde früher Studien zur Resilienzforschung. Die Vorstellung, dass Personen, die resilientes Verhalten zeigen, zwar vulnerabel (verletzbar), letztlich jedoch unbesiegbar sind, ist mittlerweile jedoch nicht mehr haltbar. Neuere Forschungsbefunde aus Längsschnittstudien zeigen im Gegenteil, dass gerade Kinder auf ihrem Lebensweg verlässliche Bezugspersonen brauchen, die sie stärken. Besonders interessiert waren die Teilnehmenden an der Frage, wie sich Resilienz in der Praxis fördern lässt. Den Ausgangspunkt jeglicher Förderung bildet stets eine sorgfältige Diagnostik auf der Basis unterschiedlicher Informationsquellen. Bewährt hat sich ein multimethodales Vorgehen, das nicht nur das Kind und seine Eltern, sondern auch Erzieher bzw. Lehrer einbezieht. Methodische Zugänge sind dabei z. B. Verhaltensbeobachtungen in verschiedenen sozialen (natürlichen) Situationen und bei Rollenspielen der Kinder, Analyse von Videoaufzeichnungen, Befragungen (Selbst- und Fremdauskünfte) sowie vertrauensvolle Gespräche. Gut evaluierte diagnostische Verfahren sind derzeit noch rar. Eines der wenigen Verfahren, das für Kinder im Alter von 3,5 bis zum Schuleintritt entwickelt wurde, ist der Beobachtungsbogen Perik positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (Mayr/ Ulich 2006). Zu den empfehlenswerten, gut evaluierten und kindgerechten Trainingsprogrammen aus der Pädagogischen und Klinischen Psychologie gehören z. B. das Verhaltenstraining für Schulanfänger. Ein Programm zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen (Petermann u.a. 2006) sowie das Training mit sozial unsicheren Kindern (Petermann & Petermann 2006). Die individuelle Förderung sollte alltagsnah, multimethodal, kontinuierlich und so früh wie möglich erfolgen. Auch jenseits etablierter verhaltenstherapeutischer Programme können Lehrerinnen und Erzieherinnen, mit Blick auf die spezifische Situation in der Klasse bzw. Kindergruppe, nach Antworten auf folgende Fragen suchen, um pädagogische Interventionsmöglichkeiten auszuwählen: Welche Kinder benötigen im Moment besondere soziale Unterstützung? Welche Möglichkeiten bestehen für die Kinder, ihre Sorgen und Schwierigkeiten auszudrücken (z.b. Sorgenbriefkasten, Notrufnummern)? Gibt es Rituale des Tröstens? Wie lässt sich Zeit für vertrauensvolle Gespräche einplanen, um sich den Sorgen der Kinder zu widmen? Welche Medien (Geschichten, Märchen, Filme...) lassen sich einsetzen, um resiliente Verhaltensweisen von Kindern zu fördern? Fördern können pädagogische Fachkräfte z. B. das Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen eines Kindes, indem sie es konstruktiv loben und kritisieren, ihm dabei helfen, eigene Stärken 25

24 und Schwächen zu erkennen, zu Erfolgserlebnissen verhelfen und Misserfolgserlebnisse produktiv zu verarbeiten. Die Fähigkeit eines Kindes, Probleme zu lösen, können sie stärken, indem sie es in Entscheidungsprozesse einbeziehen, es selbst Lösungswege entwickeln lassen und vorschnelle Hilfeleistungen vermeiden, ihm Verantwortung übertragen und helfen, sich erreichbare Ziele zu setzen. Unabhängig von den gewählten Fördermaßnahmen resilienter Verhaltensweisen gilt es, sich an folgenden pädagogischen Grundhaltungen zu orientieren: jedes Kind bedingungslos wertschätzen und akzeptieren ihm Aufmerksamkeit schenken und sich Zeit nehmen Fehlerfreundlichkeit praktizieren realistische, altersangemessene Erwartungen an das Kind stellen ein Vorbild für resilientes Verhalten sein (Wustmann 2004). Dabei sollte nicht vordergründig das, was Kinder leisten, ihnen Zuspruch und Ermutigung eintragen, sondern dass sie gewollte und angenommene Individuen sind: Du bist mir von Anfang an wichtig gewesen. Dir gilt meine Begleitung in jeder Lebenssituation. Du bist klasse! (Klappstein, 2007, 26) Gefragt ist also einerseits das professionelle Handeln von pädagogischen Fachleuten und deren Selbstreflexion eigener Grundhaltungen. Andererseits braucht es entsprechende Rahmenbedingungen, die das Fördern resilienter Verhaltensweisen ermöglichen sei es durch mehr Kontinuität in der Lehrer-Kind- Beziehung, ein zahlenmäßig günstigeres Verhältnis zwischen Betreuer und Kindern, Zeit für individuelle Förderung oder die Möglichkeit, mobile Dienste für Kindertageseinrichtungen und Schulen zu schaffen. Aus psychologischer Sicht bedarf dabei auch die Resilienz der professionellen Helfer selbst größerer Aufmerksamkeit. Sie selbst sollten gestärkt werden, um sich in der Kunst des Ermutigens und Lobens vervollkommnen und ausdrücken zu können: Du kannst etwas, Du bist gut und gut genug. Wir glauben fest an Dich. Du wirst Deine Ziele erreichen. literatur K. Klappstein (2007). Du bist klasse! Kinder stark machen Resilienzförderung im Kindergarten. Im Kindergarten von Gott erzählen. Neukirchener Verlagshaus T. Mayr & M. Ulich (2006). Perik positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag. München: Staatsinstitut für Frühpädagogik. U. Petermann & F. Petermann (2006). Training mit sozial unsicheren Kindern. Beltz PVU. F. Petermann u.a. (2006). Verhaltenstraining für Schulanfänger. Ein Programm zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen. Hogrefe-Verlag. R. Welter-Enderlin & B. Hildenbrand (Hrsg.) (2006). Resilienz Gedeihen trotz widriger Umstände. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme. C. Wustmann (2004). Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Beltz Verlag. Edda Richter - Selbstwertgefühl stärken und Problemlösestrategien entwickeln

25 rainer neutzling schriftsteller und soziologe verpönte männlichkeit - warum es wichtig ist, dass jungen stolz auf ihr geschlecht sein können. Summary des Vortrags JUCHUH, ICH BIN EIN JUNGE! - Seelische Ressourcen der klassischen Jungen- und Männerrolle Rainer Neutzling, Köln 2007 (gehalten im Workshop) Ende der 80er Jahre galt in der westdeutschen Pädagogik folgendes Postulat der Geschlechtererziehung: Die vom Patriarchat benachteiligten Mädchen müssen gefördert werden, die strukturell bevorzugten Jungen sollen ihnen Platz machen. Gleichzeitig drehte sich in dieser Zeit die kritisierte Bevorzugung der Jungen in der Wertigkeit pädagogischen Handels um: Mädchen wurden in der Erziehung beliebter als Jungen. Im Zuge der allgemeinen Psychologisierung der Gesellschaft waren es nun vor allem die so genannten klassisch-weiblichen Tugenden, die in den gängigen pädagogischen Konzepten des Redens, Informierens und Beratens zur Norm erhoben wurden: Gruppendienlichkeit, Einfühlungsvermögen, Fürsorglichkeit und kommunikative Kompetenz. Das Rüde, Verschlossene und Aggressive vieler Jungen war dagegen das, was die pädagogische Arbeit so schwierig machte und wogegen die frisch aus der Taufe gehobene Jungenarbeit angehen sollte. Mit Jungen wurde nicht unbedingt deshalb gearbeitet, weil man ihnen Gutes tun wollte oder weil sie schlicht Hilfe brauchten, sondern damit sie nichts Schlimmes anstellten, vor allen nichts auf Kosten der Mädchen. Inzwischen hat sich unser Blick auf Jungen geändert: Plötzlich stehen sie nicht mehr nur auf der Sonnenseite der Gesellschaft. Vielmehr sind sie zu den Problemkindern der Pädagogik geworden. Man weiß, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen mit einer schwächeren körperlichen und kognitiven Konstitution auf die Welt kommen, dass sie häufiger krank und von emotionalen und sozialen Störungsbildern betroffen sind, dass sie mehr einnässen, stottern, an Asthma leiden und an allen Sonderschulen überproportional vertreten sind. Sie machen die im Schnitt schlechteren Schulabschlüsse, bleiben häufiger sitzen, landen 40mal häufiger im Jugendknast, bringen sich viermal so häufig um und fahren sich im jungen Erwachsenalter dreimal so häufig tot. Nun hat es männliche Gesellschaftsverlierer schon immer zuhauf gegeben. Jungen hatten auch schon immer eine schwächere körperliche Konstitution, und Mädchen waren immer schon die Braveren und die im Schnitt sozial Kompetenteren. Was sich geändert hat ist, dass Jungen heute angeblich immer weniger dem Anforderungsprofil der neuen Leistungskultur entsprechen und auch nicht mehr den partnerschaftlichen Ansprüchen der neuen Alpha-Mädchen genügen. Gelegentlich hat man den Eindruck, dass in der Pädagogik ein jungenfeindliches Klima entstanden ist. Alles, was Jungen gerne tun, verstößt gegen irgendwelche Regeln: Rennen, rasen, raufen, laut sein. Es stört, es nervt, es ist kontraproduktiv und unbrauchbar. Wo sie in ihrem Element sind, nehmen sie Mädchen Platz weg. Überdies herrscht große Irritation darüber, was im positiven Sinne überhaupt männlich ist. Juchuh, ich bin ein Junge! In diesem fröhlich-beschwingten Ausruf drückt sich schlichte und unmissverständliche Lebenskraft aus. So ein Junge ist mit sich im Reinen und fühlt sich seines Geschlechts vollkommen sicher. Es wird ein aufgeräumter und selbstbewusster Junge sein, für den es immer einen tröstenden Arm gibt. Er ist so stolz auf sein Geschlecht, dass er nichts, was anders ist als er, abwerten oder bekämpfen muss. Aber, dürfen Jungen stolz auf ihr Geschlecht sein? Die Antwort lautet: Ja. Doch was von der so aus der Mode gekommenen Männlichkeit ist noch akzeptabel? Worauf sollen Jungen stolz sein können? Was immer Männlichkeit oder Weiblichkeit inhaltlich in einer je spezifischen Kultur bedeuten mögen, Identität gibt es nur dort, wo es Trennung und Unterschied gibt. (Bernd Nitzschke 1989) Anders ausgedrückt: Weibliche Identität kann sich nur in Abgrenzung vom Männlichen entwickeln, ebenso wie sich Männlichkeit in Abgrenzung vom Weiblichen herausbildet. 27

26 Geschlechtsidentität und Geschlechtsstolz entstehen also vor allem durch die Unterscheidbarkeit vom Anderen. Akzeptiert man diesen Grundsatz, wird die Notwendigkeit deutlich, dass Mädchen und Jungen etwas ganz Eigenes und vom anderen Geschlecht Unterscheidbares brauchen, um weiblich oder männlich sein zu können. Kommt man also um die notwendige Unterscheidbarkeit der Geschlechter nicht drum herum, muss man sich auf die Suche nach jenen männlich identifizierten Eigenschaften machen, die zum unverzichtbaren Geschlechtsstolz von Jungen beitragen können weil sie von einem (heimlichen) gesellschaftlichen Konsens getragen werden. Dazu gehören unter anderem (im Vortrag ausgeführt): Beschützer, Rächer, Führer und bei Bedarf außerordentlich mutig sein, Athletik, Siegeswille, Technikwissen und handwerkliche Fähigkeiten besitzen, ein Haus bauen und Dinge wieder heile machen können, ein eher urwüchsiges Verhältnis zum eigenen Körper haben und einen gewissen Gleichmut gegenüber Schönheitsfehlern pflegen, Kinder zeugen können, auch laut, überschäumend und unbändig sein. Die zeitgenössische Pädagogik vernachlässigt diese Aspekte in der männlichen Erziehung weitgehend. Stimmt es jedoch, dass diese und andere männliche Eigenschaften weitgehend konsensfähig sein können, gilt es für die Pädagogik, Jungen auch in diese Richtung zu erziehen. Der Vortrag kann beim Autor unter angefordert werden. Rainer Neutzling - Warum es wichtig ist, dass Jungen stolz auf ihr Geschlecht sein können

27 prof. dr. dietmar sturzbecher institut für angewandte familien-, kindheits- und jugendforschung (ifk) e.v. an der universität potsdam kinder stark machen für die schule und mit der schule! die reparaturfähigkeiten von menschen Festinger (1983) untersuchte die Entwicklung von 277 jungen Männern, die von früher Kindheit an bis zur Volljährigkeit immer wieder in Heimen New Yorks lebten; 68% von ihnen konnten drei oder mehr Aufenthalte vorweisen. Vernachlässigung, Missbrauch, Misshandlung oder Krankheiten der Eltern hatten sie teilweise über Jahre erlebt. Viele hatten anhaltende Schulprobleme. Festinger verglich diese Männer 10 Jahre später, als sie 30 Jahre alt waren, mit einer landesrepräsentativen Kontrollgruppe gleichaltriger Männer. Die Hochrisikogruppe und die Kontrollgruppe unterschieden sich nicht hinsichtlich der Arbeitslosenraten, des Gesundheitsstatus, der Zukunftserwartungen, der emotionalen Zufriedenheit oder ihres Glücksgefühls. Darüber hinaus gab es keine Anzeichen dafür, dass bei den Kindern dieser Männer wiederum häufiger Heimaufenthalte notwendig oder diese Männer in erhöhtem Masse von öffentlicher Unterstützung abhängig waren. Die Forschung und Lebenserfahrungen deuten darauf hin, dass sich Menschen von schwerwiegenden Schicksalsschlägen nicht nur erholen können, sondern danach auch zu neuer Kraft und Stärke finden und ihr Leben erfolgreich meistern. Das Resilienzkonzept und das Konzept der Salutogenese dienen der Erklärung dieses Effekts. das resilienzkonzept Nach Rutter (1990) ist Resilienz das Vermögen einer Person oder eines sozialen Systems (z.b. Familie), sich trotz schwieriger Lebensbedingungen ( im Angesicht des Elends ) auf sozial akzeptiertem Wege gut zu entwickeln. Dieses Vermögen umfasst den Widerstand gegen die Zerstörung der eigenen Integrität (Unbescholtenheit, Unverletzlichkeit, Unbestechlichkeit) unter äußerem Druck und den Aufbau eines positiven Lebens unter widrigen Umständen. Welche Faktoren sind es nun, die Menschen stark machen und ihnen helfen, Entwicklungsrisiken zu begegnen? Eine kurze Übersicht zu Resilienzfaktoren bietet die folgende Abbildung. Besonders wichtige Faktoren befinden sich im Baugrund Fundament ; das bedeutet aber nicht, dass die anderen Faktoren unwichtig sind. Abb. 1] Casita Das Haus der Resilienz Selbstachtung Selbstwirksamkeit [internale Kontrollüberzeugung] Andere Erfahrungen die zu entdecken sind Fähigkeiten Fertigkeiten Sinn für Humor (auch bei Imperfektion und Fehlern oder wenn Dinge schief laufen; verbunden mit Perspektivwechsel, Spiel, Fantasie..) Vermögen, im Leben Sinn, Bedeutung und Zusammenhänge zu entdecken Balance von sozialer Verantwortung und Leistungsforderungen Rollenvorbilder für konstruktives Bewältigungsverhalten bei Belastungen mansarde obergeschoss erdgeschoss Der aus dem Englischen stammende technische Begriff resilience bezeichnet eigentlich die Eigenschaft von Werkstoffen, nach starken Verformungen die ursprüngliche Gestalt wieder anzunehmen ( Fußballeffekt ). Während die Risikoforschung untersucht, welche Risiken in welchem Ausmaß und auf welche Weise mit Entwicklungsbeeinträchtigungen verknüpft sind, fragt die Resilienzforschung danach, warum sich Menschen trotz erdrückender Entwicklungsrisiken zu psycho-sozial gesunden Persönlichkeiten entwickeln. Informelle soziale Unterstützungsnetzwerke: zuerst die Familie, aber auch Freunde, Nachbarn,... Tiefe, bedingungslose Akzeptanz des Kindes als Person(nicht seines Verhaltens) Elementare materielle Bedürfnisse fundament fundament 29

28 schule als protektiver faktor? was macht nun eine gute schule aus; wie können schulen als schutzfaktor wirken? Rutter et al. (1979) untersuchten die Rolle der (Sekundar-) Schule für die Entwicklung von Schülern in Londoner Schulen mit Messpunkten bei 11, 14 und 16 Jahren: Schulen in unterprivilegierten Gegenden hatten große Unterschiede hinsichtlich Delinquenz, Verhaltensstörungen, Schulbesuch und Schulleistung (Delinquenz variierte bis 1:3). Die Lage einer Schule in einem Hoch-Delinquenzgebiet war nicht die Ursache von Verhaltens- und Leistungsproblemen. Der Zusammenhang zwischen Schulcharakteristik und Schülercharakteristik wuchs über die Untersuchungsperiode, ebenfalls die Unterschiede zwischen Schülern verschiedener Schulen. Maughan (1989) beschrieb anhand der Rutter-Studien Merkmale guter Schulen. Hauptmerkmale sind: Binnendifferenzierung sowie Variation von Lehrinhalten und Lehrformen; schülergerechte Angebote mit Relevanz für Lebensbewältigung; Prinzip der individuellen Bestleistung unterhalb der Überforderungsschwelle: Ziele setzen, die als Erfolg gelten und akzeptabel sind; Projekte als Mittel gegen Versagen aufgrund fehlender Vorkenntnisse und gegen Stigmatisierung der Versager. darüber hinaus gibt es weitere merkmale guter schulen: Schülerzusammensetzung ( Nukleus mit Durchschnittsintelligenz und normalem sozialen Hintergrund ), Auslesedruck aus der Mittelstufe nehmen, keine Frühselektion; zielgerichtete Führung durch einen Klassenlehrer ( ein Lehrer soll sich als protektiver Faktor fühlen, der die Folgen von Deprivation und Benachteiligung dämpft ); freundliche Umwelt: Schulkultur und -tradition, Hausmeister, kein Vandalismus; Planung und Strukturiertheit des Unterrichts (Hausaufgaben, Examen); Entscheidungsfreiräume/Verantwortlichkeiten für Schüler, sanktionsfreudige Lehrer; außerschulische (Freizeit-) Aktivitäten und Bibliothek; Einbeziehung der Eltern, gemeinsame Regelwerke; ganzheitliches Lehrerethos ( statt Arzt und Therapeut besser Lehrer und Erzieher ); psychosoziale Beratung, Berufs- und Arbeitsberatung. Zusammenfassend beschreibt Rutter die Besonderheiten guter Schulen und guten Unterrichts wie folgt: Schulen, die Selbstwertentwicklung anregen und sozialen wie Leistungserfolg fördern, reduzieren die Wahrscheinlichkeit emotionaler und Verhaltensstörungen; sie sind ein protektiver Faktor gegen familiale Benachteiligungen und prädizieren Lebenserfolg. welche resilienzfaktoren existieren im schulischen kontext? Nach Maston & Reed (2002) gibt es folgende kindbezogene psychosoziale Schutzfaktoren: unproblematisches Temperament in der frühen Kindheit; positive Bewertung der eigenen Person; effektive Selbstkontrolle über emotionale Erregung und eigene Impulse; kognitive Fertigkeiten (u.a. Problemlösefertigkeiten, Konzentrationsfertigkeiten); besondere Begabungen, die persönlich und von der Umwelt geschätzt werden; interpersonelles Vertrauen; positive Lebenseinstellung (Vorstellungen vom Sinn des Lebens); Sinn für Humor; Beliebtheit bei anderen (z.b. Gleichaltrigen). Werner (1993) konnte zeigen, dass Schutzfaktoren alters- und geschlechtsspezifisch ausgeprägt sind. Beispiele für Schutzfaktoren im Grundschulalter sind: gutes Auskommen mit Mitschülern; gutes Sprach- und Lesevermögen; optimale Nutzung eigener Fertigkeiten; viele Interessen sowie Realisieren von vielfältigen Aktivitäten und Hobbys. Im Jugendalter sind folgende Schutzfaktoren bedeutsam: positives Selbstkonzept; hohe Eigenverantwortlichkeit; viele soziale Fertigkeiten; selbstsicheres Verhalten (vor allem bei Mädchen); in positiver Weise soziale Unterstützung einfordern. Zentral ist das Konzept der Selbstwirksamkeit: Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung, einer schwierigen Aufgabe mit eigenen Kompetenzen erfolgreich begegnen zu können. Sie betrifft Erwartungen darüber, ob und wie sehr das eigene Handeln und damit verbundene Erfolge oder Misserfolge eigenen Einflussmöglichkeiten zugänglich sind, in wie weit man das eigene Schicksal also wirksam beeinflussen kann und nicht fremdbestimmt ist. Selbstwirksamkeit führt zu Aktivität (z.b. nach einem Streit das Gespräch suchen, bei schlechten Leistungen lernen), steht dem Gefühl von Hilflosigkeit entgegen und ist eng mit dem Konzept der Motivation verknüpft. Externe (soziale) Schutzfaktoren im Kindes- und Jugendalter in KITA und Schule sind: transparente und konsistente Regeln und Strukturen; wertschätzendes Klima (Wärme, Respekt und Akzeptanz gegenüber dem Kind); hoher, aber angemessener Leistungsstandard; positive Verstärkung der Leistungen und Anstrengungsbereitschaft des Kindes; positive Peerkontakte/komplexe Freundschaftsbeziehungen; gelungene Kooperation zwischen Eltern und Betreuungs- bzw. Bildungsinstitutionen. Prof. Dr. Sturzbecher - Kinder stark machen - für die Schule und mit der Schule

29 handlungsstrategien zur förderung von resilienz Die Entwicklung von Resilienz wird angeregt, indem man beispielsweise... das Kind ermutigt, seine Gefühle zu benennen und auszudrücken (gefördert werden: Gefühlsregulation/positive Impulskontrolle); dem Kind konstruktives Feedback gibt (das Kind angemessen lobt und kritisiert; gefördert werden: Selbsteinschätzung, Selbstwertgefühl); dem Kind keine vorgefertigten Lösungen anbietet (vorschnelle Hilfeleistungen vermeidet; gefördert werden: Problemlösefähigkeit, Verantwortungsübernahme); realistische, entwicklungsangemessene Erwartungen an das Kind stellt (gefördert werden: Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Kontrollüberzeugung, Kohärenzsinn); Routine in den Lebensalltag des Kindes bringt (gefördert werden: Selbstmanagement, Selbstsicherheit); das Kind bedingungslos wertschätzt und akzeptiert (gefördert werden: Selbstwertgefühl, Geborgenheit); das Kind ermutigt, positiv und konstruktiv zu denken (gefördert werden: Optimismus, Zuversicht); das Kind in Entscheidungsprozesse einbezieht (gefördert werden: Kontrollüberzeugung, Selbstwirksamkeit, Partizipationsfähigkeiten). übergänge im bildungswesen und resilienz Mit Bildungsübergängen verändern sich strukturelle, interaktionale und individuelle alterstypische Bedingungen. Sie stellen damit kritische Lebensereignisse dar, die sowohl förderlich als auch belastend wirken können. Der erste gravierende Übergang, den Kinder erleben, ist der von der Familie in die Kindertageseinrichtung. Im Folgenden wird der zweite bedeutende Übergang betrachtet, der von der Bildungsforschung lange Zeit vernachlässigt wurde: die Transition zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule. Sie erfordert eine umfassende Adaptionsleistung des Kindes und seiner Umwelt. Die Schwelle dieses Übergangs ist auch darum so außerordentlich hoch, weil sich Lern-, Sanktionierungs- und Partizipationskulturen mit dem Wechsel der Bildungsinstitutionen drastisch verändern! Gerade bei Übergängen werden Menschen verletzlich und brauchen Unterstützung. Zum einen zeigt sich bei Übergängen Resilienz. Zum anderen kann man durch eine professionelle Unterstützung bei Übergängen Resilienz fördern. übergänge und individuelle entwicklung Warum sind Menschen so außerordentlich verletzlich, wenn sich ihre Lebensbedingungen wandeln, d.h. wenn sie Verluste (z.b. Arbeitsplatzverlust, Trennung und Scheidung) oder Gewinnmöglichkeiten (z.b. neue berufliche Herausforderungen) erleben? Die (erfolgreiche oder nicht erfolgreiche) Verarbeitung des Wandels durch das Individuum in seiner Entwicklung wird durch fünf Prinzipien moderiert: Abb. 2] Prinzipien bei der individuellen Verarbeitung sich wandelnder Entwicklungsbedingungen bei Übergängen kontrollzyklen wandel selektive akzentuierung von dispositionen < entwicklungs > stufenprinzip situative gebote individuum soziale interdependenz kontrollzyklen Der Wandel stört die individuelle Balance von Ansprüchen und Ressourcen und führt oft zu Kontrollverlust. Kompetenzerwartungen und Versagensängste wechseln sich periodisch ab. situative gebote Der Wandel schafft neue, oft belastende Anforderungen an die Altersorganisation. Mit Schuleintritt wird man beispielsweise einem strengeren Zeitregime unterworfen und muss Hausaufgaben anfertigen. soziale interdependenz Die (erfolgreiche) Bewältigung des Wandels hängt von der sozialen Responsivität des sozialen Umfeldes ab. Löst (Schul-) Versagen Unterstützung oder Spott aus? akzentuierung Die Anpassung an den Wandel erfolgt durch die Ausformung vorhandener Eigenschaften entsprechend ihrer situativen Nützlichkeit. Auch gravierender Wandel führt zu keiner grundlegenden Persönlichkeitsänderung. entwicklungsstufenprinzip Die (erfolgreiche) Bewältigung wandlungsbedingter Entwicklungsaufgaben hängt vom erreichten Entwicklungsstand ab. Förderorientierte Entwicklungsdiagnostik begünstigt den Entwicklungserfolg. 31

30 schlussfolgerungen für die förderung von resilienz bei übergängen Es ergeben sich Gefahren, wenn man die mit Übergängen verbundenen Herausforderungen unterschätzt. In diesem Zusammenhang betrachten wir nun die Herausforderungen beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. kontrollzyklen Die individuellen Ansprüche und Ressourcen wie auch das subjektive Kontroll- und Belastungserleben werden ignoriert. Brauchen wir kindzentrierte Diagnostik (inklusive des kindlichen Erlebens)? situative gebote Die Alltagsanforderungen haben sich beim Übergang abrupt und schwerwiegend verändert, weil sie im jeweiligen Kontext als normal angesehen und mit dem anderen Kontext nicht koordiniert werden. Muss man die Normalität (z.b. Hausaufgaben) schonender vermitteln? soziale interdependenz Die Familie besitzt zwar hohe Erwartungen, unterstützt aber nicht angemessen. Was wissen wir über familiale Unterstützungsleistungen (im Einzelfall)? akzentuierung Der Schüler wird über- oder unterfordert. Wie können wir die Binnendifferenzierung bei Bildungsangeboten durch förderorientierte Diagnostik unterstützen? entwicklungsstufenprinzip Der Schüler erfüllt die Eingangsvoraussetzungen für die Bildungsstufe nicht. Wie viel Eingangsdiagnostik ist wünschenswert? literatur Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 2, Elder, G. & Caspi, A. (1991). Lebensläufe im sozialen Wandel. In A. Engfer, B. Minsel & S. Walper (Hrsg.), Zeit für Kinder! Weinheim: Beltz. Festinger, T. (1983). No One Ever Asked Us: A Postscript to Foster Care. New York: Columbia University Press. Lösel, F. & Bliesener, T. (1990). Resilience in Adolescence: A study on the Generalizability of Protective Factors. In K. Hurrelmann & F. Lösel (editors), Health Hazards in Adolescence. New York: Walter de Gruyter. Masten, A.S., Best, K.M. & Garmezy, N. (1990). Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and psychopathology, 2, Maston, A. & Reed, M.-G. (2002). Resilience in development. In C.R. Snyder & S.J. Lopez (Hrsg.), The handbook of positive psychology (S ). Oxford. Maughan, B. (1989). School experiences as risk/protective factors. In M. Rutter (Ed.), Studies of Psychosocial Risk. NY: Press Syndicate of University of Cambridge. Rutter, M. (1990). Psychosocial resilience and protective mechanisms. In J. Rolf, A.S. Masten, D. Cicchetti, K.H. Nüchterlein & S. Weintraub (Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology. Cambridge: Cambridge University Press. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. London: Open Books. Werner, E.E. (1993). Risk, Resilience, and Recovery: Perspectives from Kauai Longitudinal Study. Development and Psychopathology, 5, Wustmann, C. (2005). Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung Teil B Resilienz. In Bildungsreform Band 16, (S ). Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bonn/Berlin Vanistendael, S. (2003). Wachsen im Auf und Ab des Lebens. In D. Sturzbecher & B. Schrul (Hrsg.), Kinder stark machen... Konzepte der Gewalt- und Kriminalitätsprävention sowie der Verkehrssicherheitsarbeit. Potsdam: Arbeitsstelle für Bildungs- und Sozialisationsforschung der Universität Potsdam Prof. Dr. Sturzbecher - Kinder stark machen - für die Schule und mit der Schule

31 gunnar scholz (moderator) diakonie villa wildwuchs, potsdam kinderarmut entgegenwirken durch kooperation das modell der sozialen integration im potsdamer stadtteil drewitz Der Potsdamer Stadtteil Drewitz steht exemplarisch für den Wandel eines Wohngebietes zu einem sozialen Brennpunkt. Dieser Wandel, verbunden mit den Folgen auch für die dort lebenden Kinder, kann durch Zahlen dokumentiert werden. Aber nicht nur die objektiven Zahlen sind ein Beweis für die negative Entwicklung dieses Potsdamer Stadtteils, auch Mitarbeiter/ innen verschiedener sozialer und Bildungseinrichtungen nehmen diesen Trend wahr. Gemeinsam erleben sie, wie es vielen Kindern in diesem Stadtteil zunehmend schlechter geht. Es gibt in Drewitz das Bestrebungen und damit verbunden eine gemeinsame Initiative, den sozialen Abstieg des Stadtteils entgegen zu wirken. Derzeit gibt es sehr gute Einzelmaßnahmen. Die Vernetzung dieser Maßnahmen und eine verstärkte Kommunikation der Akteure untereinander soll das Agieren in Drewitz erleichtern und verbessern. Der Workshop dient dazu, die soziale Situation der Familien in Drewitz mit Hilfe von Daten zu verdeutlichen, bereits bestehende Maßnahmen der sozialen Integration in Drewitz darzustellen und gemeinsam an Möglichkeiten der Zusammenarbeit verschiedener Akteure in Drewitz für eine gesundheitliche Förderung von Kindern zu diskutieren. Vorstellung der Sozialraumdaten durch Herrn Faulhaber Der Vortrag beinhaltete die ersten Ergebnisse einer Matrix, die Jörg Faulhaber während eines 10-wöchigen Praktikums mit Hilfe der ProPotsdam GmbH, der GEWOBA Wohnungsverwaltungsgesellschaft Potsdam mbh, des Unternehmens Projektkommunikation - Büro für Kommunikation und Projektentwicklung entwickelte. Sie dient der Darstellung der sozial-strukturellen Entwicklungen des Stadtteils Drewitz im Vergleich zu Potsdam, insbesondere zum Stadtteil Am Stern. Diese Matrix umfasst den Zeitraum von 1997 bis Die Auswertung ist noch nicht abgeschlossen sein, weil viele Daten aus 2007 erst im Jahr 2008 zur Verfügung stehen werden. Nachfolgend werden einige Indikatoren aus der Statistik der Stadtverwaltung aufgezeigt. Sie sind beispielhaft zeitlich geordnet. gesamtbevölkerung von potsdam drewitz und am stern Die Gesamtbevölkerung stieg von in 1997 auf in 2006 ( Nebenwohnsitze); ein Zuwachs um 12,0 % (ohne Nebenwohnsitze). In Drewitz fiel im gleichen Zeitraum die Zahl der Bewohner von auf (+174 Nebenwohnsitz), das entspricht dem Verlust von 18,5 %. (ohne Nebenwohnsitze). Quelle: Stadtverwaltung Potsdam hauptaltersgruppen von potsdam drewitz und Am stern In Potsdam sank die Zahl der unter 15-jährigen von 14,3 % auf 11,4 %, dass sind 2,9 %, die Zahl der jährigen blieb fast konstant (-0,2 %), die 65 + Gruppe stieg von 13,9 auf 17,0 %, das sind 3,9 %. In Drewitz sank die unterste Altersgruppe von 29,9 % auf 17,6 %, die mittlere stieg von 58,1 % auf 68,6 %, und die älteste Gruppe 12,0 % auf 13,8 %. Quelle: Stadtverwaltung Potsdam ausländerquote in potsdam - drewitz und am stern Die Ausländerquote ist in Potsdam von 3,4 % in 1997 auf 4,6 % in 2006 gestiegen. In Drewitz von 2,9 % auf 7,1 %. Quelle: Stadtverwaltung Potsdam reine sozialausgaben in potsdam Die reinen Ausgaben für Sozialhilfe (abzüglich aller Einnahmen) stiegen von Euro in 1997 um 21,33 % auf Euro in lebten 750 Personen von Sozialhilfe in Stern/Drewitz 2003 lebten dort Personen. Das waren 43,7 % der Potsdamer Sozialhilfeempfänger. Quelle: Stadtverwaltung Potsdam Fazit: Im Gegensatz zu anderen Potsdamer Wohngebieten, deren Entwicklung sich in den Bereichen Verschuldung, Armutsrisiko und Flexibilität verbessert hat, ist die Entwicklung zur Armutsregion in Drewitz auch durch Einsatz von Projekt- und Fördermitteln nicht gestoppt worden. 33

32 Vorstellung der Arbeit der Kita Märchenland Die Kita Märchenland befindet sich im Stadtteil Drewitz und muss sich täglich mit der Situation auseinandersetzen, dass viele Kinder aus sozial schwierigen Lebenslagen in diese Einrichtung gehen. In einem Vortrag zeigten die Erzieherinnen der Kita Märchenland auf anschauliche Art und Weise, wie sie mit den Kindern arbeiten. Dabei zeigen Erfahrungen aus der Praxis, dass u.a. die kreative Förderung von Kindern im kognitiven und somatischen Bereich sowie die Betreuung durch ein motiviertes und stabiles Team ist eine solide Grundlage zur Bildung von Resilienz ist. In der Diskussion stellten sich u.a. folgende offene Fragen zur Arbeit in der Kita Märchenland : Wie kann der Übergang der Kinder in den Grundschulbereich noch besser gestaltet werden? Wie können die Erfahrungen aus den Beobachtungen zu einzelnen Kindern in die spätere Stärkung der Familien zur Resilienzbildung einfließen, ohne den Datenschutz zu verletzen? Wie können öffentliche Fördermittel auch im Kitabereich eingesetzt werden? Eine erste Idee war, das Kooperationsmodell mit der Schule 20 in Drewitz auch mit anderen Bildungseinrichtungen umsetzen. diskussionsrunde zur frage was brauchen die träger in drewitz, um eine gelungene kooperation auf- bzw. auszubauen und so resilienz bei kindern zu befördern? Dazu einige gemeinsame Aussagen der Teilnehmer/innen der Diskussionsrunde: Die harte Förderung, also der Aus- und Umbau von Spielplätzen, Anlagen, Straßen und die Wohnumfeldverbesserung bewirken nicht automatisch eine Wahrnehmungsänderung der Einwohner in Punkto Teilhabe und Wohlgefühl. Der Einsatz der Schulsozialarbeiterin an der Grundschule kann für erste Härtefälle genutzt werden. Die Zusammenarbeit mit Stibb e.v. hat sich bewährt und intensiviert. Es wird darüber hinaus angeregt, noch intensiver mit einzelnen Schülern und Schülerinnen zu arbeiten, um deren Perspektiven zu verbessern. Das Essenangebot im Wohngebiet Stern erreicht nicht alle bedürftigen Familien in Drewitz. Daher ist ein solches trotz der Möglichkeiten in Stadtteil Stern auch in Drewitz aufzubauen. Ein Projekt adäquat der Elternschulen oder der Familienzentren soll in Drewitz konzipiert und durch einen geeigneten Träger umgesetzt werden. Dazu ist die Weiterführung des sozialen Netzwerkes durch die im Stadtteil Drewitz tätigen Akteure notwendig (Offline, Grundschule, Elternverein, Kitas, Stibb e.v.,...) Der Mensch lebt nicht vom Brot allein die Förderung von Kindern zur Resilienzbildung bedarf auch Maßnahmen, die zur Kohärenz- und Perspektivbildung geeignet sind. Das Regionalteam des Jugendamtes hat über das Budget die Möglichkeit, geeignete, auf die Kinder abgestimmte Hilfen vorzuhalten. Der Fokus geht dabei auf eine positive Veränderung des Hilfeempfängers, weg vom Defizitansatz der Hilfeleistungen. Die Beteiligten des Workshops erklären ihre Bereitschaft zur Weiterarbeit in einer eigens einberufenen Arbeitsgruppe. Die Regie hierzu übernimmt Frau Elvira Eichelbaum, Leiterin der Grundschule 20 in Drewitz. 34

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